• Sonuç bulunamadı

Anadolu İmam Hatip Liselerinde Arapça Dersine Giren Öğretmenlerin Profilleri Ve İletişimsel Yaklaşımla Arapça Öğretimine İlişkin Farkındalıkları

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Anadolu İmam Hatip Liselerinde Arapça Dersine Giren Öğretmenlerin Profilleri Ve İletişimsel Yaklaşımla Arapça Öğretimine İlişkin Farkındalıkları"

Copied!
119
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)

ANADOLU İMAM HATİP LİSELERİNDE ARAPÇA DERSİNE GİREN ÖĞRETMENLERİN PROFİLLERİ VE İLETİŞİMSEL YAKLAŞIMLA

ARAPÇA ÖĞRETİMİNE İLİŞKİN FARKINDALIKLARI

BİLAL ABIR

YÜKSEK LİSANS TEZİ ARAP DİLİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : BİLAL Soyadı : ABIR Bölümü :ARAPÇA ÖĞRETMENLİĞİ İmza : Teslim tarihi : TEZİN

Türkçe Adı :Anadolu İmam Hatip Liselerinde Arapça Dersine Giren Öğretmenlerin Profilleri Ve İletişimsel Yaklaşımla Arapça Öğretimine İlişkin Farkındalıkları

İngilizce Adı : The Profiles Of Teachers Who Teach Arabic At Anadolu Imam Hatip High Schools And Their Awareness Of Teaching Arabic Through The Communicative Approach

(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: BİLAL ABIR İmza: ………

(5)

iii

Jüri onay sayfası

Bilal ABIR tarafından hazırlanan “Anadolu İmam Hatip Liselerinde Arapça Dersine Giren Öğretmenlerin Profilleri Ve İletişimsel Yaklaşımla Arapça Öğretimine İlişkin Farkındalıkları” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından Gazi Üniversitesi Arapça Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Musa YILDIZ

(Arap Dili Eğitimi, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Celal Turgut KOÇ

(Arap Dili Eğitimi, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Osman DÜZGÜN

(Arap Dili ve Edebiyatı, Y. Beyazıt Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: 09/12/2015

Bu Tezin Arapça Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi Olması İçin Şartları Yerine Getirdiğini Onaylıyorum.

Pror. Dr. Tahir ATICI

(6)

iv

TEŞEKKÜR

Ülkemizde İngilizceden sonra en yaygın öğretilen ikinci yabancı dil Arapçadır. Arapça binlerce yıllık geçmişi ile birlikte, 22 Arap ülkesinin resmi dilidir. Bunu yanı sıra 2 milyara yaklaşan Müslümanların da ibadet dilidir. Birleşmiş Milletlerde kullanılan resmi altı dilin içindedir.

Ülkemizde Arapça, İngilizceden sonra öğretilen en yaygın yabancı dildir. 20. yüzyılda özellikle ikinci dünya savaşından sonra yabancı dil öğretim teknikleri sürekli gelişme göstermiş, eskiden beri bilinen öğretim metotları yerini yeni yaklaşımlara bırakmıştır. Bu yeni öğretim metotlarından biri de “İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi”dir. Bu metod, dilin bir iletişim aracı olması noktasından hareket ederek, öğrenciye öğrendiği dil ile gerçekçi iletişim kurdurmayı, yanlışlara takılmadan ısrarla dili kullandırmayı hedeflemektedir. Bu yöntem ise ülkemizde yeterince bilinmemekte ve metotlarından tam olarak yararlanılmamaktadır.

Bu çalışmada, ülkemizde Anadolu İmam Hatip Liselerinde Arapça dersine giren öğretmenlerimizin hem profillerini hem de popüler dil öğretim metotlarından olan İletişimsel Dil Öğretim Metodu ile Arapça öğretimi konusundaki farkındalıkları araştırılmıştır.

(7)

v

Bu çalışmada, anketlerle düşüncelerini benimle paylaşan kıymetli Arapça öğretmenlerine, bilgi ve birikimlerinden çokça istifade ettiğim başta tez danışmanım Prof. Dr. Musa YILDIZ olmak üzere Yrd. Doç. Dr. Celal Turgut KOÇ’a, Yrd. Doç. Dr. Osman DÜZGÜN’E ve bana gerekli çalışma ortamı hazırlayarak tezi bitirmeme yardımcı olan sevgili eşime teşekkürlerimi sunarım.

(8)

vi

ANADOLU İMAM HATİP LİSELERİNDE ARAPÇA DERSİNE

GİREN ÖĞRETMENLERİN PROFİLLERİ VE İLETİŞİMSEL

YAKLAŞIMLA ARAPÇA ÖĞRETİMİNE İLİŞKİN

FARKINDALIKLARI

(Yüksek Lisans Tezi)

Bilal ABIR

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Aralık 2015

ÖZ

Yabancı dil öğretim teknikleri konusunda ülkemiz özellikle son 30 yıldır büyük mesafe kaydetmiştir. Geleneksel yöntemler etkinliğini azaltırken bir kısım ihtiyaçların saikiyle ortaya çıkan yeni metotlar daha yaygın hale gelmişler ve dil öğretiminde kendilerinden daha fazla yararlanılan yöntemler olmuşlardır. Bu metotlardan biri de İletişimsel Dil Öğretim Yöntemidir. İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi ile ilgili yapılan araştırmalar ve tezler son yıllarda artmıştır. Arap Dili Eğitimi konusunda İletişimsel Yöntem ve uygulamalarıyla ilgili çalışmalar son derece sınırlıdır. Bu çalışmada İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi Arapça öğretmenlerinin gözü ile değerlendirilmiştir.

(9)

vii

Çalışmanın birinci bölümünde; araştırmanın, amacı, önemi, sınırlılıkları, sayıtlıları, tanımları ve terimleri ele alınmış, ayrıca araştırmanın yöntemine yer verilmiştir. İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi ile ilgili yapılmış diğer çalışmalardan bir kısmı listelenmiştir.

Çalışmanın ikinci bölümünde; Türkiye’de Arapça öğretiminin tarihi gelişimi anlatılmıştır. Arapça öğretiminin günümüzdeki durumu da ayrıca değerlendirilmiştir.

Üçüncü bölümde ise; araştırmamızın hareket noktasını teşkil eden İletişimsel Dil Öğretim Metodu hakkında detaylıca bilgi verilmiştir. Bu yöntem, dil öğretimindeki dört temel beceri alanı olan (Dinleme, Okuma, Yazma ve Konuşma) üzerinden anlatılmıştır.

Tezin dördüncü bölümünde ise; araştırmada kullanılan yöntemden bahsedilmiş ve bu yöntemle yapılan araştırma bulguları paylaşılmıştır.

Sonuç kısmında ise; elde edilen veriler maddeler halinde değerlendirilmiş ve bazı önerilerde bulunulmuştur.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler :Arapça, Öğretmen Profilleri, İletişimsel Yaklaşım, Farkındalık Sayfa Adedi :

(10)

viii

THE PROFİLES OF TEACHERS WHO TEACH ARABİC AT

ANADOLU IMAM HATİP HİGH SCHOOLS AND THEİR

AWARENESS OF TEACHİNG ARABİC THROUGH THE

COMMUNİCATİVE APPROACH

(Master Degree)

ABIR, Bilal

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

November 2015

ABSTRACT

Our country has made great progress in foreign language teaching techniques, especially in the last 30 years. While traditional methods are losing their effectiveness on one hand, on the other, new methods revealed by some needs, become more common and more used ones in language teaching.

One of these methods is The Communicative Language Teaching Method. Researches and theses on the The Communicative Language Teaching Method have increased in recent years. Works on communicative methods and practices in Arabic language education is extremely limited. In this study, The Communicative Language Teaching Method is evaluated through the eyes of Arabic teachers.

(11)

ix

In the first part of the work; we focused on the purpose, importance, limitations, suppositions, definitions of the research. In addition, method of the research and some of the other studies have been done about the communicative method, are listed.

In the second part; historical development of Arabic teaching in Turkey was discussed. Also the current situation of Arabic education was handled.

In the third part of the study; detailed information about communicative language teaching methods which is the starting point of our research was given. This method was studied through the four basic skills of language teaching.

In the fourth part of the thesis; we handled the methodology used in this study and research findings were given.

