Araştırmanın bu bölümünde nicel ve nitel verilere ilişkin bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir. Her bir alt probleme ilişkin bulgular ve yorumlar ayrı başlıklar altında ifade edilmiştir.
Nicel Verilerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde “fonolojik farkındalık”, “okuduğunu anlama”, “dakikadaki okuma hızı”, “okuma hataları” ve “prozodi yeterlilikleri” ne ilişkin verilerden elde edilen bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir.
Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Becerilerine İlişkin Bulgular ve Yorum
Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin fonolojik farkındalık puanlarının dağılımını belirlemek için her bir göreve ait puanların frekansı ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.
98
Tablo 6. Deney Grubu Öğrencilerinin Fonolojik Farkındalık Puanlarının Dağılımı
Puanlar Görevler 0 1 2 3 4 5 6 7 Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % Görev 1 - - - 1 4.2 1 4.2 22 91.7 24 100 Görev 2 - - - 2 8.3 13 54.2 9 37.5 24 100 Görev 3 - - - 1 4.2 - - 1 4.2 22 91.7 24 100 Görev 4 - - - 5 20.8 19 79.2 24 100 Görev 5 - - - 2 8.3 22 91.7 24 100
Tablo 6’daki veriler incelendiğinde; deney grubunda bulunan 24 öğrencinin fonolojik farkındalık puanlarının dağılımının verildiği görülmektedir.
“Cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu fark etme” (Görev 1) görevinde öğrencilerden 1’i (%4.2) 5 puan, 1’i (%4.2) 6 puan, 22’si (%91.7) 7 puan almıştır. 0, 1, 2, 3 ve 4 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
“Sözcüklerin uyaklı olabileceğini fark etme” (Görev 2) görevinde öğrencilerden 2’si (%8.3) 5 puan, 13’ü (%54.2) 6 puan, 9’u (%37.5) 7 puan almıştır. 0, 1, 2, 3 ve 4 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
“Sözcüklerin aynı sesle başlayabileceğini fark etme” (Görev 3) görevinde öğrencilerden 1’i (%4.2) 4 puan, 1’i (%4.2) 6 puan, 22’si (%91.7) 7 puan almıştır. 0, 1, 2, 3 ve 5 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
“Sözcüklerin hecelerden oluştuğunu fark etme” (Görev 4) görevinde öğrencilerden 5’i (%20.8) 6 puan, 19’u (%79.2) 7 puan almıştır. 0, 1, 2, 3, 4 ve 5 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
“Sözcüklerin aynı sesle bitebileceğini fark etme” (Görev 5) görevinde öğrencilerden 2’si (%8.3) 6 puan, 22’si (%91.7) 7 puan almıştır. 0, 1, 2, 3,4 ve 5 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
Tablo 6’ya göre eğitim yazılımını kullanan deney grubu öğrencilerinin bütün görevlerden aldıkları puanların 6 ve 7 puanlar üzerinde yoğunlaştığı söylenebilir.
99
Araştırmaya katılan kontrol grubu öğrencilerinin fonolojik farkındalık puanlarının dağılımını belirlemek için her bir göreve ait puanların frekansı ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Fonolojik Farkındalık Puanlarının Dağılımı
Puanlar Görevler 0 1 2 3 4 5 6 7 Toplam f % f % f % f % f % f % f % f % f % Görev 1 - - 2 8.3 7 29.2 4 16.7 2 8.3 1 4.2 3 12.5 5 20.8 24 100 Görev 2 - - 1 4.2 1 4.2 - - 4 16.7 9 37.5 6 25.0 3 12.5 24 100 Görev 3 - - - 1 4.2 4 16.7 5 20.8 14 58.3 24 100 Görev 4 2 8.3 5 20.8 3 12.5 3 12.5 - - 1 4.2 6 25.0 4 16.7 24 100 Görev 5 - - - 5 20.8 19 79.2 24 100
Tablo 7’deki veriler incelendiğinde; kontrol grubunda bulunan 24 öğrencinin fonolojik farkındalık puanlarının dağılımının verildiği görülmektedir.
“Cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu fark etme” (Görev 1) görevinde öğrencilerden 2’si (%8.3) 1 puan, 7’si (%29.2) 2 puan, 4’ü (%16.7) 3 puan, 2’si (%8.3) 4 puan, 1’i (%4.2) 5 puan, 3’ü (%12.5) 6 puan, 5’i (%20.8) 7 puan almıştır. 0 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
“Sözcüklerin uyaklı olabileceğini fark etme” (Görev 2) görevinde öğrencilerden 1’i (%4.2) 1 puan, 1’i (%4.2) 2 puan, 4’ü (%16.7) 4 puan, 9’u (%37.5) 5 puan, 6’sı (%25.0) 6 puan, 3’ü (%12.5) 7 puan almıştır. 0 ve 3 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
“Sözcüklerin aynı sesle başlayabileceğini fark etme” (Görev 3) görevinde öğrencilerden 1’i (%4.2) 4 puan, 4’ü (%16.7) 5 puan, 5’i (%20.8) 6 puan, 14’ü (%58.3) 7 puan almıştır. 0, 1, 2 ve 3 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
“Sözcüklerin hecelerden oluştuğunu fark etme” (Görev 4) görevinde öğrencilerden 2’si (%8.3) 0 puan, 5’si (%20.8) 1 puan, 3’ü (%12.5) 2 puan, 3’ü (%12.5) 3 puan, 1’i (%4.2) 5 puan, 6’sı (%25.0) 6 puan, 4’ü (%16.7) 7 puan almıştır. 4 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
100
“Sözcüklerin aynı sesle bitebileceğini fark etme” (Görev 5) görevinde öğrencilerden 5’i (%20.8) 6 puan, 19’u (%79.2) 7 puan almıştır. 0, 1, 2, 3, 4 ve 5 puan alan öğrenci bulunmamaktadır.
