Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Okuma

1. Serbest okuma yapar.

2. Metnin türünü dikkate alarak okur. 3. Eğlenmek için fıkra, bilmece, tekerleme, masal vb. okur.

4. Paylaşarak okumaktan zevk alır. 5. Yankılayıcı (tekrar ederek) okur. 6. Rehber yardımıyla okur.

7. Bilgi edinmek için okur. 8. Gazete ve dergi okur.

9. Metindeki anahtar kelimelerle çalışma yapar.

5.2. Şiir veya hikâye okuma etkinlikleri yaptırılabilir.

5.4. Metindeki diyaloglar öğrenciler arasında paylaştırılarak okutulabilir. 5.7. “Kütüphaneye Gezinti” (Kütüphane tanıtımını amaçlayan bir ziyaret

düzenlenebilir.) etkinliği yaptırılabilir.

En basit anlamıyla yazılı metinden anlam elde etme eylemi olan okumanın başarılı olabilmesi için okuyucunun yazılı semboller üzerinden anlamı yapılandırması gerekmektedir (Temple, Oggle, Crawford ve Freppon, 2005, s. 9). Akyol (2005, s. 45-46)

20

zayıf okuyucuların konuyla ilgili ön bilgilerini okuma ortamına aktaramayan, kelimeleri anlamadan sadece seslendiren, anlayıp anlamadığını kontrol edemeyen, yapılan okumaları amaç ve yöntem açısından ayırt edemeyen, metinlerdeki tutarsızlıkları kontrol edemeyen, testlerde başarısız olan, okumanın yararlı olduğuna inanmayan öğrenciler olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca zayıf okuyucuların anlayamadıkları zaman öğretmene veya bir yetişkine sorma, sözlük kullanma, tekrar okuma gibi yardımcı olacak stratejileri kullanamadıklarını, tahmin yetenekleri ve becerilerinin zayıf, ipuçlarını kullanamayan ve genellikle düzensiz, işlerini tamamlayamayan, hemen usanan, heyecanlı, kendilerini yardımsız hisseden, öğrenciler olduğunu belirtmiştir.

Akyol (2005, s. 46) öğretmenlerin zayıf okuyuculara yardımcı olurken dikkat etmesi gereken maddeleri şu şekilde ifade etmiştir:

 Okumaya başlamadan, öğrencinin okumayla ilgili amacını oluşturmasına öğretmen yardım etmelidir. Niçin okuyorum? Ne arıyorum? Soruları öğrencinin kafasında okuma öncesi oluşmalıdır.

 Okuma hızı ve yöntemi amaca uygun olarak seçilmelidir.

 Ön bilgilerin okuma ortamına aktarılmasına yardımcı olunmalıdır.

 Metindeki olayların basamaklarına, sıralarına dikkat edilmelidir.

 Birinci okumada açıklık kazanmayan, anlaşılmayan kısımlar yeniden okunmalıdır.

 Cümle ortamına uymayan kelimeler çocuklara düzelttirilmelidir.

 Yazarın mesajını anlamada, önemli olan kelimelerin öğrenilmesinde çevreden (öğretmenden, sözlükten vb.) yardım alma teknikleri öğretilmelidir.

 Anlama süreci öğretilmelidir.

 Çocuk okurken öğretmen kelimeler üzerinde sürekli düzeltme yapmamalıdır.

 Öğretmen soruların zamanlamasını iyi ayarlamalıdır

 Öğretmen soru sorma şeklini ve türünü doğru tespit etmelidir.

Öğrenme öğretme ortamlarında bulunan her bireyin birbirinden farklı özellikleri bulunmaktadır. Bireysel özelliklerin dikkate alınmadığı durumlarda birçok olumsuz sonuçla karşılaşılabilmektedir. Bireysel farklılıklara yer veren düzenlemeleri Akyol (2005, s. 38) şu şekilde ifade etmiştir:

Öğretmenin farklılıklara değer vererek başarı için değişik düzenlemeleri, metotları kullandığı ortamlar.