In conclusion part; the obtained data was evaluated specifically and some suggestions were made.

Science Code :

Key Words: Arabic Language, The Teacher’s Profiles, the communicative approaches Number of Pages:

(12)

x

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

Jüri onay sayfası ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR ve ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii

SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xiv

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

Bu Alanda Yapılan Çalışmalardan Bazıları ... 3

Problem ... 8

Araştırmanın Amacı ... 8

Araştırmanın Önemi ... 9

Araştırmanın Sınırlılıkları ... 9

(13)

xi

Tanımlar/Terimler ... 9

BÖLÜM II ... 12

TÜRKİYEDE ARAPÇA ÖĞRETİMİ ... 12

Türkiye’de Arapça Öğretiminin Tarihsel Gelişimi ... 12

Türkiye’de Arapça Öğretiminin Bugünkü Durumu ... 15

Türkiye’de Arapça Öğretiminin Yapıldığı Fakülteler ... 18

DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ ... 22

Dilbilgisi - Çeviri Yöntemi (Geleneksel Yöntem) ( Grammar-Translation Method) .. 22

Doğal Yöntem (The Natural Method)... 23

Direkt Yöntem (Dolaysız Yöntem, Düzvarım Yöntemi) (The Direct Method) ... 24

İşitsel - Dilsel Yöntem (Audiolingual Method) ... 25

Bilişsel Yöntem (Cognitive Code-Learning) ... 28

Telkin Yöntemi (Suggestopaedia) ... 29

İletişimsel Yöntem (Communicative Method) ... 29

Seçmeci Yöntem (Eclectic Method) ... 30

Telkin Yöntemi (Suggestology / Suggestopedia) Lazanov ... 31

Sessizlik Yöntemi (The Silent Way) ... 32

Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response) ... 33

İLETİŞİMSEL YAKLAŞIM ... 35

İletişimsel yaklaşımın tarihi ... 35

İletişimsel dil öğreniminin ilkeleri ... 36

İletişimsel Yaklaşımda Kullanılan Materyal Örnekleri ... 37

İletişimsel yaklaşımda öğretmen ve öğrencinin rolü (Ocaklı, 2008,) ... 54

İletişimsel Dil Öğretim Metodunda dört temel beceri ... 54

YÖNTEM ... 61

Araştırma Modeli ... 61

(14)

xii

Veri Toplama Tekniği... 61

Verilerin Analizi ... 61

BÖLÜM III ... 63

BULGULAR VE YORUM ... 63

BÖLÜM IV ... 89

SONUÇ VE TARTIŞMA ... 89

KAYNAKÇA ... 91

EKLER ... 97

Ek 1: Anket Formu ... 98

(15)

xiii

TABLOLAR ve ŞEKİLLER LİSTESİ

Tablo 1: Arapça Öğretmenliği bölümleri 19 Tablo 2: Arap Dili Ve Edebiyatı Bölümleri 20 Tablo 3: Arapça Mütercimlik Bölümleri 22

Tablo 4: Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümleri 22 Tablo 5: İlahiyat Fakülteleri 27

Tablo 6: İletişimsel Yaklaşımda Roller Şekil 1: Film Kapağı Örneği 54

Şekil 2: Çocuk Programları Oranları Tablosu 54 Şekil 3: Animasyon Örneği Sayfası 55

Şekil 4: Çizgi Film Örneğ 61 Şekil 5: Bir İlan Örneği 61 Şekil 6: Genel El İlanı 62 Şekil 7: Broşür Örneği 62 Şekil 7: Fiat Listesi Örneği 63

Şekil 8: (İnsan Zihni) Program Örneği 64 Şekil 9: Bir Sinema Bileti Örneği 64 Şekil 10: Bir El Kitabı Kapağı Örneği

(16)

xiv

SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ

SPSS Sosyal Çalışmalar için İstatistik Programı

d Ayırt edicilik p Madde Güçlüğü Dü Üst Grup Da Alt Grup N Veri Sayısı X Aritmetik Ortalama Ss Standart Sapma r Korelasyon Katsayısı P Anlamlılık Derecesi Sd Serbestlik Derecesi t t Testi

(17)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Eğitimin genel amacını "bireylerin bireysel gelişimine, toplum değerlerine ve yaşama biçimlerine sağlıklı uyumuna yardım etmek" olduğunu belirtilmiştir. Bir ülkenin kalkınmasında eğitim seviyesi yüksek bireylere ihtiyaç vardır. Bu bireyler de iyi tasarlanmış eğitim politikaları ile yetişir. Eğitim sisteminin temel öğelerinden biri de öğretmendir. Eğitim amaçlarının gerçekleşmesi büyük ölçüde öğretmenin nitelikli olarak yetişmesiyle sağlanacaktır (Türkoğlu, 1992). Öğretmenlerimizin iyi yetişmeleri gündeme geldiğinde ilk sırada incelenecek konu, öğretmen yetiştirme programlarıdır (Ataünal, 1994).

Bir ülkede eğitim sistemini geliştirmek için ödenekler artırılabilir, programlar yeniden ele alınıp düzenlenebilir. Ancak en doğru gelişme ve değişme, öğretmenlerin değişmesi ile sağlanabilir. Bir okulun veya eğitim sisteminin başarısı öğretmenin sınıftaki uygulamalarına bağlıdır. Bu nedenle, öğretmenlerin meslek öncesi ve meslek içi eğitimlerinin geliştirilmesi için yeni yöntemler aranması doğaldır (Külahçı, 1984). Örneğin, Küçükahmet, (1986) öğretmenlik mesleğinde bulunanların sağlam bir genel kültür ve alan bilgisi yanında, sağlıklı bir öğretmenlik bilgisine sahip olmaları gerektiğini belirtmektedir. Bu durum Arapça öğretmenleri için de geçerlidir.

Öğretmenlik; eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği olmanın yanında model ve lider olma gibi sosyal sorumluluklar da gerektiren çok yönlü bir meslektir. Bu mesleği etkili ve verimli bir biçimde yerine

(18)

2

getirebilmek için bir takım bilgi, beceri ve tutumlara sahip olmak gerekir. Öğretmen yeterlikleri başlığı altında incelenen bu bilgi beceri ve tutumların neler olması gerektiğine ilişkin pek çok çalışma yapılmıştır. Bu çerçevede ülkemizde de bir dizi çalışma yapılmış ve Millî Eğitim Bakanlığı, üniversitelerle işbirliği içerisinde öğretmenlerde bulunması gereken kişisel ve mesleki özellikleri içeren “Genel Yeterlikler” belirleyerek bunları 2006 yılında yürürlüğe koymuştur.

Arapça ülkemizde İngilizceden sonra en yaygın öğretilen ikinci yabancı dildir. Türkiye’nin kahir ekseriyetinin Müslüman olduğu, Orta Doğuda Araplarla komşu olması, Araplarla çok uzun yüz yıllardır sürekli iletişim halinde olmaları dikkate alınırsa, bin yıllık bir kültür mirası üzerinde bulunan Türkiye’nin Arapçaya eğitim ve öğretimde yer vermiş olması gayet isabetlidir. Bu noktada bu dili öğreten öğretmenler büyük önem taşımaktadır.

Türkiye’de Arapça öğretiminin tarihi, Arapça öğretiminde karşılaşılan güçlükler, Arapça ders materyalleri, Arapça öğretiminde popüler dil öğretim metotlarından yararlanma ve bunları Arapçaya uyarlama üzerinde bir çok yüksek lisans ve doktora tezi yapılmasına rağmen ve çok sayıda makale yayımlanmış olmasına rağmen, doğrudan Arapça öğretmenlerini merkez alan çalışma yapılmamıştır. Bu da başta Anadolu İmam Hatip Liselerinde olmak üzere diğer okullarda Araçayı öğreten öğretmenlerin göz ardı edilmesi anlamına gelmektedir.

Arapça öğretmenleri konusundaki araştırmalar ne kadar çoğalır ve derinleştirilirse, en az dil öğretim materyalleri ve yöntemleri kadar, bu dili öğreten öğretmenlerin de ne kadar ehemmiyet kesbettikleri anlaşılacaktır. Çünkü Arapça öğretmenlerini tanımak, onların sorunlarını, beklentilerini, Arapça öğretimi konusundaki düşüncelerini, önerilerini ve Arapça öğretiminin atölyesindeki ustabaşları olarak tecrübelerini fark etmek ve bu farkındalık ile Arapça öğretiminin geleceğini daha iyi kurgulamak demektir.