Tablo 7’ye göre kontrol grubu öğrencilerinin her puanı aldığı görülmektedir. Buna göre kontrol grubu öğrencilerinin 1., 2., ve 4. görevlerde aldığı puanların daha geniş düzeyde dağıldığı, özellikle 3. ve 5. görevlerde ise 5, 6 ve 7 puanlar üzerinde yoğunlaştığı söylenebilir.
Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin fonolojik farkındalık puanları dağılımları incelendiğinde eğitim yazılımlarının öğrencilerin fonolojik farkındalıklarını geliştirdiği söylenebilir.
Araştırmaya katılan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin fonolojik farkındalık puanlarına ilişkin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Bağımsız Gruplar İçin t-Testi yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubunun Fonoloji Farkındalık Puanlarına İlişkin t-Testi Sonucu Grup N S Sd t p Deney 24 6.74 .23 46 7.370 .000 Kontrol 24 5.16 1.03 *p<.05
Tablo 8’deki veriler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin fonolojik farkındalık puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır [t(46)=7.370, p<.05]. Deney grubu
öğrencilerinin fonolojik farkındalık puanlarının (=6.74) kontrol grubu öğrencilerine (=5.16) göre daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerilerine İlişkin Bulgular ve Yorum
Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanlarının dağılımını belirlemek için doğru ve yanlış cevap veren öğrencilerin aldığı puanların frekansı ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 9’da verilmiştir.
101
Tablo 9. Deney Grubu Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Puanlarının Dağılımı
Sorular Doğru Yanlış Toplam
1 f 24 24 % 100 100 2 f 24 24 % 100 100 3 f 23 1 24 % 95.8 4.2 100 4 f 24 24 % 100 100 5 f 24 24 % 100 100 6 f 24 24 % 100 100 7 f 24 24 % 100 100 8 f 24 24 % 100 100 9 f 22 2 24 % 91.7 8.3 100 10 f 23 1 24 % 95.8 4.2 100
Tablo 9’daki veriler incelendiğinde, deney grubu öğrencilerinin tamamının 1., 2., 4., 5., 6., 7. ve 8. soruları doğru cevapladıkları görülmüştür. Öğrencilerin 23’ü (%95.8) 3. soruya, 22’si (%91.7) 9. soruya, 23’ü (%95.8) 10. soruya doğru cevap vermiştir. Buna göre deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeylerinin yüksek olduğu ifade edilebilir. Araştırmaya katılan kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanlarının dağılımını belirlemek için doğru ve yanlış cevap veren öğrencilerin aldığı puanların frekansı ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 10’da verilmiştir.
102
Tablo 10. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Puanlarının Dağılımı
Sorular Doğru Yanlış Toplam
1 f 20 4 24 % 83.3 16.7 100 2 f 20 4 24 % 83.3 16.7 100 3 f 22 2 24 % 91.7 8.3 100 4 f 22 2 24 % 91.7 8.3 100 5 f 23 1 24 % 95.8 4.2 100 6 f 22 2 24 % 91.7 8.3 100 7 f 22 2 24 % 91.7 8.3 100 8 f 23 1 24 % 95.8 4.2 100 9 f 21 3 24 % 87.5 12.5 100 10 f 21 3 24 % 87.7 12.5 100
Tablo 10’daki veriler incelendiğinde, kontrol grubu öğrencilerinin bütün sorularda birkaç yanlış yaptığı görülmüştür. Öğrencilerin 20’si (%83.3) 1. soruya, 20’si (%83.3) 2. soruya, 22’si (%91.7) 3. soruya, 22’si (%91.7) 4. soruya, 23’ü (%95.8) 5. soruya, 22’si (%91.7) 6. soruya, 22’si (%91.7) 7. soruya, 23’ü (%95.8) 8. soruya, 21’i (%87.5) 9. soruya, 21’i (%87.5) 10. soruya doğru cevap vermiştir. Bu durum kontrol grubu öğrencilerinin anlama puanlarını az da olsa düşürmektedir.
Araştırmaya katılan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanlarına ilişkin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Bağımsız Gruplar İçin t-Testi yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 11’de verilmiştir.