Nota dayanmayan, sürekli ilerlemeye dayalı okul sistemi.

Esnek bir yapıya dayanan ekip öğretimi.

Sınıf içinde esnek bir yapıya dayanan grupla öğretim.

Öntest uygulayarak seviye tespiti yapmak ve öğretimi buna göre düzenlemek.

21

Zengin ve çeşitli ders kitaplarını, kütüphaneleri ve değişik öğretim kaynaklarını kullanmaktır.

İlköğretim düzeyinde olan öğrencilerin okuma becerilerini geliştirerek düşünen, anlayan, eleştiren, tartışan, ön bilgileriyle okudukları arasında ilişkiler kuran ve yeni anlamlara ulaşan okuyucular olmaları amaçlandığından, öğrencilerin zihinsel ve üst düzey becerileri geliştirilmelidir. Türkçe öğretiminin amacı, Türk Milli Eğitiminin genel amaçlar ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin:

 Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dil becerilerini geliştirmek,

Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak,

Zihinsel gelişmelerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek,

Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek,

Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini geliştirmek,

 Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek,

 Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek,

 Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek,

 Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek,

 Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak,

 Milli, manevi, ahlaki, tarihi, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; milli duygu ve düşüncelerini güçlendirmek,

 Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak,

 Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamaktır (MEB, 2005).

Ontorio (2003) etkili bir ilkokuma eğitiminin çocukların okuduğunu anlayan, bilgi ve becerisini yeni durumlara uygulayabilen ve okuma için güçlü istek duyan iyi okuyucular olmalarını sağladığını ifade etmektedir. Bu nedenle ilköğretim birinci sınıftan itibaren okuma becerilerini geliştirmeye gereken önem verilmelidir. Sınıf düzeyleri yükseldikçe öğrencilerin okuma becerileri de gelişmektedir. Okuma becerileri öğrencilerin diğer derslerde ve alanlarda başarılı olmalarına katkı sağlamaktadır. Bu becerilerin gelişimi, öğrencinin kişiliğini geliştirmesi ve yaşadığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurması açısından da önemlidir (MEB, 2009a).

İnsan yaşamında önemli bir yere sahip olan okuma becerinin öğretiminde kullanılan yöntemleri Akyol (2005, s. 9) üç okuma yaklaşımına göre şu şekilde ifade etmiştir:

Parçadan bütüne yaklaşımı: En önemli temsilcilerinden birisinin Gough (1985) olduğu bu yaklaşıma göre okuma; harf, kelime, resim gibi sembolleri sese çevirmektir. En temel

22

unsur, yazılı kodu çözümleyebilmektir. Kelimelerin doğru seslendirilmesi, anlamlarına ulaşılmasını sağlar. Kelime tanıma anlama için temel kabul edilmektedir.

Bütünden parçaya yaklaşım: Bu yaklaşımda okuma, anlam kurma süreci olarak değerlendirilmektedir. Biraz harf, hece, kelime vb. bilgisine sahip olan okuyucu hipotezler kurar, ilerleyen süreçte anlam kurma tahminler yoluyla oluşturulmaktadır. En önemli savunucularından birinin Smith (1982) olduğu bu yaklaşım, anlam öğelerine ağırlık vermektedir.

İnteraktif yaklaşım: En önemli temsilcilerinden birisinin Rumelhart (1985) olduğu interaktif yaklaşıma göre, okuma süreçleri doğrusal bir süreç değil paralel bir süreç olarak algılanmaktadır. Çünkü okuma becerilerinin kazandırılmasında bütünden parçaya ve parçadan bütüne yaklaşımlarında belirtilen süreçler birlikte kullanılmaktadır.