Bu çalışmada Arapça öğretmenlerinin profilleri farklı değişkenlerle birlikte incelenmiş ve son 30 yıldır İngilizce dil öğretiminde çığır açan İletişimsel Dil Öğretim Metodu ile Arapçayı öğretimini ne şekilde yaptıkları araştırılmıştır.

Araştırmanın amacı ise belirtilen problemle ilgili veri toplamak ve bunları değerlendirmek suretiyle konuyla ilgili araştırma yapacaklara, üniversitelerde İmam Hatip Lisesi Arapça dersi öğretmeni yetiştiren bölümlerde çalışan öğretim üyelerine ve yöneticilere, İmam

(19)

3

Hatip Lisesi Arapça öğretmenleri için düzenlenecek hizmet içi eğitim programlarına ve sorumlu diğer birimlere bilimsel katkı sağlamak ve önerilerde bulunmaktır.

Bu Alanda Yapılan Çalışmalardan Bazıları

1. 1997 yılında Dilek PEÇENEK tarafından, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde, Prof. Dr. Özcan DEMİREL danışmanlığında, “İletişimci Yaklaşımda Öğretim Teknikleri” isimli yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Bu çalışmada İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi detaylarıyla anlatıldıktan sonra dört temel dil becerisi alanlarındaki uygulamalara yönelik örnekler verilmiştir.

2. 2004 yılında Hasan SOYUPEK tarafından, Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsünde, Prof. Dr. Hüseyin ELMALI danışmanlığında “İkinci Meşrutiyetten Günümüze Türkiye’de Arapça Öğretimi” adlı doktora tezi hazırlanmıştır.

Bu doktora tezinde araştırmacı, ikinci meşrutiyetten günümüze (2004) Türkiye’deki Arapça öğretimi üzerinde çalışmıştır. Osmanlı Devletinin son dönemlerinden günümüze kadar okutulan kitaplar, Arapça tedrisatının yapıldığı okul isimleri ve okutulan kitap isimleri listelenmiştir. Tez içerisinde klasik usulden modern metotlara nasıl geçildiğini aşama aşama olarak görmekteyiz. Bunun yanı sıra son yıllarda gerek Arapça Öğretmenliği ve Arap Dili ve Edebiyatı bölümlerinde gerekse İlahiyat Fakültelerinde Arapça öğretiminin hem materyal hem de usul yönünden yoğun bir şekilde araştırmalara makalelere konu olduğunu da görmekteyiz.

3. 2007 yılında Murat ÖZCAN tarafından, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde, Prof. Dr. Azmi YÜKSEL danışmanlığında, “Arapça Yazma Becerileri Öğretiminde İletişimsel Yaklaşım” isimli yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Bu çalışmada Murat ÖZCAN İletişimsel Dil Öğretim Metodunu Arapça öğretiminde yazma becerilerini geliştirme yönünden incelemiş çok sayıda örneklerle Arapça öğrencilerinin yazma becerilerini geliştirmeyi hedeflemiştir.

(20)

4

4. 2008 yılında Çağrı ÇİMEN tarafından, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde, Yrd. Doç. Dr. Şaduman KAPUSUZOĞLU danışmanlığında, “The Comparison Of Senior And Junior Language Teachers’ Awareness Of Communicative Language Teaching (Clt) Backround Theory, İn Turkey” isimli yüksek lisans tezi hazırlanmıştır. Bu tezin Türkçesi “Türkiye`Deki Kıdemli Ve Genç Dil Öğretmenlerinin İletişimsel Dil Öğretiminin Teorisi Hakkındaki Farkındalıklarının Karşılaştırılması”dır. Tezde kıdemli ve genç öğretmenlerin İletişimsel Dil Öğretim Metodu konusundaki farkındalıkları araştırılmış ve genç öğretmenlerle kıdemli öğretmen görüşleri karşılaştırılarak yorumlanmıştır.

5. 2008 yılında Kadir YAŞLI tarafından, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde, Prof. Dr. Tahsin AKTAŞ danışmanlığında, “Yabancı Dil Öğretiminde İletişimsel Yeti ve İletişimsel Yetinin Kazandırılmasına Ve Geliştirilmesine Yönelik Uygulamalar” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Kadir YAŞLI çalışmasında, İletişimsel Dil Öğretim Yöntemini, dil öğretiminin temel dört beceri alanı üzerinden anlatmış, ve bu yöntem ile öğrencilere yönelik uygulama örneklerine yer vermiştir.

6. 2008 yılında Elif ALİŞ tarafından, yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde, Prof. Dr. Münire ERDEN danışmanlığında, “ Yıldız Teknik Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu Temel İngilizce Bölümü Öğretim Elemanlarının Mesleki Deneyimlerinin Ve İngilizce Öz Yeterlilik İnançlarının İletişimsel Dil Öğretimine Karşı Tutumlarına Etkisi” isimli yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Bu çalışmada ülkemizde uygulanmakta olan gramer- çeviri metodu yerine İletişimsel Dil Öğretim Yönteminin tercih edilmesi gerektiği vurgulanmıştır.

7. 2008 yılında Murat TANÇ tarafından, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Yrd. Doç. Dr. Ahmet ŞİRİN danışmanlığında “Alan ve Alan Dışı İngilizce Öğretmenlerinin; Profilleri, Yeterlilikleri ve İş Tatminleri” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

(21)

5

Bu çalışmada alan içi ve alan dışı İngilizce öğretmenlerinin İngilizce öğretimi konusundaki yeterlilikleri ve iş tatminleri uygulanan anketin sonuçlarına göre karşılaştırılmış ve alan içi veya alan dışı İngilizce öğretmenlerinin aralarında belirgin bir farkın olmadığı görülmüştür.

8. 2009 yılında Ömer Faruk CANTEKİN tarafından, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde, Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ danışmanlığında “Genel Liselerde Görev Yapan İngilizce Öğretmenlerinin Mesleki Ve İletişimsel Yerlilikleri” adlı doktora tezi hazırlanmıştır.

Ankara ili merkez ilçelerindeki genel liselerde 2007-2008 öğretim yılında görev yapan 404 İngilizce öğretmeni üzerinde uygulanan bir anket ile yapılan çalışma, farklı değişkenlere göre, araştırmaya konu teşkil eden öğretmenlerin hem mesleki hem de iletişimsel yeterlilikler konusundaki farkındalıklarını belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin mesleki yeterlilikler konusunda kendilerini yeterli görmedikleri ve İletişimsel Yöntemi uygulamada yeterli olamadıklarını ortaya koymuştur.

9. 2009 yılında Murat DEMİR tarafından Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde, Prof. Dr. Azmi YÜKSEL danışmanlığında “İmam Hatip Liselerinde Arapça Konuşma Öğretimine Etkinlik Temelli Bir Yaklaşım” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Murat DEMİR araştırmasında, her yabancı dil öğretiminde olduğu gibi Arap dili öğretiminde de konuşmanın çok önemli bir aşamayı oluşturduğunu ortaya koymuştur. Geliştirdiğini etkinlik örnekleri ile de, Arapçayı konuşmanın öğrencilere nasıl güzel bir şekilde öğretilebileceğini ortaya koymuştur.

10. 2009 yılında Zeynep Şerife TOKGÖZLÜ tarafından, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Doç. Dr. Nurettin CEVİZ’in danışmanlığında “Arapça Öğretimine Yönelik NLP İlkelerine Dayalı Etkinlik Önerileri” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Yabancı dil öğretimine ilişkin yöntem ve tekniklerin her geçen gün gelişmekte ve bu konulardaki araştırmaların arttığı gün artmaktadır. Bu çalışmada artık dil öğretiminde bir yöntem kabul edilen NLP tekniklerine göre Arapça öğretimi konusu incelenmiştir.

(22)

6

NLP’nin teşvik edici düsturları ile Arapça öğrenenlerin daha aktif ve hızlı bir şekilde bu dili öğrenebilmeleri için etkinlik örnekleri ortaya konmuştur.