103
Tablo 11. Deney ve Kontrol Grubunun Anlama Puanlarına İlişkin t-Testi Sonucu
Grup N S Sd t p
Deney 24 9.83 .48
46 1.763 .085
Kontrol 24 9.00 2.27
*p<.05
Tablo 11’deki veriler incelendiğinde eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin anlama puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin anlama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır [t(46)=1.763, p>.05]. Öğrencilerin okuduğunu anlama puanlarına göre yapılan t-Testi analizi sonucu anlamlı bir farklılık bulunmamasına rağmen eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları
(=9.83), kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanlarına (=9.00) göre daha
fazla olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin Sesli Okuma Hatalarına İlişkin Bulgular ve Yorum
Araştırmaya katılan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin “atlayıp geçme, ekleme, tekrar, yanlış okuma ve ters çevirme” kriterlerine göre yapmış oldukları sesli okuma hatalarının düzeylerini belirlemek için hataların frekansları ve toplam hata yüzdeleri hesaplanmış ve bulgular Tablo 12’de verilmiştir.
Tablo 12. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Okuma Hataları Dağılımları
Hata Kaynakları Deney Kontrol
N f % N f % Atlayıp Geçme 24 4 2.99 24 38 17.67 Ekleme 11 8.21 11 5.12 Tekrar 11 8.21 34 15.81 Yanlış Okuma 107 79.85 131 60.93 Ters Çevirme 1 0.75 1 0.47 Toplam 24 134 100 24 215 100
* Deney ve kontrol grubundaki hataların yüzdeleri hesaplanırken deney ve kontrol gruplarındaki hataların toplam frekansı dikkate alınmıştır.
104
Tablo 12’deki veriler incelendiğinde; araştırmaya katılan deney grubundaki 24 öğrencinin toplam 134 hatası bulunmaktadır. Bu hataların 4’ü (%2.99) atlayıp geçme, 11’i (%8.21) ekleme, 11’i (%8.21) tekrar, 107’si (%79.85) yanlış okuma, 1’i (%0.75) ters çevirmedir. Araştırmaya katılan kontrol grubundaki 24 öğrencinin toplam 215 hatası bulunmaktadır. Bu hataların 38’i (%17.67) atlayıp geçme, 11’i (%5.12) ekleme, 34’ü (%15.81) tekrar, 131’i (%60.93) yanlış okuma, 1’i (%0.47) ters çevirmedir.
Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubunda metni yarıda bırakan öğrenci bulunmazken, kontrol grubunda 3 öğrencinin metni okumaya devam etmek istemedikleri bu nedenle metni yarıda bıraktıkları görülmüştür.
Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin ve kontrol grubu öğrencilerinin okuma hataları yaptığı kelimeler incelendiğinde ortak yapılan hatalar genel olarak şunlardır:
Aynı sesle başlayan kelimeleri karıştırdıkları görülmüştür. Örneğin “tavuk” kelimesi gördüğünde “tavşan” şeklinde okumuşlardır.
Cümlenin anlamından yola çıkarak kelimeye eklemelerde bulunmuşlardır. Örneğin “ederseniz” yerine “eder misiniz?”, “sulayamadı” yerine “sulamadı” şeklinde okumuşlardır.
Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin yaptığı hatalar genel olarak şunlardır:
Olumsuz eklerin bulunduğu kelimelerde hatalar yapılmıştır. Örneğin “sulayamadı” yerine “suladı” şeklinde okumuşlardır.
Kontrol grubu öğrencilerinin yaptığı hatalar genel olarak şunlardır:
Noktalı sesleri okurken karıştırdıkları tespit edilmiştir. Örneğin “mısır” kelimesi yerine “misir”, “işe” yerine “ise”, “kış” yerine “kis” şeklinde okumuşlardır.
“ğ”, “h” ve “v” seslerinin bulunduğu kelimeleri okurken hata yapmışlardır. Örneğin “tavuğun” yerine “tavugun”, “tohumları” yerine “toumları”, “hepsini” yerine “epsini”, “tavşan” yerine “tavuşan” şeklinde okumuşlardır.
“s” ve “z” seslerini karıştırmaktadırlar. Örneğin “zor” yerine “sor” şeklinde okumuşlardır.
105
İki sessiz harfin yan yana geldiği kelimeleri hatalı okumuşlardır. Örneğin “yardım”, “arkadaşlar”, “etmedi”, “tavşan” kelimelerini hatalı okumuşlardır.
Öğrencilerin Sesli Okuma Hızlarına İlişkin Bulgular ve Yorum
Araştırmaya katılan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sesli okuma hızlarının (dakikada sesli okudukları kelime sayıları) düzeylerini belirlemek için aritmetik ortalama hesaplanmış ve analiz sonuçları Tablo 13’te verilmiştir.