Okula yeni başlayan bir bireyin belirli bir okul yaşına erişmiş olması yeterli değildir. Yaşına uygun bir beden gelişimine sahip olması, aynı zamanda da görme ve işitme açısından da sağlıklı olması gerekmektedir. Aksi halde bu durum okuma güçlükleri başta olmak üzere birçok olumsuz durum sonuç ortaya çıkarır. Yapılan araştırmalara göre, karşılaşılan erken okuma güçlükleri okul başarısızlığının en büyük nedenlerindendir. Bu başarısızlıkların giderilmemesi, okumaya ilişkin olumsuz tutumların artmasına neden olmaktadır. Sonuç olarak, öğretmenler okulun ilk yıllarında bireylerin okuma güçlüklerinin giderilmesine yoğunlaşmalı ve okumaya ilişkin pozitif tutumlar kazanmalarına yardımcı olmalıdır (Hogsten ve Peregoy, 1999).

Bu bağlamda öğrenme ortamlarında öğrencinin okuma sırasında aşağıda ifade edilen noktaların birinde veya birkaçında yaşayacağı problemler okumanın istenilen amaca ulaşmasını engelleyecektir. Bunlar:

 Metindeki kelimeleri tanıma (seslendirme),

Metni akıcı bir şekilde okuma,

Metinde geçen kelimeleri anlamlandırma,

Okuduğu metinle ilgili ön bilgileri (görsel olmayan bilgi) ve deneyimleri okuma ortamına getirme,

Okuduğu metni anlamasına yardımcı olacak stratejiler kullanma,

Anlama sürecinde anlayıp anlamadığını kontrol etme (Carlisle ve Rice, 2002; NRP, 2000).

Bu olumsuzlukların giderilmesinde ve öğrenme ortamında öğrenciler arasında oluşturulan sosyal etkileşim süreci onların birbirlerine yardımcı olmalarını, okuma sürecine ilişkin birbirlerini motive etmelerini sağlamaktadır. Bu nedenle okuma etkinlikleri öğrencilerinin

23

birbirleriyle etkileşim halinde olabilecekleri ortamlarda gerçekleştirilmelidir (Whittinghan ve Stephanie, 2009).

Yapılan araştırmaların sonuçları iyi okuyucular olabilmek için kazanılması gereken temel becerilerin ön bilgileri kullanma, stratejik okuma, ses ve kelime tanıma, yeterli kelime hazinesine sahip olma, akıcı okuma, olumlu duyuşsal özellikler sergileme ve okuduğunu anlama olduğunu göstermektedir (Chafouleas, Martens, Dobson, Weinstein ve Gardner, 2004; NICHD, 2000; Therrien, 2004; Zipke, 2007) .

Daha önce Pressley ve Afflerbach tarafından yapılan araştırmadan yola çıkarak Pressley ve Gaskins (2006), başarılı okurların okuma öncesinde, sırasında ve sonrasındaki stratejilerini şu şekilde ifade etmişlerdir:

Okuma öncesinde: Başarılı okurlar mutlaka bir okuma amacına sahiptir. Okunacak metni ellerine aldıklarında uzunluk, yapı, karmaşıklık düzeyi, okuma amacına göre öncelikli okunması gereken bölümler, vb. açısından değerlendirerek okuma süreçlerinin planını oluştururlar.

Okuma sırasında: Metni genellikle hızla okumayı tercih eden başarılı okurlar, önemli ve bilgilendirici buldukları bölümlerde okuma hızlarını yavaşlatırlar. Bazı bölümleri okuduktan sonra o bölümlerde yer alan bilgiler üzerinde düşünmek üzere durur, bazen bu bölümleri tekrar okur ya da kendi cümleleriyle özetlerler. Başarılı okur bazı durumlarda, önemli bulduğu bilgileri not eder ya da işaretler bazen de sadece zihinsel notlar alma yoluna gidebilir. Başarılı okur, metin içerisinde her bilginin açıkça yer almadığını bilir, metinle ilgili gerekli çıkarımlarda bulunur. Zaman zaman metnin önceki bölümlerinde söylenenler ile sonraki bölümlerinde söylenenler arasında ilişki kurmaya çalışır ve bu amaçla ilgili bölümleri tekrar okur. Zihinsel olarak metni sürekli değerlendirir.