11. 2010 Yılında Ayşe Hümeyra KÜTÜKÇÜ, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde, Prof. Dr. Emrullah İŞLER’in danışmanlığında “Arapça Öğretiminde Drama Yöntemi Ve Arapça Dersini Yürüten Öğretmenlerin Bu Yöntemi Kullanma Düzeyleri” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Bu çalışmanın sonucunda Arapça öğretmenlerinin klasik yöntemleri yeni metotlardan fazla kullandıkları sonucuna varılmıştır. Arapça öğretmenlerinin drama tekniğini kullanma oranlarının meslek kıdemi ve mezun olunan fakülteye göre değiştiği belirlenmiştir. Ayrıca Arapça öğretimine yönelik drama tekniklerinin geliştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır.

12. 2012 yılında Ayşegül SEMERCİ tarafından, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde, Doç. Dr. Süleyman AKYÜREK danışmanlığında “İlahiyat Fakülteleri Hazırlık Sınıflarında Arapça Öğretiminde Kullanılan Yöntemler” isimli yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Bu çalışma sonucunda ilahiyat fakültelerinin hazırlık sınıflarında veya diğer sınıflarda Arapça öğreten hocaların yeni yöntem ve tekniklerden yararlanmadıkları, klasik yöntemlerle yetindikleri ortaya çıkmıştır. Öğrencileri teşvik için öğrenci anlatımı tekniğinden yararlandıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğretim elemanlarının Arapça öğretimini güçlendirecek, pekiştirecek ve kalıcı öğrenmeye katkı sunacak olan araç ve gereçleri kullanmadıkları tespit edilmiştir.

13. 2002 yılında Hümset SEÇKİN tarafından Hacettepe Sosyal Bilimler Enstitüsünde Yrd. Doç. Dr. Mehmet ÇELİK danışmanlığında “Teaching Gramer Communicatively At İntermediate Level” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Türkçe ismi “Dilbilgisinin Orta Düzeyde İletişimsel Olarak Öğretilmesi” olan çalışma sonucunda deney grubu ile karşılaştırılan diğer öğrencilerin sonuçları bir birine yakın çıkmış. Bu şekilde yapılan çalışmalardan genel sonuçlar çıkarmanın zor olduğu anlaşılmış ve yeni çalışmalarla konunun daha da netleşeceği tespit edilmiştir.

(23)

7

14. 2013 yılında Nadhim ALİ tarafından Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Yrd. Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE danışmanlığında “Using Communicative Approach İn Teaching English At Secondary Schools İn İraq” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Tezin Türkçe ismi şudur: “Irak’taki Ortaokullarda İngilizce Öğretiminde İletişimsel Yöntemin Kullanımı”. Iraktaki ortaokullarda İletişimsel Dil Öğretim Yöntemine göre İngilizce öğretimi araştırılmış ve sonucunda gerçek yaşam alanları ve gerçek diyaloglar söz konusu olduğunda öğrencinin bu yöntemle dili daha etkin kullanabildiği belirlenmiştir.

15. 2013 yılında Şadıman HUNUTLU tarafından Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Yrd. Doç. Dr. Oktay YAVUZ danışmanlığında “Communicative Language Teaching İn Turkey; Teacher’s Views And Classroom Practices” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Tezin ismi Türkçe olarak şöyledir: “Türkiye’deki İletişimsel Dil Öğretimi Yaklaşımı: Öğretmenlerin Görüşleri ve Sınıf İçi Uygulamaları”. 111 İngilizce öğretmenine uygulanan anket sonucunda öğretmenlerin İletişimsel Dil Öğretim Yöntemini pek kullanmadıkları tespit edilmiştir. Öğretmenler bunun sebepleri olarak, ders saatlerinin yetersizliğini, ders kitaplarının içeriklerinin eksikliğini ve diğer malzeme eksikliklerini göstermişlerdir.

16. 2013 yılında Uğur DİLER tarafından, İstanbul Aydın Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde, Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ danışmanlığında, “The Communicative Approach İn English Language Classes: How Communicative Are They?” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Türkçe ismi şudur: “İngilizce Sınıflarında İletişimsel Yaklaşım; Onlar Nasıl İletişim İçindeler?” araştırma İstanbul Aydın Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu bünyesindeki İngilizce öğretim elemanları üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonucunda öğretim elemanlarının İletişimsel Dil Öğretim Yöntemini tam olarak kullanmadıkları ve kullandıkları materyallerin İletişimsel Dil Öğretim Yöntemine göre hazırlanmadıkları belirlenmiştir.

(24)

8

17. 2014 yılında Ahmet KÜÇÜK tarafından Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Yrd. Doç. Dr. Nurhan ULUÇ tarafından “Yabancı Dil Eğitiminde Konuşma Zorluğunun Aşılması Açısından İletişimsel Dilbilimin Önemi” adlı yüksek lisans tezi hazırlanmıştır.

Çalışma sonucunda Türkiye’de son yıllarda yabancı dil öğretim tekniklerinin gelişme kaydettiği, bu tekniklerin kısmen de olsa öğretmenler tarafından uygulanmakta oldukları fakat sözlü iletişim kurma konusunun hala eskiden olduğu gibi problem olmaya devam ettiği ve bu problemi halletmek için de İletişimsel Dil Öğretim Yönteminden yararlanılması gerektiği anlaşılmıştır.

Problem

Bu çalışmada, Anadolu İmam Hatip Liselerinde Arapça derslerine giren öğretmenlerin profilleri, İletişimsel Dil Öğretim Metodu ile bir yabancı dil olarak Arapça öğretimine ilişkin farkındalıkları araştırılmıştır. Elde edilen veriler bilimsel yöntemlerle değerlendirilmiştir.

Araştırmanın Amacı

1. Arapça öğretmenlerinin, profili nasıldır?

2. Anadolu İmam Hatip Liselerinde Arapça dersine giren öğretmenlerin İletişimsel Dil Öğretim Metoduna göre Arapça öğretimi konusundaki farkındalıkları nelerdir? 3. Bu farkındalıklar aşağıdaki değişkenlere göre farklılık gösteriyor mu?

a. Branşına,

b. Öğretmenlik formasyonu alıp almamasına,

c. Katıldığı hizmet içi eğitim programının sayısına göre b. Yabancı Dil Sınavına girip girmemelerine göre, c. Arapça konuşmada zorlanıp zorlanmamasına göre

(25)

9

Araştırmanın Önemi

Anadolu İmam Hatip Liselerinde Arapça derslerine giren öğretmenleri hedef alan, yüksek lisans ve doktora seviyesinde bir çalışma yoktur. Bu durum bu çalışmanın önemini arttırmaktadır. “Öğretmenlik” mesleğinin her yönden sorgulandığı ve sürekli yeni araştırmalara konu olduğu günümüz dünyasında, Arapça öğretmenleri hakkında çalışma yapılması bu öğretmenlerin de evrensel standartlarda değerlendirilmesini sağlayacak, onlar içinde yeniliklere kapı aralayacaktır.

Elde edilecek sonuçlar, eğitim yöneticileri, araştırmacılar ve üniversitelerin Arapça öğretmeni yetiştiren bölümleri için faydalı olacaktır.

Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu çalışma hazırlamış olduğumuz anket sorularına Türkiye’nin çeşitli illerinden katılan ve Arapça derslerine giren öğretmenler ile sınırlıdır. Arapça öğretmenlerine anket formları gönderilmiş ve bunlardan elde edilen verilerle Türkiye geneli için ortalama bir düşünceye ulaşılmıştır. Ayrıca bu çalışma 2014-2015 eğitim ve öğretim yılında görevli olan Arapça öğretmenleri ile sınırlıdır.

Araştırmanın Sayıltıları

1.Anket ve bilgi formu istekli kişilere verilmiştir. 2.Örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmıştır.

3.Ankete katılanların anket sorularına samimi cevap verdiği varsayılmıştır.

Tanımlar/Terimler

Öğretmen: Mesleği bir bilim dalını, bir sanatı ya da teknik vb. bilgileri öğretmek olan

kimse (Aydoğanlı, 2006).

(26)

10

Ders Kitabı: Belirli bir dersin programında öngörülen konuların ele alınıp işlendiği,

öğrencilere bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırmak amacıyla hazırlanmış olan bir kaynaktır (Özsoy, 2007).

Eğitim: Bireyin içinde yasadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve olumlu değerdeki

diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır.