Tablo 13. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sesli Okuma Hızları (Dakikada Okudukları Kelime Sayısı)
Gruplar N
Deney 24 42.13
Kontrol 24 38.17
Tablo 13’teki veriler incelendiğinde; eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin dakikada okudukları ortalama kelime sayısı (=42.13) kontrol grubu öğrencilerinin dakikada okudukları ortalama kelime sayısına (=38.17) göre daha fazladır.
Öğrencilerin Prozodi Yeterliliklerine İlişkin Bulgular ve Yorum
Araştırmaya katılan deney grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilikleri puanlarının dağılımını belirlemek için her bir göreve ait puanların frekansı ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 14’te verilmiştir.
106
Tablo 14. Deney Grubu Öğrencilerinin Prozodi Yeterlilikleri Puanlarının Dağılımı
Düzeyler
Maddeler Çok İyi İyi Orta Kötü Çok Kötü S
f % f % f % f % f % 1 3 12.5 4 16.7 7 29.2 9 37.5 1 4.2 2.96 1.12 2 3 12.5 3 12.5 9 37.5 7 29.2 2 8.3 2.92 1.14 3 4 16.7 8 33.3 9 37.5 2 8.3 1 4.2 3.50 1.02 4 2 8.3 4 16.7 11 45.8 6 25.0 1 4.2 3.00 .98 5 1 4.2 4 16.7 9 37.5 9 37.5 1 4.2 2.79 .93 6 4 16.7 6 25.0 10 41.7 1 4.2 3 12.5 3.29 1.18 7 2 8.3 5 20.8 11 45.8 4 16.7 2 8.3 3.04 1.04 8 4 16.7 5 20.8 8 33.3 6 25.0 1 4.2 3.21 1.14 9 3 12.5 5 20.8 9 37.5 6 25.0 1 4.2 3.13 1.08 10 6 25.0 12 50.0 6 25.0 - - - - 4.00 .72 11 4 16.7 5 20.8 10 41.7 4 16.7 1 4.2 3.29 1.08 12 1 4.2 4 16.7 9 37.5 8 33.3 2 8.3 2.75 .99
Tablo 14’teki veriler incelendiğinde; deney grubunda bulunan 24 öğrencinin prozodi yeterlilikleri puanlarının dağılımının verildiği görülmektedir.
“Vurgulamalar” (Madde 1) ilkesinde öğrencilerin 3’ü (%12.5) çok iyi, 4’ü (%16.7) iyi, 7’si (%29.2) orta, 9’u (%37.5) kötü, 1’i (%4.2) çok kötü düzeydedir.
“Okuma sırasında verilen mesaja uygun tonlama yapma” (Madde 2) ilkesinde öğrencilerin 3’ü (%12.5) çok iyi, 3’ü (%12.5) iyi, 9’u (%37.5) orta, 7’si (%29.2) kötü, 2’si (%8.3) çok kötü düzeydedir.
“Anlaşılırlık” (Madde 3) ilkesinde öğrencilerin 4’ü (%16.7) çok iyi, 8’i (%33.3) iyi, 9’u (%37.5) orta, 2’si (%8.3) kötü, 1’i (%4.2) çok kötü düzeydedir.
“Verilen anlama uygun hızda okuma” (Madde 4) ilkesinde öğrencilerin 2’si (%8.3) çok iyi, 4’ü (%16.7) iyi, 11’i (%45.8) orta, 6’sı (%25.0) kötü, 1’i (%4.2) çok kötü düzeydedir. “Karakterlerin duygusal durumunu yansıtma” (Madde 5) ilkesinde öğrencilerin 1’i (%4.2) çok iyi, 4’ü (%16.7) iyi, 9’u (%37.5) orta, 9’u (%37.5) kötü, 1’i (%4.2) çok kötü düzeydedir.
107
“Noktalama ve imla kurallarını dikkate alarak okuma” (Madde 6) ilkesinde öğrencilerin 4’ü (%16.7) çok iyi, 6’sı (%25.0) iyi, 10’u (%41.7) orta, 1’i (%4.2) kötü, 3’ü (%12.5) çok kötü düzeydedir.
“Telaffuz ve aksan” (Madde 7) ilkesinde öğrencilerin 2’si (%8.3) çok iyi, 5’i (%20.8) iyi, 11’i (%45.8) orta, 4’ü (%16.7) kötü, 2’si (%8.3) çok kötü düzeydedir.
“Ses tonunun hoşa gitmesi” (Madde 8) ilkesinde öğrencilerin 4’ü (%16.7) çok iyi, 5’i (%20.8) iyi, 8’i (%33.3) orta, 6’sı (%25.0) kötü, 1’i (%4.2) çok kötü düzeydedir.
“Ses kontrolünü sağlayarak okuma” (Madde 9) ilkesinde öğrencilerin 3’ü (%12.5) çok iyi, 5’i (%20.8) iyi, 9’u (%37.5) orta, 6’sı (%25.0) kötü, 1’i (%4.2) çok kötü düzeydedir. “Hata yapmadan okuma” (Madde 10) ilkesinde öğrencilerin 6’sı (%25.0) çok iyi, 12’si (%50.0) iyi, 6’sı (%25.0) orta düzeydedir. Kötü ve çok kötü düzeyde öğrenci bulunmamaktadır.