Okuma sonrasında: Başarılı okurlar okudukları metni hemen bir tarafa koymak yerine, metin hakkında bir kez daha düşünürler. Bazı durumlarda metni tekrar gözden geçirir ya da metnin belli bölümlerini tekrar okumayı seçebilirler. Anlayıp anlamadıklarına ilişkin kendi kendilerine sorular sorarlar. Tüm bu işlemlerin sonucunda da başarılı okur, metinden elde ettiği bilgileri kendi ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirir.

Öğrencilerin okuma becerilerinin geliştirmelerinin ve okuma alışkanlığı kazanmalarının ilköğretim düzeyinde şekillendiğini ifade eden Güneş (2007a, s. 123) okuma öğretiminin amaçlarını “dil becerilerini geliştirme, iletişim becerilerini geliştirme, öğrenme ve anlama

24

becerilerini geliştirme, zihinsel becerileri geliştirme, sosyal becerileri geliştirme, zihinsel bağımsızlık becerilerini geliştirme” şeklinde ifade etmiştir.

Çocuğun okuma becerisini kazanabilmesi için yeterli hazırbulunuşluğa ulaşmasında gerekli olan becerilerden biri fonolojik farkındalıktır (Durgunoğlu ve Öney, 1999). Karakelle’ye (1998) göre bir çocuğun okuma becerisini kazanmasını etkileyen bilişsel faktörler yaş, zihinsel yaş, harf bilgisi, kelime tanıma, algısal beceriler, şifre çözme ve fonolojik farkındalıktır.

Araştırmalar ses bilinci, alfabetik ilişkileri keşfetme ve çeşitli kelimeleri tanıma etkinliklerinin, öğrencilerin kelime tanıma ve yazıları ayırt etme becerilerini geliştirdiğini göstermektedir. Okuma sırasında ses, harf, hece ve kelime tanıma çalışmaları yapılarak okuma yazma öğretimi sürecinde öğrencinin iyi öğrenmediği bazı ses, harf, hece ve kelimeleri pekiştirmesi sağlanmalıdır. Aynı zamanda bu durum öğrencinin zihinsel becerilerin geliştirilmesinde de etkilidir (Güneş, 2007a, s. 79).

Fonolojik Farkındalık

Okuma becerilerinin kazandırılmasında önemli bir rol oynadığı belirtilen fonolojik farkındalık, kullandığı dildeki sözcük birimlerinin türüne bakılmaksızın, sözcüğü fark etme, ayırma ve gerektiği gibi kullanabilmek anlamına gelmektedir (Anthony ve Francis, 2005). Bu nedenle fonolojik farkındalığı güçlü olan çocuklar, duydukları sözcüğü oluşturan sesleri algılayabilir, eşleştirebilir, harmanlayabilir ve bölebilir (Lane, Pullen, Eisele ve Jordan, 2002).

Rief ve Stern’e (2010) göre çocukların duydukları seslerle, harfler arasında bağlantı kurulduğunu fark etmeleri onlara okumayı öğrenme sürecinde yardımcı olmaktadır. Cümlelerin sözcüklerden, sözcüklerin hecelerden ve hecelerin de seslerden oluştuğunun farkında olma bilgisi olan fonolojik farkındalık (Allor, 2002), çocuğun okuma becerisi için yeterli hazırbulunuşluğa ulaşmasında çok önemli bir beceridir (McGee ve Morrow, 2005). Fonolojik farkındalık becerileri ile ilgili yapılan çalışmalardan bazıları fonolojik farkındalığın okuma becerisinin gelişimi üzerindeki etkisini (Mann, 1987; McBride-Chang ve Kail, 2002; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson ve Foorman, 2004; Yopp, 1988), incelerken, bazı araştırmalar da okuma becerisi ve fonolojik farkındalık arasındaki karşılıklı ilişkiyi incelemiştir (Ehri ve Wilce, 1987; Perfetti, Beck, Bell ve Hughes, 1987).