Öğrenci Merkezli Eğitim: Öğrenci merkezli öğretim yaklaşımı, farklı öğrenme tarzlarını

ve bunun getireceği etkili ve kalıcı bilgiyi hedefleyen bir yaklaşımdır. Öğrenci merkezli öğretim yaklaşımında, her şeyin merkezinde öğrenci ve kişisel çaba vardır. (Savaş, 2002).

Öğretim: Belli bir amaçla, bir programın ve plan dâhilinde, bireylere gerekli bilgiler,

beceriler olumlu davranışlar, iyi alışkanlıklar kazandıran, yeteneklerini geliştiren, kişiliklerini oluşturan hayata hazırlayan ve bir yönüyle de eğiten ; öğrenme ve öğretme etkinlikleridir (Ünal ve Ada, 2004) .

Öğretim Tekniği: Öğretim araç ve gereçlerinin kullanılmasında ya da öğretim

etkinliklerinin yönetiminde tutulan çalışma biçimidir (Binbaşıoğlu , 1991).

Öğretim Yöntemi: Öğrenciyi hedefe ulaştırmak için izlenen yol (Fidan , 1996).

Öğretmen Merkezli Eğitim: Öğretmen merkezli öğretim yaklaşımı, öğrencilerin pasif

olduğu sadece ders kitabına dayalı, öğretmenin bilgi aktarımına önem veren tüm konuları yalın ve yüzeysel isleyen bir yaklaşımdır (Savaş, 2002).

Öğretim Programı: Bireye kazandırılması düşünülen davranışlar; Bu davranışların nasıl

kazandırılacağını, kazandırıp kazandırılmadığının nasıl anlaşıldığını gösteren dokümana, öğretim programı denir (Kılıç ve Seven, 2004 ).

Görsel Öğeler: Ders kitabında yer alan resim, fotoğraf, sema ve şekiller.

Materyal: Öğrenme öğretme etkinlikleri sırasında öğrencinin öğrenmesi ve öğretmenin

etkin bir öğretim sağlaya bilmesi için bilgilerin kavratılmasında varlıkların tanıtılmasında üzerinde gözlem ve araştırma yapmada kullanılan her türlü öğrenme ve öğretme yardımcılarıdır (Simsek, 2004).

Motivasyon: Motivasyon ise kişilerin belli bir amacı gerçekleştirmek üzere kendi arzu ve

(27)
(28)

12

BÖLÜM II

TÜRKİYEDE ARAPÇA ÖĞRETİMİ

Türkiye’de Arapça Öğretiminin Tarihsel Gelişimi

Türklerde Arapça öğretiminin başlangıcı İslam dinini kabul ettikleri tarihlere uzanmaktadır. (Akyüz 1994). Karahanlılar (960 - 1212) halkıyla birlikte Müslüman olan ilk Türk devletidir. Bu tarihten sonra Arap harflerinin ve dilinin Türk dünyasına girmesi aşama aşama devam etmiştir. Yine Akyüz, (1994) Türklerin Müslüman olmaları ve batıya ilerledikçe Araplar ve İranlılarla artan ilişkileri sonucu, Arapça ve Farsçanın aydınlar tarafından kullanılmaya başlandığını hatta orta ve yüksek öğretim ve bilim dili olarak Arapçanın kullanıldığını belirtmiştir. Kur’an-ı Kerim’in Türkçe tercümeleri Uygur – Arap harfleriyle yazılmıştır. (Doğan 1989).

Gazneliler (963 - 1187) devletinin kurucusu olan Gazneli Mahmut Arapçayı bilim dili olarak kabul ettiğinden dolayı, yazılan eserler genellikle Arapça olmuştur. Emevi devletinin yıkılmasından sonra Abbasi devletinin kurulmasıyla birlikte, dürüstlükleri, sadakatleri ve askeri alandaki başarıları ile Arapların ve Farsların taktirinin kazanmış olan Türkler, devletin yüksek mevkilerine ulaşmışlar ve İslam dünyasında söz sahibi olmaya başlamışlardır. Bu dönemde Türkçe kelimeler de Arapçaya girmeye başlamıştır. Abbasi Halifesinin 1056 yılında Selçukluların gücünden korktuğu için çağrı beyin kızıyla evlenmesiyle Türkler, İslam dünyasının lideri sayılan halifeye de söz geçirmeye başlamışlardır. 1076 yılında Türkler artık Kudüs'e kadar ulaşmışlar bazı Türk boyları da Anadolu’da başkenti Konya olan bir Türk devleti kurmuşlardır. Osmanlı Divan Edebiyatının en büyük kalemlerinden sayılan Fuzuli Selçuklular döneminde Irak’a gelen

(29)

13

önemli boylardan olan Bayat boyundandır. (Polat 1998). Alparslan’ın veziri olan Nizamü’l Mülk tarafından kurulan Nizamiye medreselerinde öğretim dili Arapçaydı. (Doğan 1989). Kur’an-ı Kerim’in ve İslamın ilk kaynaklarının Arapça olması nedeniyle, Osmanlı devletinde de diğer müslüman devletlerde olduğu gibi Arapça büyük bir önem taşımaktaydı. Devletin resmi dili Türkçe olmasına karşın bilim dili Arapça ve edebiyat dili de Farsça idi. Yerel yönetimlerde mali ve askeri işlerin dışındaki bütün işlerde Arapça kullanılmaktaydı. (Polat 1998) Osmanlılarda ilk medrese 1331 de Orhan gazi tarafından İznik’te kurulmuştur. Medreselerde Arapça eğitimi hem yabancı dil hem de öğretim dili olarak Tanzimat Fermanına (1839) kadar sürmüş Tanzimat’tan sonra Türkçe öğretim dili olmuş, Arapça yabancı dil olarak öğretilmeye başlanmıştır.

Arapça Osmanlı medreselerinde eğitimi dili olma özelliğini tarih boyunca sürdürmüştür. Osmanlı medreselerinde Arapça öğretiminin amacı: Fıkıh Kelam, Tefsir, v.b. zor dersleri öğrencilerinin anlamalarının sağlamaktı. Medreselerde bu amaca yönelik aşağıdaki kitaplar okutulmaktaydı. (İşler 1996)

Sarf (Morfoloji) kitapları: Emsile, Bina, Maksud, İzzi, Merah ve Şafiye Nahiv (Sözdizimi) kitapları: Avamil, İzhar, Kafiye, Molla Cami

Yukarıda belirtilen kitapların yanı sıra Meani, Beyan ve Bedii konularını içeren Mutavvel (Sadeddin Taftazani), Miftahu’l Ulûm (Siraceddin Sekakki) benzeri belagat kitapları okutulmuştur. (Doğan, 1989)

Demircan (1990) medresedeki Arapça öğretiminin kutsal metinler ve bilimsel kaynakları okuyup anlamaya yönelik olduğunu ve bu nedenle ilk önce dilbilgisinin öğrenildiğini belirtir. İşler (1996) de yabancı dil yöntemleri bakımından yukarıda belirtilen kitapların dilbilgisi – çeviri yöntemine dahil edilemeyeceğini, dilbilgisi yöntemine daha uygun düştüklerini belirtmektedir. Doğan (1998)’a göre ise bu iki görüşün aksine, Osmanlı medreselerindeki Arapça öğretiminde tümden gelimle dilbilgisi ve dilbilgisi- çeviri yöntemi kullanılıyordu.

Osmanlıların son dönemlerinde yaşamış olan hacı İbrahim Efendi: İstanbul’da kurmuş olduğu Daru’t Talim (1882) isimli özel okulunda hiç Arapça bilmeyen 11 – 14 yalarındaki ergenlere vermiş olduğu Arapça öğretimle ilgi uyandırmış ve kendinden söz ettirmiştir.