“Ses tonunun kendine olan güveni yansıtması” (Madde 11) ilkesinde öğrencilerin 4’ü (%16.7) çok iyi, 5’i (%20.8) iyi, 10’u (%41.7) orta, 4’ü (%16.7) kötü, 1’i (%4.2) çok kötü düzeydedir.
“Konuşur gibi bir ritimle okuma” (Madde 12) ilkesinde öğrencilerin 1’i (%4.2) çok iyi, 4’ü (%16.7) iyi, 9’u (%37.5) orta, 8’i (%33.3) kötü, 2’si (%8.3) çok kötü düzeydedir.
Buna göre deney grubu öğrencilerinin “hata yapmadan okuma” (Madde 10), “anlaşılırlık” (Madde 3), “noktalama ve imla kurallarını dikkate alarak okuma” (Madde 6), “ses tonunun kendine olan güveni yansıtması” (Madde 11) ve “ses tonunun hoşa gitmesi” (Madde 8) ilkelerinde daha başarılı oldukları görülmektedir.
“Konuşur gibi bir ritimle okuma” (Madde 12), “karakterlerin duygusal durumunu yansıtma” (Madde 5), “vurgulamalar” (Madde 1), “okuma sırasında verilen mesaja uygun tonlama yapma” (Madde 2) ilkelerinde daha az başarılı oldukları görülmektedir.
Araştırmaya katılan kontrol grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilikleri puanlarının dağılımını belirlemek için her bir göreve ait puanların frekansı ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 15’te verilmiştir.
108
Tablo 15. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Prozodi Yeterlilikleri Puanlarının Dağılımı
Düzeyler
Maddeler Çok İyi İyi Orta Kötü Çok Kötü S
f % f % f % f % f % 1 - - 4 16.7 6 25.0 6 25.0 8 33.3 2.25 1.11 2 - - 4 16.7 5 20.8 8 33.3 7 29.2 2.25 1.07 3 7 29.2 4 16.7 7 29.2 - - 6 25.0 3.25 1.54 4 6 25.0 3 12.5 7 29.2 3 12.5 5 20.8 3.08 1.47 5 - - 4 16.7 6 25.0 6 25.0 8 33.3 2.25 1.11 6 - - 1 4.2 11 45.8 6 25.0 6 25.0 2.29 .91 7 1 4.2 5 20.8 6 25.0 5 20.8 7 29.2 2.50 1.25 8 4 16.7 3 12.5 6 25.0 3 12.5 8 33.3 2.67 1.49 9 5 20.8 2 8.3 8 33.3 1 4.2 8 33.3 2.79 1.53 10 9 37.5 5 20.8 6 25.0 2 8.3 2 8.3 3.71 1.30 11 5 20.8 8 33.3 2 8.3 4 16.7 5 20.8 3.17 1.49 12 - - 4 16.7 9 37.5 2 8.3 9 37.5 2.33 1.17
Tablo 15’teki veriler incelendiğinde; kontrol grubunda bulunan 24 öğrencinin prozodi yeterlilikleri puanlarının dağılımının verildiği görülmektedir.
“Vurgulamalar” (Madde 1) ilkesinde öğrencilerin 4’ü (%16.7) iyi, 6’sı (%25.0) orta, 6’sı (%25.0) kötü, 8’i (%33,3) çok kötü düzeydedir. Çok iyi düzeyde öğrenci bulunmamaktadır.
“Okuma sırasında verilen mesaja uygun tonlama yapma” (Madde 2) ilkesinde öğrencilerin 4’ü (%16.7) iyi, 5’i (%20.8) orta, 8’i (%33.3) kötü, 7’si (%29.2) çok kötü düzeydedir. Çok iyi düzeyde öğrenci bulunmamaktadır.
“Anlaşılırlık” (Madde 3) ilkesinde öğrencilerin 7’si (%29.2) çok iyi, 4’ü (%16.7) iyi, 7’si (%29.2) orta, 6’sı (%25.0) çok kötü düzeydedir. Kötü düzeyde öğrenci bulunmamaktadır. “Verilen anlama uygun hızda okuma” (Madde 4) ilkesinde öğrencilerin 6’sı (%25.0) çok iyi, 3’ü (%12.5) iyi, 7’si (%29.2) orta, 3’ü (%12.5) kötü, 5’i (%20.8) çok kötü düzeydedir. “Karakterlerin duygusal durumunu yansıtma” (Madde 5) ilkesinde öğrencilerin 1’i (%4.2) iyi, 11’i (%45.8) orta, 6’sı (%25.0) kötü, 6’sı (%25.0) çok kötü düzeydedir. Çok iyi düzeyde öğrenci bulunmamaktadır.