25

Ayrıca yapılan araştırmalar fonolojik farkındalığın okuma başarısı için önemli bir yordayıcı olduğunu doğrulamış (Mann, 1987; Stanovich, Cunningham ve Cramer, 1984) ve okumaya yeni başlarken zorlanan çocuklara sağlanan ses bilgisi ile ilgili eğitimlerin okuma yeteneğini kazandırdığını göstermiştir (Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider ve Mehta, 1998). Bu nedenle birçok uzman fonolojik farkındalık becerisi eğitimini ilkokuma yazma eğitiminin ön koşulu olarak önerir (Rubba, 2004).

Uygun çevresel koşullarda büyümüş çocukların, çevreleri ile girdikleri etkileşimin bunlardan kazandıkları çeşitli deneyimlerin sonucunda fonolojik farkındalığın doğal bir şekilde kazanıldığı ifade edilmektedir (Westwood, 2008). Fakat Güneş’e (2007b, s. 80-81) göre çocuklarda ses bilincini geliştirmek sistemli bir eğitim gerektirmektedir. Araştırmalara dayalı olarak geliştirilen ses bilinci ilkeleri “sesleri birleştirme-ayırma, sesleri kelime içinde tanıma ve seslerin özelliklerini tanıtma ve uygulamaya dikkat etme” olmak üzere dört grupta incelenmiştir. Okuma yazma öğretiminde aşağıda belirtilen ses bilinci ilkelerine dikkat etmek etkinliklerin kolay yürütülmesini ve çalışmaların verimli olmasını sağlamaktadır.

Sesleri Birleştirme-Ayırma: Okuma ve ses bilinci gelişimini etkileyen bu ilkeye göre sesleri tanıma, sesleri birleştirerek kelime oluşturma, kelimeyi hecelerine ayırma, heceleri seslerine ayırma gibi işlemler seslerin kolay öğrenilmesine katkıda bulunur.

Sesleri Kelime İçinde Tanıtma: Bu ilkeye göre sesler çocukların iyi bildikleri kelimelerin içinde tanıtılmalıdır. Gelişimsel teorilerde de belirtildiği gibi çocuklar önce kelimenin sonundaki sesleri, sonra başındaki sesleri daha kolay ayırt etmektedir. Bu nedenle sesler sırasıyla önce kelimenin sonunda, sonra başında ve daha sonra kelimenin ortasında tanıtılmalıdır.

Seslerin Özelliklerini Tanıtma: Bu ilkeye göre sesler öğrencilerin sesleri öğrenmesini etkileyen sürekli, süreksiz, basit, karmaşık, tam sesli, yarı sesli gibi özelliklere sahiptir. Uygulamaya Dikkat Etme: Ses bilinci eğitimi dikkatli ve düzenli yapılması gereken bir eğitimdir. Ses bilinci eğitiminin uygulamasında dikkat edilmesi gereken bazı noktalar şöyledir:

Önce sözlü, ardından yazılı çalışmalar yapılmalı ve ikisi arasında ilişkiler kurulmalıdır.

Görseller, doğal sesler, hikâyeler, vb. yararlanarak çalışmalar gerçekleştirilmelidir.

26

Birleştirme ve ayırma etkinlikleri düzenli verilmeli, seslerle hece oluşturma ve hece ayırma etkinlikleri gösterilmelidir.

Etkinliklerin açıklanmasına, alfabetik ilkelerin tanıtılmasına, dikkatin artırılmasına ve öğrenme etkinliklerinin sunum sırasına dikkat edilmelidir.

Çeşitli etkinliklerle öğrenme süreci zenginleştirilmelidir.

Etkinliklerin sistemli ve aşamalı verilmesine dikkat edilmelidir.