(30)

14

Hacı İbrahim efendinin uygulamış olduğu yöntem 19. yüzyılda Avrupa’da yaygın olarak kullanılan dilbilgisi – çeviri yöntemiyle aynı özellikleri taşıdığı ve öğretimin düzenlenişi bakımından da 19. yy. yabancı dil öğretimini etkilemiş olan Herbartçı görüşe benzediği belirtilmiştir. (Demircan 1988)

Gerek medreselerdeki eğitim sistemi gerekse bu sistem içindeki Arapça öğretimi çeşitli çevrelerce eleştirilmiştir. Bununla birlikte medreselerde eğitim görmüş Arapça eserler verenler, Arapçadan Türkçeye çeviri yapanlar göz ardı edilmemelidir. Bu çalışmaların yanı sıra, Türkçe öğretimi için eser verenler de Türk dil tarihinde yerlerini almışlardır. Bu isimlerden olan Arap dilcisi Ebu Hayyan, Türk dili ile ilgili dört kitap yazmıştır. Bu kitaplardan Araplara Türkçeyi öğretmek için yazılan "Kitab u’l İdrak li’l Lisani’l Etrak" isimli eseri inceleyen Ahmet Caferoğlu'na göre Ebu Hayyan kendi alanında bir takım yenilikler getirmekle beraber o dönemin muteber kişilerinin metotlarını da takip etmiştir (Polat 1998). Medreselerdeki eğitim sisteminin başarısızlığı, Osmanlının duraklama ve gerileme dönemindeki siyasi, askeri, bilimsel ve teknolojik açıdan içinde bulunduğu girdapla ilgili görülmektedir (Karataş 2001).

Medreselerdeki Arapça öğretiminin medreseliler tarafından eleştirilmesini Atay (1983), iki kategoride ele almıştır. Birincisi, Arapçanın yazılanı anlayacak kadar bile öğretilemediği: ikincisi ise eser verecek derecede edebi bir Arapça öğrenip Kur’an ve Hadisten gereken anlamı çıkaracak bir edebi Arapça zevkine ulaşılamadığıdır.

Medreselerde benimsenen Arapça öğretimin de dilbilgisi konuları açıklanırken, en zor felsefi mantık problemlerine yer veriliyor ve temel konulardan uzaklaşılıyordu. Okutulan kitaplar farklı zamanlarda farklı yazarlar tarafından farklı ihtiyaçlara yönelik yazıldığından bir bütünlük oluşturmuyordu (Doğan 1989). Bu sebeple Osmanlı medreselerinde öğrenciler, Arapçayı yabancı dil öğretiminde geliştirilen yeni ve modern yöntemlerden habersiz öğrenmişlerdir.

Başkan (1969), Dilin kendisi yerine dil hakkında başka şeyler öğretmeyi yabancı dil öğretiminin amacından uzaklaşmak olarak değerlendirmektedir.

Sarıkaya (1997) Medreselerin ıslahı gündeme geldiğinde Arapça öğretiminin de tartışıldığını: 1909’da Debre’de toplanan Medreseler Kongresinde Arnavut şair Hafız Ali’nin sekiz maddelik ıslah programında “Arapçadan Türkçeye, Türkçeden Arapçaya

(31)

15

Tercüme ve Mükaleme Suretiyle Lisan-ı Arabinin Suret-i Mükemmelede Tedrisi”

maddesinin Arapça öğretiminin iyileştirilmesini öngören maddelerden biri olduğunu belirtir.

Türkiye’de Arapça öğretimine Tevhid-İ Tedrisat Kanunu (1924) kapsamında 1927 yılında son verilmiştir. Ancak 1953 yılında tekrar İmam Hatip Okullarında bir batı dili ile birlikte okutulmaya başlanmıştır (Demircan 1998).

Türkiye’de Arapça Öğretiminin Bugünkü Durumu

Türkiyede Arapça öğretimi, orta öğretimde (Anadolu) İmam Hatip Liselerinde, yüksek öğretimde İlahiyat fakültelerinde, çeşitli fakültelerin Arap Dili ve Edebiyatı bölümleri ile Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Arap Dili Eğitimi bölümünde yapılmaktadır. 1972 yılında Gazi Eğitim Enstitüsüne bağlı olarak açılan Devlet Memurları Yabancı Diller Eğitim Merkezinde de 1982 – 1983 öğretim yılı sonunda öğretim programlarına Arapça alınarak Arapça öğretimi verilmektedir (Karataş 2001).

Ülkemizde Arapça öğretimi ilk ve orta öğretimde; İmam-Hatip Liselerinde, yükseköğretimde; İlâhiyat Fakülteleri, Arap Dili ve Edebiyatı bölümleri ile Arapça Öğretmenliği bölümünde; yaygın eğitim kurumlarında; Halk Eğitim Merkezleri ve özel dershanelerde yapılmaktadır. Yine son günlerde liselerde İngilizce, Almanca ve Fransızcanın yanında Arapçanın da yabancı dil olarak okutulması için çalışmalar yapılmaktadır. Arapça, İmam-Hatip Liselerinde meslek dersleri arasında sayılmaktadır. 1951 yılında İmam- Hatip Okulları yeni bir statü ile tekrar öğretime açıldığında, bu okullarda Arapça dersi meslek derslerinden birisi olarak okutulmaya başlandı. Sınırlı bir şekilde Arapça eğitimi alarak mezun olan ilahiyatçılar, bu dersi verdiler. Bu yüzden ilahiyat mezunları fazla Arapça öğretim bilgisine sahip olmamalarına rağmen, bu dili yıllarca öğretmeye çabalamışlardır.

Milli Eğitim Bakanlığı ve Talim Terbiye Kurulu sonunda bu durumu fark ederek, Arapça dersine girecek öğretmenleri; Arapça Öğretmenliği bölümü ve Arap dili edebiyatı bölümünde pedagojik formasyon almış kişiler arasından KPSS sınavı sonucuna göre seçmeye başlamıştır. Bu da isabetli bir karardır. Çünkü Arapça öğretmenliği bölümü

(32)

16

Türkiye’de yalnızca bir tane idi. Son yıllarda devlet üniversiteleri ile özel üniversitelerde Arapça Öğretmenliği bölümleri çoğalmaktadır. Bu da Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi bölümü bünyesindeydi.

Buradaki eğitim, modern yabancı dil öğretim teknikleri kullanılarak uygulanmaktadır. İngilizce, Fransızca veya Almanca öğretmeni nasıl yetişiyorsa, Arapça öğretmeni de bu bölümde öyle yetişmektedir. Yalnızca Arapçayı değil, Arapçayı daha kolay, daha verimli nasıl öğreteceğini dört yıl boyunca uygulamalı olarak öğretmen adayları öğrenmektedirler. Klasik, medrese usulü, öğretmen odaklı Arapça öğretimini yerini; derste aktif, öğrenci-öğretmen odaklı eğitime bırakmıştır. Bu bölümde; yeni, modern yabancı dil öğretim yöntemlerinin Arapçaya uyarlanmasına yönelik yüksek lisans ve doktora tezleri hazırlanmakta, üniversitelerin Arap dili bölümlerinde, imam-hatip liselerinde uygulanıp sonuçları gözlemlenmektedir.

Meslek lisesi sayılan (Anadolu) İmam- Hatip lisesinde okutulan Arapça, meslek dersleri arasında sayıldığından dolayı, dersin içeriğinin dini kalıp sözleri, metinleri anlamaya yönelik olduğu düşünülmektedir. Fakat Arapça bu dili konuşmayanlar için yabancı bir dildir. Bu dil de diğer yabancı diller gibi başlangıç seviyesinden ileri seviyeye kadar yabancı dil öğretim yöntemleri kullanılarak öğretilmelidir.

Yabancı bir dil biliyorum diyen bir kimse, o dili konuşan kimselerle sözlü iletişimde bulunabilmeli, yazılı metinleri okuduğunda anlayabilmeli ve düşündüklerini yazılı olarak ifade edebilmelidir. Medrese usulü Arapça öğretimi yalnızca dilbilgisi öğretimi üzerine yoğunlaşmaktadır. Ancak dil bir bütündür ve yabancı dil öğretimindeki temel dört dil becerisi yani dinleme, okuma, yazma, konuşma becerileri bütün halinde öğretilmelidir. Üniversite eğitimleri boyunca modern dil öğretim tekniklerini öğrenen Arapça öğretmenlerinden alınan geri bildirimlere göre; İmam- Hatip Liselerinde ve özel Arapça kurslarındaki öğrenciler artık Arapça öğrenmekten büyük zevk almaktadırlar ve dersler aktif bir şekilde geçmektedir. Bu yöntemlerin en önemli özelliği de; öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Gün geçtikçe Arapçaya yeni yabancı dil öğretim yöntemleri ve teknikleri uygulandıkça, insanların zihnindeki, Arapçanın; ‘öğrenilmesi zor olan bir dil’ olma imajı mutlaka değişecektir.