109
“Noktalama ve imla kurallarını dikkate alarak okuma” (Madde 6) ilkesinde öğrencilerin 1’i (%4.2) iyi, 11’i (%45.8) orta, 6’sı (%25.0) kötü, 6’sı (%25.0) çok kötü düzeydedir. Çok iyi düzeyde öğrenci bulunmamaktadır.
“Telaffuz ve aksan” (Madde 7) ilkesinde öğrencilerin 1’i (%4.2) çok iyi, 5’i (%20.8) iyi, 6’sı (%25.0) orta, 5’i (%20.8) kötü, 7’si (%29.2) çok kötü düzeydedir.
“Ses tonunun hoşa gitmesi” (Madde 8) ilkesinde öğrencilerin 4’ü (%16.7) çok iyi, 3’ü (%12.5) iyi, 6’sı (%25.0) orta, 3’ü (%12.5) kötü, 8’i (%33.3) çok kötü düzeydedir.
“Ses kontrolünü sağlayarak okuma” (Madde 9) ilkesinde öğrencilerin 5’i (%20.8) çok iyi, 2’si (%8.3) iyi, 8’i (%33.3) orta, 1’i (%4.2) kötü, 8’i (%33.3) çok kötü düzeydedir.
“Hata yapmadan okuma” (Madde 10) ilkesinde öğrencilerin 9’u (%37.5) çok iyi, 5’i (%20.8) iyi, 6’sı (%25.0) orta, 2’si (%8.3) kötü, 2’si (%8.3) çok kötü düzeydedir.
“Ses tonunun kendine olan güveni yansıtması” (Madde 11) ilkesinde öğrencilerin 5’i (%20.8) çok iyi, 8’i (%33.3) iyi, 2’si (%8.3) orta, 4’ü (%16.7) kötü, 5’i (%20.8) çok kötü düzeydedir.
“Konuşur gibi bir ritimle okuma” (Madde 12) ilkesinde öğrencilerin 4’ü (%16.7) iyi, 9’u (%37.5) orta, 2’si (%8.3) kötü, 9’u (%37.5) çok kötü düzeydedir. Çok iyi düzeyde öğrenci bulunmamaktadır.
Buna göre kontrol grubu öğrencilerinin “hata yapmadan okuma” (Madde 10), “anlaşılırlık” (Madde 3), “ses tonunun kendine olan güveni yansıtması” (Madde 11) ve “verilen anlama uygun hızda okuma” (Madde 4) ilkelerinde daha başarılı oldukları görülmektedir.
“Vurgulamalar” (Madde 1), “okuma sırasında verilen mesaja uygun tonlama yapma” (Madde 2), “karakterlerin duygusal durumunu yansıtma” (Madde 5), “noktalama ve imla kurallarını dikkate alarak okuma” (Madde 6) ilkelerinde daha az başarılı oldukları görülmektedir.
Araştırmaya katılan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilikleri puanlarına ilişkin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Bağımsız Gruplar İçin t-Testi yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 16’da verilmiştir.
110
Tablo 16. Deney ve Kontrol Grubunun Prozodi Yeterlilikleri Puanlarına İlişkin t-Testi Sonucu Grup N S Sd t p Deney 24 3.16 .94 46 1.436 .158 Kontrol 24 2.71 1.19 *p<.05
Tablo 16’daki veriler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilik puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır [t(46)=1.436, p>.05]. Öğrencilerin prozodi yeterlilikleri puanlarına göre yapılan t-Testi analizi sonucu anlamlı bir farklılık bulunmamasına rağmen eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilikleri puanları (=3.16) kontrol grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilikleri puanlarına (=2.71) göre daha fazladır.
Nitel Verilerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın nitel verilerinin analizinden elde edilen bulgular, araştırmanın alt problemleri doğrultusunda analiz edilerek yorumlanmıştır.
Araştırmanın “İlkokul birinci sınıfta ilkokuma öğretiminde kullanılan eğitim yazılımlarının öğrencilerin okuma becerileri üzerindeki etkisine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?” alt probleminin değerlendirilmesi için yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeden elde verilerin içerik analizi sonuçları aşağıda verilmiştir.
“Eğitim yazılımlarına ilişkin düşünceleriniz nelerdir?” Sorusunun Analizi
“Eğitim yazılımlarına ilişkin düşünceleriniz nelerdir?” sorusunun öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilmiş; “olumlu” teması altında kodlanarak Tablo 17’de verilmiştir. Öğretmenler eğitim yazılımlarının avantajlarının ve dezavantajlarının olduğunu belirtmekle birlikte genel anlamda eğitim yazılımlarını kullanmanın gerekliliğine inandıklarını belirtmişlerdir.
111
Tablo 17. Eğitim Yazılımlarının Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri
Temalar Katılımcılar Frekans
Olumlu Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 8
Tablo incelendiğinde görüşmeye katılan tüm öğretmenler eğitim yazılımlarına ilişkin düşüncelerini olumlu olarak belirtmişlerdir. Öğretmenlerden bazıları konu ile ilgili görüşlerini şu şekilde ifade etmişlerdir:
“Eğitim yazılımları kesinlikle hem öğretmene hem öğrenciye olumlu açıdan destek vermekte, kullanmaktayım. Faydalı olduğunu düşünmekteyim. Morpa kampüs kullanıyorum” (Ö1).
