İlkokul birinci sınıfta ilkokuma öğretiminde kullanılan eğitim yazılımlarının öğrencilerin

okuma becerileri üzerindeki etkisine ilişkin yapılan yarı yapılandırılmış öğretmen görüşmelerinin içerik analizine göre sonuçlar şunlardır:

a) Öğretmenler eğitim yazılımlarına ilişkin olumlu görüşlere sahiptir.

b) Öğretmenler eğitim yazılımlarının avantajları konusunda; öğrenciye faydalı olduğunu,

öğrencinin dikkatini çektiğini, eğitim ortamını zenginleştirdiğini, öğretmene destek olduğunu, zamandan tasarruf sağladığını, erişilebilirlik ve öğrencilerin aktif katılımını sağladığını ifade etmiştir.

c) Öğretmenler eğitim yazılımlarının dezavantajları konusunda; sık kullanıldığında

etkililiğini yitirdiğini, kullanılma sürecinde teknik sorunlar yaşandığını, öğretmeni pasifleştirdiğini ve yanlış kullanıma açık olduğunu söylemiştir.

d) Öğretmenler 1. sınıf okuma öğretimi sürecinde karşılaşılan güçlüklerin; okuduğunu

anlamada, heceleri birleştirmede, sesi hissetmede, hecelemede, hece oluşturmada, okuma hataları yapmada, hızlı okumada ve karakterlere göre ses değiştirmede olduğunu belirtmiştir.

123

e) Öğretmenler ilkokuma öğretiminde karşılaşılan sorunların çözümünde eğitim

yazılımlarının; hecelemede, sesi hissettirmede, doğru okumada, okuduğunu anlamada ve okuma hızı konularında yardımcı olduğunu ifade etmiştir.

Tartışma

Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubunda bulunan 24 öğrencinin fonolojik farkındalık puanlarının dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin “Cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu fark etme”, “Sözcüklerin uyaklı olabileceğini fark etme”, “Sözcüklerin aynı sesle başlayabileceğini fark etme”, “Sözcüklerin hecelerden oluştuğunu fark etme”, “Sözcüklerin aynı sesle bitebileceğini fark etme” görevlerinden büyük ölçüde yüksek puan aldığı görülmüştür. Kontrol grubunda bulunan 24 öğrencinin fonolojik farkındalık puanlarının dağılımı incelendiğinde öğrencilerin “Cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu fark etme”, “Sözcüklerin uyaklı olabileceğini fark etme”, “Sözcüklerin hecelerden oluştuğunu fark etme” görevlerinden aldığı puanların daha geniş düzeyde dağıldığı, özellikle “Sözcüklerin aynı sesle başlayabileceğini fark etme”, “Sözcüklerin aynı sesle bitebileceğini fark etme” görevlerinde ise 5, 6 ve 7 puanları üzerinde yoğunlaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin fonolojik farkındalık puanları kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı düzeyde deney grubu lehine farklılaşmaktadır. Rubba (2004) uzmanların birçoğunun fonolojik farkındalık becerisi eğitimini ilkokuma yazma eğitiminin ön koşulu olarak önerdiğini ifade etmektedir. Araştırma sonucuna göre okuma becerilerini eğitim yazılımı ile kazanan deney grubu öğrencilerinin fonolojik farkındalık puanları daha yüksek bulunmuştur. Bu nedenle eğitim yazılımlarının ilkokuma öğretiminde öğrencilere fonolojik farkındalık becerileri kazandırılırken yararlı olabileceği düşünülmektedir.

Cümlelerin sözcüklerden, sözcüklerin hecelerden ve hecelerin de seslerden oluştuğunun farkında olma bilgisi olan fonolojik farkındalık (Allor, 2002) çocuğun okuma becerisi için gereken hazırbulunuşluğa ulaşmasında önemli bir beceridir (McGee ve Morrow, 2005). Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin, okuma becerisinin ön koşulu olarak kabul edilen fonolojik farkındalık görevlerinin tamamından aldıkları puanların yüksek olması nedeniyle eğitim yazılımlarının iyi bir okuyucu yetiştirme konusunda yardımcı olduğu söylenebilir. Ayrıca bu sonuç, okumaya başlarken zorlanan çocuklara sağlanan ses bilgisi ile ilgili eğitimlerin okuma yeteneğini kazandırdığını belirten

124

araştırmanın (Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider ve Mehta, 1998) bulgularıyla benzerlik gösterdiği görülmektedir.

Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin tamamının 1., 2., 4., 5., 6., 7. ve 8. soruları doğru cevapladıkları görülmüştür. Öğrencilerin 23’ü 3. soruya, 22’si 9. soruya, 23’ü 10. soruya doğru cevap vermiştir. Buna göre deney grubu öğrencilerinin anlama düzeylerinin yüksek olduğu ifade edilebilir. Kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanlarının dağılımı incelendiğinde kontrol grubu öğrencilerinin bütün sorularda birkaç yanlış yaptığı görülmüştür. Öğrencilerin 20’si 1. soruya, 20’si 2. soruya, 22’si 3. soruya, 22’si 4. soruya, 23’ü 5. soruya, 22’si 6. soruya, 22’si 7. soruya, 23’ü 8. soruya, 21’i 9. soruya, 21’i 10. soruya doğru cevap vermiştir. Bu durum kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanlarını az da olsa düşürmektedir. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğrencilerin okuduğunu anlama puanlarına göre yapılan t-Testi analizi sonucuna göre anlamlı bir farklılık bulunmamasına rağmen eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları, kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanlarına göre daha fazladır. Bu sonuç Bay’ın (2009) bilgisayarın okuma becerilerine olan etkisini incelediği çalışmasından elde ettiği bilgisayar kullanan öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinin bilgisayar kullanmayan öğrencilere oranla daha iyi olduğu, Çatak’ın (2006) okuma materyalinin zihinsel engelli öğrencilerin okuduklarını anlama becerilerine olan etkisini incelediği çalışmasından elde ettiği powerpoint sunu programıyla hazırlanan okuma materyalinin okuduğunu anlama becerisini geliştirdiği, Ertem’in (2010) okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin sunum ortamına göre hikâye kitabını anlama becerilerinin farklılıklarının incelediği çalışmasından elde ettiği öğrencilerin anlama puanları arasında deney grubu lehine fark olduğu sonuçlarıyla benzerlik göstermemektedir. Ancak Orhan’ın (2007a) bilgisayar destekli öğretimin, ilkokuma yazma başarısına etkisi incelediği araştırmasından elde ettiği bilgisayar destekli öğretimin, öğrencilerin okuduğunu anlama başarısına etkisi olmadığı sonucuyla tutarlıdır. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama puanlarının yüksek çıkması, birkaç soruya birkaç öğrenci dışında, soruların büyük bir kısmının tüm öğrenciler tarafından doğru yapılması, bununla birlikte kontrol grubu öğrencilerinin de anlama puanlarının yüksek olması, sorulardan hiç birinin tüm öğrenciler tarafından doğru cevaplanmamasına rağmen

125

sadece birkaç öğrencinin dışındaki öğrencilerin tüm sorulara doğru cevap vermesi, ilkokuma sürecinde her iki grubunda okuduğunu anlama becerilerinin geliştiğini göstermektedir.

Araştırmada öğrencilerin okuma sürecinde yavaş okuması veya okuma hataları yapması okuduğunu anlama puanlarında çok farklılık oluşturmamıştır. Bu sonucun ortaya çıkmasının nedeni deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sosyo ekonomik düzeylerinin, çevrelerinin, kültürlerinin benzer olması, okul idaresinin sınıfları oluştururken cinsiyet, okul öncesi eğitim alma düzeyleri ve yaş düzeylerini dikkate alması olabilir. Okuma son derece karmaşık ve zihinsel bir etkinliktir (Akyol, 2005, s. 1). Bu nedenle bu durum farklı değişkenlere göre de açıklanabilir.