(33)

17

2011 tarihinde alınan bir kararla ilkokul 4. ve ortaokulların 5. 6. 7. Ve 8. Sınıflarında da Arapça dersi seçmeli olarak konulmuştur. Arapça ilkokul ve ortaokulun yanı sıra diğer liselerde de tüm lise boyunca seçmeli olarak öğrenilebilmektedir.

Türkiye’nin son yıllarda özellikle Orta Doğuda artan popülaritesine uygun olarak hemen her şehirde Arapça dersi veren özel kurslar açılmaktadır.

Genel olarak Türk eğitim sisteminin ezbere dayalı olması sebebiyle, Arapça öğretimi de bu sisteme uygun olarak verilmektedir. Türkiye’de yapılan Arapça öğretiminin genelde klasik bir yöntem olan ve sadece yaşamayan diller için uygun görülen Dilbilgisi – Çeviri Yöntemi ile sürdürüldüğü gözlemlenmektedir. Ancak bu yöntem ile istenilen sonuç elde edilememektedir. Yapılan araştırmalar bu başarısızlığın % 82 oranında yöntem, kitap ve öğretmen yetersizliğinden kaynaklandığını ortaya koymaktadır (Doğan 1989).

Arapça öğretiminde sadece yazı dilinin öğretildiği Dilbilgisi – Çeviri Yönteminin kullanılması: Arapların yazı dili olarak da tanımladığımız fasih Arapçayı konuşurken hemen hemen hiç kullanmamaları sebebiyle, öğrencilerin konuşma becerilerinin olmamasına, Arapların yaygın olarak kullandıkları farklı lehçeyi anlamada zorlanmalarına neden olmaktadır. Buna yönelik olarak. G. Ü. E. F. Arap dili eğitimi ana bilim dalında 1992 yılından bu yana, merhum Azmi YÜKSEL tarafından 3. Sınıfın birinci ve ikinci yarıyılında iki kredilik “Arapçanın Lehçeleri” adı altında Mısır konuşma dili ağırlıklı olarak konuşma dili öğretimi yapılmıştır (Üzüm 2001).

Yabancı dil öğretiminde etkili bir öğretim için önce amacın belirlenmesi amacıyla kim, kime, neyi, nasıl, niçin sorularının cevaplandırılması gerekmektedir. Arapçanın da Türkler için bir yabancı dil olduğu düşünüldüğünde, başlangıç düzeyinde diğer diller nasıl öğretiliyorsa Arapça da öyle öğretilmelidir (Aydın 1998).

Arapça öğretiminde dil becerilerinden yalnızca birine ağırlık verilebilmekle birlikte, dört temel dil becerisinin bir birinden bağımsız olmadığı gözden kaçmamalıdır. Bir kişi yabancı dili günlük iletişimde kullanmak amacıyla öğreniyorsa, bu kişinin öğretiminde dinleme, anlama ve sözlü anlatım becerilerine akademik çalışma yapan bir kişinin öğretiminde de okuma anlama becerisine ağırlık verilebilir (Polat 2003)

Arapça öğretimini başarılı kılacak öğretim programlarının hazırlanmasında şu noktalara dikkat edilmelidir (Polat 2003).

(34)

18 1. Hangi amaç ve hangi alanda kullanılacağı, 2. Öğrenci ve öğrenme ihtiyacı,

3. Hangi yöntem ve tekniklerin kullanılacağı,

4. Öğretim süresi ile ilgili öğrenci öğretmen yönetici ve denetim elemanlarının kimler olduğu,

5. Öğretim yapılacak yerin öğretim şartlarına uygunluğu, 6. Öğretimin zamanı.

Öğretilecek alan, Arapçanın belli yapı, özellik ve fonksiyonlarının bilinerek doğru belirlenmeli, Arapça öğreneceklerin ihtiyaçları dini metin ve kaynak eserleri okumaksa, uygun beceriler ile öğretim programı öne çıkarılmalı başka bir alanda Arapçayı kullanacaklar için de o alana uygun öğretim programları ve becerileri öne çıkarılmalıdır (Doğan 1989).

Türkiye’de Arapça Öğretiminin Yapıldığı Fakülteler

Arapça öğretmenliği

Arapça öğretmenliği ilk olarak Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi bünyesinde 1984 yılında açılmıştır. Şu anda ise Gazi Üniversitesinin yanı sıra, Adıyaman Üniversitesinde ve İstanbul Aydın Üniversitesinde de Arapça Öğretmenliği mevcuttur. Önümüzdeki yıllarda Arapça branş öğretmeni ihtiyacını göz önüne alırsak daha birkaç üniversite de dahi bu bölümün açılması gerekmektedir.

Arap Dili Ve Edebiyatı

Her biri alanında uzman bir akademik kadro ile bilgi ve beceride tam anlamı ile dolu öğrenciler yetiştirmek hedefinde olan bu bölüm Arapçayı çok iyi seviyede bilen bu dile hâkim, klasik, çağdaş ve aktüel metinleri okuyup anlayabilecek, kişinin ve başkalarının düşüncelerini etkin bir şekilde bu dile aktarabilecek, elde ettiği bilgileri bilimsel araştırmalarda objektif olarak değerlendirebilecek öğrenciler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bölümde, Arap Dili ve Edebiyatı programında verilen derslerde Cerir, Ahdal, Câhız, Sibeveyh gibi klasik dönemin ünlü isimleri ve eserleri hakkında bilgi verilmektedir. Cahiliye Dönemi, İslamiyet Sonrası Dönem, Emeviler, Abbasiler, Endülüs Emevileri ve

(35)

19

XX. yüzyılı da içine alan Arap dili tarihi ve edebiyatı dersleri okutulmaktadır. Bu dersler, donanımlı bir öğretim için yeterli sayılsa da günün gelişen şartlarına ve zamanın ihtiyaçlarına göre güncellenmektedir.

Bugün Türkiye’de 8 adet Arap Dili Ve Edebiyatı bölümü mevcuttur. En eskileri de Ankara Üniversitesi Dil Tarih Ve Coğrafya Fakültesi Doğu Dilleri Ve Edebiyatı içerisinde bulunan Arap Dili Ve Edebiyatı bölümüdür.

Arapça Mütercimlik

Mütercim-Tercümanlık (Arapça) Ana Bilim Dalı Lisans ve Lisansüstü düzeyde eğitim vermek üzere, ilk olarak özel vakıf üniversitelerinden Okan Üniversitesinde açılmıştır. Devlet üniversiteleri içinde ise Kırıkkale Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi bünyesinde kurulmuştur. İstanbul 29 Mayıs Üniversitesinde de aynı bölüm mevcuttur.

Ülkemizin Ortadoğu ve Arapça konuşan diğer bölge ülkeleriyle siyasî, ticari, kültürel ve bilimsel alanlarda temas, ilişki ve ortak faaliyetleri artmıştır. Bu faaliyetlerin sürdürülmesi ve geleceğe taşınmasında görev alacakların Arapça bilmeleri de bir zorunludur. Bölgesel ve uluslar arası düzeyde giderek artan bu ilişkiler, Arapça yazılı ve sözlü çevirmen ihtiyacını karşılayacak çevirmenler yetiştirmeyi kaçınılmaz bir ihtiyaç haline getirmiştir. Bölümün amacı;

Siyaset bilimi ve uluslararası ilişkiler, hukuk, ekonomi, edebiyat, Tıp ve Mühendislik ve tüm Sosyal ve Fen Bilimleri alanlarında , teknolojik yöntemleri kullanarak Arapça- Türkçe, Türkçe-Arapça yazılı ve sözlü çeviri yapabilecek nitelikli çevirmenler yetiştirmektir.

Yurt dışı deneyimi olan öğretim elemanlarımızın yanında yabancı uzman istihdamıyla da etkin ve donanımlı birer mütercim olarak yetiştirilmesi amaçlanan öğrencilerimizin, Arapçayla birlikte Farsça, Almanca, Fransızca, İngilizce gibi yaygın dillerinde de çeviri yapabilmeleri,

Çalışmak istedikleri ve alanlara yönelik hazırlayacakları bitirme projeleriyle alan terminolojilerine hakim olmaları ve iş hayatına adapte olmaları hedeflenmektedir.