“Beş altı yıldır kullanıyorum ve çok olumlu yönlerini gördüm” (Ö2).
“Eğitim yazılımları hakkında olumlu görüşlerim var. Bunun gelecekte eğitim hayatında daha çok önem alacağına inanıyorum” (Ö5).
“Eğitim yazılımlarında öğrencinin MEB kaynakları dışında faydalı olduğunu düşünüyorum” (Ö6).
“Eğitim yazılımlarından genellikle Morpa Kampüsü kullanıyorum. Eğitim yazılımları hakkında olumlu yönde düşünüyorum” (Ö7).
“Eğitim yazılımlarının avantajları hakkındaki düşünceniz nedir?” Sorusunun Analizi
“Eğitim yazılımlarının avantajları hakkındaki düşünceniz nedir?” sorusuna öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilmiş; “öğrenciye faydalı”, “dikkat çekici”, “ortam zenginliği”, “öğretmene destek”, “zamandan tasarruf”, “erişebilirlik” ve “aktif katılım” temaları altında kodlanarak Tablo 18’de verilmiştir.
112
Tablo 18. Eğitim Yazılımlarının Avantajlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri
Temalar Katılımcılar Frekans
Öğrenciye Faydalı Ö1 Ö2 Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 7 Dikkat Çekici Ö1 Ö2 Ö3 Ö5 Ö7 Ö8 6 Ortam Zenginliği Ö1 Ö3 Ö4 Ö7 Ö8 5 Öğretmene Destek Ö1 Ö2 Ö3 Ö5 Ö7 5 Zamandan Tasarruf Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 4 Erişebilirlik Ö4 Ö7 2 Aktif Katılım Ö2 Ö5 2
Eğitim yazılımlarının avantajlarına ilişkin görüşleri alınan öğretmenlerin 7’si öğrenciye faydalı olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşlerinden bazıları şunlardır:
“Bütün öğrenciler işitsel değil. Konuşulanları, anlatılanları tek seferde anlayamayabiliyor. Böyle durumlarda kullanılan teknolojik aletler ve eğitim yazılımları öğrenmeyi kolaylaştırıyor” (Ö4).
“Çocuğun eksik kalan bilgilerinin tamamlaması yönünde etkileri olduğunu, öğrenciye faydası olduğunu düşünüyorum” (Ö6).
Öğretmenlerin 6’sı eğitim yazılımlarının dikkat çekici olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşlerinden bazıları şunlardır:
“Görsel işitsel oyunlarla desteklenmiş eğitim çocuğun dikkatini toparlama açısından, çocuğu konuya hazırlama açısından etkili olabilmekte” (Ö1).
“Motive edici ve ilgi çekici olduğundan yararlı olduğunu düşünüyorum” (Ö2). “Öğrencinin dikkatini çekiyor, dikkat çekme konusunda katkı sağlıyor” (Ö3).
“Çocukların çok hoşuna gidiyor. Çocukların hepsi hoplayıp zıplamaya başlıyordu yani ister istemez o şarkıyı da öğreniyorlardı, o şarkı ile beraber harfi de öğreniyorlardı. Dikkat çekme açısından çok başarılı” (Ö5).
“Birinci sınıf öğrencilerinin dikkatlerini bir ders boyunca çekebiliyoruz” (Ö7).
“Her sesin ağırlıklı olduğu şarkılar hareketli animasyonlarda desteklenerek çocukların ilgisi çekiliyor” (Ö8).
113
Öğretmenlerin 5’i eğitim yazılımlarının ortam zenginliği sağladığını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşlerinden bazıları şunlardır:
“Öğrenci açısından değerlendirdiğimiz zaman, çocuğun pek çok zekâ bölgesine hitap edebiliyor” (Ö1).
“Örneklendirme çeşitliliği sağlıyor. Bir sesi verip o sesle ilgili görseller konusunda çok yardımcı oluyor” (Ö3).
“Öğrencilerde farklı yöntemlerle daha kolay öğreniyor. Farklı öğrenme stili olan öğrenciler üzerine daha etkili olduğunu düşünüyorum” (Ö4).
“Öğretmenler olarak farklı materyaller hazırlayarak eğitim ortamını zenginleştirebiliyoruz” (Ö7).
Öğretmenlerin 5’i eğitim yazılımlarının öğretmene destek olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşlerinden bazıları şunlardır:
“Öğretmen açısından, özellikle son grup sesler boğazdan çıktığı için öğretmeni zorluyor, eğitim yazılımları öğretmeni bu konuda destekliyor” (Ö1).
“Çok fazla efor sarf etmeye de gerek yok, hem siz dinç kalıyorsunuz, hem öğrenci daha iyi anlıyor” (Ö2).