Araştırmada eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin okudukları metinden “atlayıp geçme, ekleme, tekrar, yanlış okuma ve ters çevirme” kriterlerine göre yapmış oldukları okuma hataları tespit edilmiştir. Her iki grubun öğrencilerinin okuma hatalarının dağılımları incelendiğinde hata kaynaklarından en çok “yanlış okuma” nın yapıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Deney grubu öğrencileri “atlayıp geçme (4’e 38), tekrar (11’e 34) ve yanlış okuma (107’ye 131)” hatalarını kontrol grubu öğrencilerine göre daha az yapmıştır. “Ekleme (11’e 11) ve ters çevirme (1’e 1)” hatalarının her iki grupta da eşit sayıda yapıldığı görülmüştür. Kontrol grubunda 3 öğrenci okuduğu metni yarıda bırakırken deney grubunda metni yarıda bırakan öğrenci bulunmamaktadır. İlkokuma öğretiminde eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin okuma yaparken zorlandıkları durumlarda dahi okumaya devam etmek istediği, kontrol grubu öğrencilerinden bazılarının zorlandığı durumlarda okumaya devam etmek istemediği görülmüştür. Bu durum öğrencilerin okumaya olan ilgisi ve güdülenmişlik düzeyi ile açıklanabilir. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin okuma esnasında yavaş okumalarına rağmen geri dönüşlere yer vermeden okudukları ancak deney grubu öğrencilerinin okuma esnasında yanlış okuduklarını düşünüp okudukları kelimelerde sık sık düzeltme yapmaya çalıştıkları görülmüştür. Bu durum eğitim yazılımlarının öğrencilerin özgüvenini artırdığı, okumak için öğrencileri cesaretlendirdiği şeklinde yorumlanabilir.

Yapılan analiz sonucuna göre deney grubu öğrencilerinin toplam hatasının kontrol grubu öğrencilerinin toplam hatasına göre daha az (134’e 215) olduğu tespit edilmiştir. Bu doğrultuda eğitimin yazılımının öğrencilerin okuma isteğini artırdığı ve okuma hatalarını

126

genel olarak azalttığı görülmektedir. Bu durum çoklu ortam etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre, okumada doğruluk derecesi yönünden daha başarılı olduğu sonucuna ulaşan Yıldız’ın (2010) çalışmasını desteklemektedir.

Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin ve kontrol grubu öğrencilerinin okuma hataları yaptığı kelimeler incelendiğinde aynı sesle başlayan kelimeleri karıştırma, cümlenin anlamından yola çıkarak kelimeye eklemelerde bulunma ortak yapılan hatalardır. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencileri genel olarak olumsuz eklerin bulunduğu kelimelerde hatalar yapmıştır. Kontrol grubu öğrencilerinin genel olarak noktalı sesleri okurken karıştırdıkları, “ğ”, “h” ve “v” seslerinin bulunduğu kelimeleri okurken hata yaptıkları, “s” ve “z” seslerini karıştırdıkları, iki sessiz harfin yan yana geldiği kelimeleri hatalı okudukları görülmüştür.

Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubundaki öğrenciler okuma yaparken sesleri normal şekilde seslendirirken, kontrol grubundaki öğrencilerin “ğ”, “h”, “v”, ve “r” seslerini çok vurguladıkları görülmüştür. Bu sonuç Mitchell ve Fox’un (2001) okuma ile ilgili sesleri karıştırma problemleri yaşayan okul öncesi ve birinci sınıf çocuklarından oluşturulan iki grup üzerinde eğitim yazılımı ile çalıştığı araştırmasından elde ettiği öğrencilerin okuma becerilerinin geliştiği sonucuyla tutarlıdır. Bu durumun nedeni deney grubunda “ğ”, “h”, “v”, ve “r” sesleri hissettirilirken öğretmenin bu sesleri çok vurgulamış olması olabilir. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubunda öğretmen sesi hissettirirken yorulmadan defalarca dinletebilir. Bazı seslerin hissedilmesi ve hissettirilmesi hem öğretmenler hem de öğrenciler açısından zordur. Bu durum sesin hissettirilmesi aşamasında, sesin sürekli tekrar edilmesini ve sesle ilgili çeşitli etkinliklerin sunulmasını gerektirmektedir. Buradan eğitim yazılımlarının öğretmenin işini kolaylaştırdığı, öğretmeni rahatlattığı ve etkinlik çeşitleri sayesinde sesin kolayca hissettirilmesini sağladığı ifade edilebilir.

Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin ve kontrol grubu öğrencilerinin okudukları metinden 1 dakikada okudukları hatasız kelime sayılarının aritmetik ortalaması hesaplanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerinin dakikada okudukları ortalama hatasız kelime sayısı, kontrol grubu öğrencilerinin dakikada okudukları ortalama hatasız kelime sayısına göre daha fazladır. Bu sonuç Sherman’ın (2004) yazılım kullanılarak öğretim

127

yapılan çocuklarındaha fazla kelime okuyabildikleri ve harfleri daha kısa sürede tanıyabileceği sonucuyla tutarlıdır.

Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilikleri puanlarına göre “hata yapmadan okuma” (Madde 10), “anlaşılırlık” (Madde 3), “noktalama ve imla kurallarını dikkate alarak okuma” (Madde 6), “ses tonunun kendine olan güveni yansıtması” (Madde 11) ve “ses tonunun hoşa gitmesi” (Madde 8) ilkelerinde daha başarılı oldukları; “konuşur gibi bir ritimle okuma” (Madde 12), “karakterlerin duygusal durumunu yansıtma” (Madde 5), “vurgulamalar” (Madde 1), “okuma sırasında verilen mesaja uygun tonlama yapma” (Madde 2) ilkelerinde daha az başarılı oldukları görülmektedir.

Kontrol grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilikleri puanlarının dağılımına göre “hata yapmadan okuma” (Madde 10), “anlaşılırlık” (Madde 3), “ses tonunun kendine olan güveni yansıtması” (Madde 11) ve “verilen anlama uygun hızda okuma” (Madde 4) ilkelerinde daha başarılı oldukları; “vurgulamalar” (Madde 1), “okuma sırasında verilen mesaja uygun tonlama yapma” (Madde 2), “karakterlerin duygusal durumunu yansıtma” (Madde 5), “noktalama ve imla kurallarını dikkate alarak okuma” (Madde 6) ilkelerinde daha az başarılı oldukları görülmektedir.

Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilikleri puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerin prozodi yeterlilikleri puanlarına göre yapılan t-Testi analizi sonucuna göre anlamlı bir farklılık bulunmamasına rağmen eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin prozodi yeterliliklerinin ortalama puanları, kontrol grubu öğrencilerinin prozodi yeterliliklerinin ortalama puanlarına göre daha fazladır. Bu sonuç Burns, Roe ve Ross (1996) tarafından yapılan araştırmada bilgisayar destekli öğretimin pek çok sınıfta çocukların kelimeleri okumalarını verimli ve akıcı hale getirdiği sonuçlarını desteklememiştir. Ancak Bay’ın (2009) bilgisayarın okuma becerilerine olan etkisini incelediği çalışmasından elde ettiği öğrencilerin “oturma biçimi, ses tonu, okuma kurallarına uyma” yönünden anlamlı farklılığın bilgisayar kullanan öğrenciler lehine olduğu sonucunu desteklemektedir.

Araştırmada eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin okuma esnasında ilk kez karşılaştıkları uzun kelimeleri doğru biçimde heceleyerek okumaya çalıştıkları (ar- ka-daş-la-rın-dan), kontrol grubu öğrencilerinin heceleme yaparken heceleri yanlış ayırdıkları (ark-a-daş-lar-ın-dan) görülmüştür. Bu durum ilkokuma öğretimi sürecinde

128

kullanılan eğitim yazılımlarının ilk kez görülen kelimelerin doğru okunabilmesi için strateji öğrettiği şeklinde yorumlanabilir. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin ve kontrol grubu öğrencilerinin okuma hızlarının ve prozodi yeterliliklerinin sonuçları Torgesen’den aktaran Akyol’un (2003, s. 142) “başarılı okuyucular genellikle 2. veya 3. sınıfın sonlarına doğru kelime tanıma becerilerini otomatik hâlde kullanırlar” ifadeleriyle desteklenmektedir.

İlkokul birinci sınıfta ilkokuma öğretiminde kullanılan eğitim yazılımlarının öğrencilerin okuma becerileri üzerindeki etkisine ilişkin öğretmenlerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Öğretmenler eğitim yazılımlarının avantajlarının ve dezavantajlarının olduğuna ilişkin görüş bildirmekle birlikte ilkokuma öğretiminde eğitim yazılımlarını kullanmanın gerekliliğine inandıklarını ve eğitim yazılımlarına ilişkin düşüncelerinin olumlu olduğunu belirtmişlerdir. Bu durum Orhan’ın (2007b) bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimi yapan on iki öğretmen ile yaptığı görüşmelerden elde ettiği öğretmenlerin bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimi için bilgisayarın yanı sıra projeksiyon cihazının gerekliliğine inandıkları sonucuyla benzerdir.