Öğrenme süreci iyi izlenmeli, öğrencilerin karşılaştığı güçlüklerle ilgili ek çalışmalar yapılmalıdır (Güneş 2007b, s. 81).

Yapılan araştırmalarda okumaya yeni başlarken zorlanan çocuklara sağlanan ses bilgisi ile ilgili eğitimlerin okuma yeteneğini kazandırdığını (Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider ve Mehta, 1998) fonolojik farkındalığın; okuma becerisinin en önemli yordayıcılarından birisinin olduğunu ve bu becerinin ilköğretim birinci ve ikinci sınıflardaki öğrencilerin okuma-yazma başarılarında etkili olduğunu göstermiştir (Roth, Speece ve Cooper, 2002; Allor, 2002; Segers ve Verhoeven, 2005). Ayrıca, fonolojik farkındalık düzeyleri gelişmeyen çocukların okumayı öğrenmede güçlük çektikleri (Turan ve Yükselen, 2004), fakat fonolojik farkındalık becerisi gelişmiş çocukların, okumaya ilişkin başarılarının daha yüksek olduğu (Nation ve Snowling, 2004) belirtilen çalışmalarda bulunmaktadır. Flett ve Conderman (2002) çocuklarda fonolojik farkındalığı geliştirmek için yapılabilecek etkinlikler önermiştir. Bunlardan bazıları:

 Sınıfta uyaklı şiirler okunması ve şarkılar söylenmesi.

 Çocuk, normal sınıf ortamında aynı cümle içerisinde uyaklı sözcükler söylediği zaman hangi sözcüklerin kendi arasında uyaklı olabileceğinin sorulması.

 Uyak içeren kitaplar okunması.

 Yeni bir sesi öğretirken öğrencilerden o sesle başlayan oyuncaklar ya da eşyalar getirmelerinin istenmesi.

 Öğrencilerden resim kartlarındaki nesneleri ilk seslerine göre gruplamalarının istenmesi.

 Sözel olarak söylenen sözcüklerdeki son sesi ve orta sesi bulmalarının istenmesi.  Öğrencilere söylenen sözcükte yer alan ilk sesi çıkarmalarının istenmesi olarak

belirtilmiştir.

Fonolojik farkındalık becerisi ile çocuk dikkatini kelimelere yoğunlaştırmakta, kelimeyi tanımakta, hecelerine ayırmakta, heceleri birleştirmekte, kelimenin seslerden ve hecelerden

27

oluştuğunu öğrenmekte, ses birimlerini kullanarak yeni kelimeler üretmektedir (Güneş, 2007a). Sesler ve harfler arasındaki ilişkiyi keşfeden çocuk, sahip olduğu sözcük dağarcığı bilgisini de buna ekleyerek okumayı öğrenmektedir (Share, 2004). Sonuç olarak; bireylerin sözcükleri oluşturan harflerin kendilerine ait seslerinin olduğunu fark etmeleri önemlidir (Phillips, Menchetti ve Lonigan, 2008). Fakat fonolojik farkındalık gösteren bu beceriler gittikçe karmaşıklaşır. Önceki beceri diğeri için temel oluşturur (Rief ve Stern, 2010). Bu noktada Hempenstall (2003) fonolojik gelişimden, fonolojik farkındalığa geçmeyi şu şekilde tarif etmektedir:

 Cümlelerin sözcüklerden meydana geldiğini tanımak,

 Sözcüklerin uyaklı olabileceğini tanımak ve uyaklı sözcük üretmek,

 Sözcüklerin aynı sesle başlayabileceğini tanımak ve aynı sesle başlayan sözcük üretmek,

 Sözcüklerin aynı sesle bitebileceğini tanımak ve aynı sesle biten sözcük üretmek,  Sözcüklerin ortasında aynı sesin olabileceğini tanımak ve aynı şekilde sözcük

üretmek,

 Sözcüklerin hecelere ayrılabileceğini tanımak ve ondan üretmek,  Sözcüklerin ilk ve son sese ayrılabileceğini,

 Sözcüklerin tek tek seslere ayrılabileceğini tanımak ve ondan üretmek,

 Sözcüklerden sesler çıkarıldığında yeni sözcükler olacağını tanımak ve aynı şekilde üretmek,

 Sözcükler yapmak için sesleri harmanlayabilme yeteneği,  Sözcükleri seslere ayırabilme yeteneğidir.