“Öğretmene kolaylık sağlıyor” (Ö3). “Bize büyük katkı sağlıyor” (Ö5).
“Öğretmene en büyük destek eğitim yazılımıdır” (Ö7).
Öğretmenlerin 4’ü eğitim yazılımlarının zamandan tasarruf sağladığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşlerinden bazıları şunlardır:
“Vakit kazanabiliyorsunuz” (Ö2). “Zamandan tasarruf sağlıyor (Ö3).
“Öğretmenin kısa zamanda bilgiye ulaşmasını sağlıyor” (Ö4).
Öğretmenlerin 2’si eğitim yazılımlarının erişilebilirliğini vurguladılar. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşleri şunlardır:
“Hazır materyaller olduğu için elimizin altında oluyor, istediğimiz zaman kullanabiliyoruz” (Ö4).
114
“Bulamadığımız materyalleri görsel bir şekilde bulabiliyoruz” (Ö7).
Öğretmenlerin 2’si eğitim yazılımlarının aktif katılım sağladığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşleri şunlardır:
“Öğrenciyi aktif hale getiriyorsunuz” (Ö2). “Nasıl öğreneceğini öğretiyoruz” (Ö5).
“Eğitim yazılımlarının dezavantajları hakkındaki düşünceniz nedir?” Sorusunun Analizi
“Eğitim yazılımlarının dezavantajları hakkındaki düşünceniz nedir?” sorusuna öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilmiş; “etkililiğini yitirme”, “teknik sorunlar”, “öğretmeni pasifleştirme” ve “yanlış kullanım” temaları altında kodlanarak Tablo 19’da verilmiştir.
Tablo 19. Eğitim Yazılımlarının Dezavantajlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri
Temalar Katılımcılar Frekans
Etkililiğini Yitirme Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 4
Teknik Sorunlar Ö1 Ö2 2
Öğretmeni Pasifleştirme Ö5 Ö7 2
Yanlış Kullanım Ö3 1
Eğitim yazılımlarının dezavantajlarına ilişkin görüşleri alınan öğretmenlerin 4’ü eğitim yazılımlarının çok kullanıldığında etkililiğini yitirdiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşleri şunlardır:
“Sürekli kullanılması farkındalık yaratmayacağını düşünüyorum. Farkındalığın yitirilmesine neden olur” (Ö1).
“Çok fazla kullandığım zaman öğrencilerin dikkatini çekemiyorum. Farkındalıklarını yitiriyorlar” (Ö2).
“Bazen sesi hissettirelim diye izlettirdiğimiz hikâyelerdeki karakterlerin ayakkabılarına takılıyorlar” (Ö3).
115
“Aşırı kullanıldığında ya da çok sık kullanıldığında o da etkililiğini yitiriyor bence. Çünkü çocuk nasıl televizyonda aynı çizgi filmi tekrar izlediğinde aynı tadı almıyorsa sürekli aynı yöntemle ders işlediğimizde dikkatini toplamakta zorlanabiliyor ya da hani gereksiz ne varsa gösterilen sunumda materyalde onlara dikkatini çekebiliyor. Aşırı kullanıldığında etkili olmadığını da düşünüyorum” (Ö4).
Öğretmenlerin 2’si eğitim yazılımlarını kullanırken yaşanılan teknik sorunları vurgulamışlardır. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşleri şunlardır:
“Teknik açıdan kullanırken bağlantının sürekli kopması, projeksiyonun açılması, perdenin hazırlanması 10-15 dakika alıyor. Bu da öğretmenin kullanma isteğini azaltıyor” (Ö1). “Teknoloji el yapımı bir şey, derse hazırlığınızı ona göre yapıyorsunuz, herhangi bir sorunda ortada kalıyorsunuz” (Ö2).
Öğretmenlerin 2’si eğitim yazılımlarının öğretmeni pasifleştirdiğini vurgulamışlardır. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşleri şunlardır:
“Öğretmeni biraz tembelliğe itiyor olabilir” (Ö5). “Öğretmeni bazı konularda tembelleştirebilir” (Ö7).
Öğretmenlerin 1’i eğitim yazılımlarının yanlış kullanılabilmesinin dezavantaj oluşturacağını belirtmiştir. Öğretmenin konu ile ilgili görüşü şu şekildedir:
“Bir şekilde öğretmenin önüne geçerse, öğretmen geri planda kalırsa zararı oluyor” (Ö3).
“1. sınıf okuma öğretimi sürecinde karşılaşılan güçlükler nelerdir?” Sorusunun Analizi
“1. sınıf okuma öğretimi sürecinde karşılaşılan güçlükler nelerdir?” sorusuna öğretmenlerin verdikleri cevaplar analiz edilmiş; “okuduğunu anlama”, “heceleri birleştirme”, “sesi hissetme”, “heceleme”, “hece oluşturma”, “okuma hataları”, “yavaş okuma” ve “ses değiştirme” temaları altında kodlanarak Tablo 20’de verilmiştir.