Öğretmenler eğitim yazılımlarının öğrenciye faydalı olduğunu, öğrencilerin dikkatini çektiğini, öğrenciler için zengin öğrenme ortamı hazırladığını, öğretmene destek olduğunu, öğrenme öğretme sürecinde zaman tasarrufu sağladığını, etkinliklere kolay erişebilirlik fırsatı verdiğini, öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımını sağladığını belirtmiştir. Bu sonuç Reitsma ve Wesselling (1998) tarafından yapılan araştırmada bulunan bilgisayarın öğretmene destek olduğu; Kablan’ın (2001) powerpoint sunu programının materyal geliştirmede etkililiğini ve ilkokuma yazma öğretimine uygunluğunu öğretmen görüşleriyle tespit etmeye çalıştığı araştırmasından elde ettiği, powerpoint sunu programıyla hazırlanan materyallerin ilkokuma yazma öğretiminde öğretim ortamını zenginleştirmek amacıyla kullanılabileceği, bu tür materyallerin öğrenciler için ilgi ve dikkat çekici olduğu, ilkokuma yazma öğretimi için bu tür materyallerin çizgi şekillerini ve çiziliş yönlerini gösterme, cümle analizi ve sentez çalışmalarında etkili olarak kullanılabileceği; Orhan’ın (2007b) bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimi yapan on iki öğretmen ile yaptığı görüşmelerden elde ettiği İlkokuma yazma öğretiminde bilgisayar kullanmanın öğrenmede kalıcılığı, motivasyonu, konuya dikkati, çoklu zekâya hitap edilebilirliği artırma, harfleri yazma hatalarını azaltma, konulara takılmayı azaltarak zaman kazandırma gibi faydaları olduğu sonuçlarıyla desteklenmektedir.

129

Öğretmenler eğitim yazılımlarının uzun süre kullanıldığında etkililiğini yitirdiğini, öğrenme öğretme sürecinde bazı teknik sorunlar yaşattığını, öğretmeni pasifleştirdiğini ve yanlış kullanılma sebebiyle öğretmenin önüne geçebileceğini ifade etmiştir. Öğretmenler 1. sınıf okuma öğretimi sürecinde karşılaştıkları güçlükleri okuduğunu anlama, heceleri birleştirme, sesi hissetme, heceleme, hece oluşturma, okuma hataları, yavaş okuma ve ses değiştirme olarak belirtmiştir. Öğretmenler eğitim yazılımlarının ilkokuma öğretiminde heceleme aşamasında, sesi hissettirmede, doğru okumada, okuduğunu anlamada ve okuma hızını artırmada faydalı olduğunu ifade etmiştir. Öğretmenlerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen bu bulgular Wise, Olson ve Treiman’ın (1990) yaptığı araştırma ile desteklenmektedir. Bu araştırmada birinci sınıf öğrencilerine okuma yazma öğretimi için yazıların altı fosforlu ve renkli çizgilerle çizilerek, çeşitli şekillerde görselleştirilerek ve seslendirilerek hazırlanan bir yazılım kullanılmıştır. Çalışma sonucunda da öğrencilerin sesleri birleştirme becerilerinin geliştiği ve kelimeleri başka metinlerde gördüklerinde hızlıca okudukları tespit edilmiştir (Sherman vd., 2004). Aynı zamanda Orhan’ın (2007b) bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimi yapan on iki öğretmen ile yaptığı görüşmelerden elde ettiği sesi hissetme aşamasında yarar gördükleri sonuçlarıyla tutarlıdır.

Öneriler

Araştırma bulguları dikkate alınarak geliştirilen öneriler “Eğitim Yazılımlarının İlkokuma Öğretiminde Kullanımına İlişkin Öneriler”, “İlkokuma Öğretiminde Eğitim Yazılımını Kullanan Öğretmenlere Öneriler” ve “Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler” alt başlıklarında sunulmuştur.

Eğitim Yazılımlarının İlkokuma Öğretiminde Kullanımına İlişkin Öneriler 1. İlkokuma öğretiminde eğitim yazılımı kullanımının etkisine yönelik detaylı bulgular

oluşturulacak pilot bölgelerde yapılan çalışmalardan elde edilen verilerin diğer bölgelerden elde edilen verilerle, ilgili kazanımlar esas alınarak uzmanlar tarafından hazırlan ölçütlere göre karşılaştırılması ve verilerin uzmanlar tarafından değerlendirilmesiyle ortaya konabilir.

130