Fonolojik farkındalığın bu gelişim sırasını “sözcük farkındalığı, hece farkındalığı, ilk ses- son ses farkındalığı ve son olarak da fonem farkındalığı” olarak belirten Beauchat, Blamey ve Walpole’e (2010, s. 72) göre:

Sözcük Farkındalığı: En temel farkındalık olarak görülen sözcük farkındalığı, sözcüğü oluşturan harf ve hecelere bakılmaksızın, cümlelerin sözcüklerden oluştuğunun ve cümledeki her bir sözcüğün kendine ait bir anlamı olduğunun bilinmesidir.

28

Hece Farkındalığı: Sözcük farkındalığından bir sonraki aşaması olarak kabul edilen hece farkındalığı, sözcüğün hece denilen bileşenlerden meydana geldiğinin bilinmesidir.

İlk ses-son ses düzeyi: Sözcüğün başındaki ve sonundaki kısımlarını algılayıp kullanabilme bilgisidir. Hecelerin analiz edilmesinin bilinmesidir.

Fonem farkındalığı: Fonolojik farkındalığın en ileri düzeyi olan fonem farkındalığı çocukların sözcük içindeki seslerin her birini tanılayabilmesini gerektirmektedir.

Chard ve Dickson’a (1999) göre okuma becerilerinin kazandırılmasında önemli olduğu düşünülen fonolojik farkındalık becerilerinin değerlendirilmesinin amaçlarından biri okumaya başlama kazanımı riskli olan çocukları belirlemek, diğeri ise çocuklara verilen fonolojik farkındalık eğitimlerinde süreç boyunca onları gözlemlemektir. Fonolojik farkındalık becerilerinin ölçümleri yapılırken, uygulanacak kişi sayısı, süre ve elde edilecek bilginin derinliği dikkate alınarak seçilecek yönteme karar verilir. Ölçümler bireysel ve grup olarak yapılabilmektedir. Bireysel uygulanan testleri seçmenin doğru ve güvenilir olduğu düşünülse de sınıf ortamında uygulanmaya uygun, güvenilir, hızlı yöntemler de bulunmaktadır (Lane vd., 2002). Talada’ya (2007) göre ise öğrencilerin başarılı okurlar olabilmesi için ses farkındalığı ve fonolojik bilgiler ile birlikte düşünme becerinin de geliştirilmesi gerekmektedir.

Okuduğunu Anlama

Okuma ile ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde okumanın asıl amacının okuduğunu anlama olduğu görülmektedir. Bireyler okuyarak kendi zihinsel, düşünsel ve duygusal süreçlerini geliştirirken, aynı zamanda geçmiş bilgi ve deneyimlerini kullanarak yeni fikirler üretebilir ve yaşadığı topluma katkı sağlayabilir. Burns, Roe ve Smith (2002, s. 11) okuduğunu anlamayı “okurun yazılı metinden anlam çıkarmak için çeşitli stratejileri kullanmasını gerektiren etkin bir düşünme süreci”; Güneş (2009) okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde yapılandırılması; Harris ve Hodges (1995) okuduğunu anlamanın yeni bilgilerle eski bilgilerin harmanlanarak ifade edilme süreci olduğunu belirtmiştir.

29

Okuduğunu anlamada, okunan kelimenin anlamını bilmek yeterli değildir. Kelimenin anlamını bilmenin yanı sıra anlama, kavrama, zihinde yapılandırma, aralarında ilişki kurma