(36)

20

Arapça Öğretmenliği, Arap Dili Ve Edebiyatı ile Arapça Mütercimlikten mezun olan öğrenciler başta İmam Hatip Liselerinde Arapça öğretmeni olabilmelerinin yanı sıra, Başbakanlık, Genel Kurmay Başkanlığı, İçişleri Bakanlığı, Dışişleri Bakanlığı, Kültür ve Turizm Bakanlığı, Başbakanlık Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğü, Vakıflar Genel Müdürlüğü, Dış ticaret Müsteşarlığı, Türkiye Radyo Televizyon Kurumu, Anadolu Ajansı gibi kamu kurumlarının yanında, Türkiye'de akredite yabancı diplomatik misyonlar, Özel radyo ve televizyon kuruluşları Gazete, ajans ve yayınevleri Bankalar, Uluslar arası ticaret ve taahhüt hizmetleri veren özel şirketlerde iş imkânı bulabilmektedirler.

Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Bölümleri

Artan ihtiyaca binaen açılan din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği dinin temel kaynaklarını bilmekle birlikte modern pedagojiden de yararlanarak topluma İslam dinini en güzel bir şekilde öğretecek donanımlı öğretmenler yetiştirmeyi hedefler. Türkiye’nin dört bir yanında açılan bu bölümler İslam dininin branş öğretmenleri vasıtasıyla öğretilmesini amaçlamaktadır. Bu bölümde Arapça dersi ilk iki yıl zorunlu olarak okutulmaktadır.

İlahiyat Fakülteleri

Türkiye'de Tevhid-i tedrisat kanunuyla beraber ilk defa Darülfünun İlahiyat olarak kurulmuştur. 1933'teki üniversite reformunun ardından bu fakülte öğrenci azlığı gerekçe gösterilerek kapatılmış olup bu bölümün yerine İstanbul Üniversitesi'nde bir enstitü kurulmuştur. 1949 yılına gelindiğinde ihtiyaçtan ötürü atılan adımlar çerçevesinde Ankara Üniversitesi'ne bağlı bir İlahiyat Fakültesi kurulması kararlaştırılmıştır. 1959 yılında ise İmam Hatip Okulu mezunlarının eğitimlerine devam edebilmeleri için Yüksek İslam Enstitüleri kurulmuştur. Bu enstitüler 1982 yılında İlahiyat Fakültesi'ne dönüştürülmüşlerdir.

Bugün ülkemizde 100’e yakın İlahiyat Fakültesi vardır. Bunların yarısında Arapça hazırlık sınıfı vardır. Anadolu İmam Hatip Liselerindeki tüm mesleki derslerin öğretmenleri İlahiyat Fakültesi mezunlarıdır. Son yıllarda İmam Hatip Liselerinde Arapça derslerine İlahiyat Fakültesi mezunları mı yoksa Arapça Öğretmenliği veya Arap Dili Ve Edebiyatı mezunları mı girmelidir? Şeklinde devam eden tartışmanın da tarafıdırlar.

(37)

21

Arapça ilahiyat fakültelerinin olmazsa olmaz asli derslerindendir. İlahiyat fakültelerinde Arapça eğitimi klasik yöntemlerle yapılmakta iken son yıllarda yüksek lisans, doktora ve makale konuları olarak araştırılmaktır. Ortaya konan verilerle de İlahiyat Fakültelerindeki Arapça eğitiminin kalitesini arttırmaya yönelik çalışmalar sürmektedir.

(38)

22

DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Dilbilgisi - Çeviri Yöntemi (Geleneksel Yöntem) ( Grammar-Translation Method)

(ةيديلقتلا ةقيرطلا)

ةمجرتلاو

وحنلا ةقيرط

Dilbilgisi - Çeviri Yöntemi Ortaçağdan günümüze kadar yaygın biçimde uygulanan bir yöntemdir. Dilbilgisi-Çeviri Yönteminde başlangıçta daha çok dilbilgisi kurallarının öğretimine önem verilmiştir. Daha sonraları, asıl amacın dilbilgisi kurallarını öğretmek değil, yabancı bir dili öğretmek olduğunu savunan dilciler çıkmış ve Di Marini 1532 yılında yeni bir dilbilgisi kitabı yazmıştır XIX. yüzyılda Kari Plötz (1819-1881) bu yöntemi geliştirmiş ve XX. yüzyılın ortalarına kadar bu yöntem çoğu yerde geçerliliğini korumuştur. Dilbilgisi çeviri yönteminin belirgin özellikleri şunlardır:

a) Dilbilgisi kurallarından yararlanılarak yabancı dil öğretimi yapılmaya çalışılır. Biçimbilgisi, sözdizimi kuralları üzerinde durulur. Bu yöntem, öncelikle kaynak dil ve hedef dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizini gerektirir. Daha sonra bu çalışma ile elde edilen bilgiler metinler üzerinde çeviri denemeleriyle uygulamaya geçirilir. Sesbilime yeterince Önem verilmez. Bu nedenle bu yöntemle öğrenilen yabancı dilin telaffuzu sağlıklı yapılamaz. Bu durumu bu yöntemde, okuma ve yazmanın temel noktalan oluşturmasına karşın konuşma ya da dinlemenin hemen biç önem taşımayan uygulamalar oluşuyla da açıklayabiliriz.

b) Öğretim sırasında anadili ve yabancı dil birlikte kullanılır. Sözcüklerin anlamı listeler halinde verilir, iki dil birbiriyle karşılaştırılır. Her düzeydeki bilgi, kaynak düden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çevrilerek uygulanır.

c) Temel sözvarlığına dikkat edilmez. Sözcüklerin seçimi kullanılan metinlerle sınırlanmıştır.

d) Tümce temel öğretim ve uygulama birimidir. Bu nedenle, bu yöntemin belirgin özelliği, tüm çalışma ve uygulamalarda tümcenin başlangıç noktası olarak kabul edilişi biçiminde açıklanmaktadır. Belirtmek gerekir ki, dilbilgisi öğretiminde tümceye gösterilen ilgi, özellikle orta öğretim düzeyinde dil öğretimini kolaylaştırma çabalarının bir sonucu olarak görülmüştür.

(39)

23

e) Çeviride doğruluk ve kesinlik en çok aranılan iki özelliktir, öğrencilerden çeviri eyleminde üst düzeylere gelmeleri istenir. Bu istek, özellikle yazılı sınavları geçmek için doğruluk ve kesinliğin değişmez standartlarının çok önemli oluşu koşulunun varlığıyla açıklanabilir.

f) Dilbilgisi kuralları öğretilirken tümevarım uygulanır. Tümceler genellikle dilbilgisi kurallarını Öğretmek için kurulmuş yapay tümcelerdir ve metinden kopuk olarak verilir. g) Öğrencilerin ana dili dersin dilidir. Yeni maddelerin açıklamasında ve yabancı dil ile örencilerin ana dili arasında yapılması gereken kıyaslamalarda doğrudan ana dili kullanılır.

Değerlendirme

Bu yöntemle yabancı dil öğrenen bir kimse daha çok okuma ve yazma yönünde gelişmekledir. Buna karşın dinlediğini anlayamamakta, günlük dili konuşamamaktadır. Telaffuz konusunda da oldukça yetersiz kalmaktadır. Uzun yıllar ülkemizde orta öğretim ve yüksek öğretimde kullanılan bu yöntem, yabancı dil öğretimini önemli bir çıkmaza sokmuştur.

Doğal Yöntem (The Natural Method)

ةيعيبطلا ةقيرط

Yabancı dilin, anadiline benzer biçimde öğretilmesi gerektiğini savunan bir yöntemdir. Dilbilgisi-çeviri yöntemine tepki olarak doğmuştur. / Bu yöntemi ortaya atan ve geliştirenler Lemsre (1819) ve Payne (1830) olmuştur.

Doğal yöntemde klasik dil yerine yaşayan ve konuşulan dil öğretilir Konuşma dili temeldir ve bunun konuşmaya dayalı bir yöntemle yansıtılması İstenir. Dilbilgisine önem verilmez. Dilbilgisi kurallarının, ancak Öğrenciler dilbilgisi kurallarını metinler içinde inceledikten sonra öğretilebileceği görüşü hakimdir, öğretimin başında okuma ve yazma alıştırmaları yapılmaz. Öğretmenler öğretilen dili anadili olarak konuşan kimseler arasından seçilir. Sınıfta daha çok Öğretmen aktiftir. Öğretmen konuşur, öğrenci dinler. Öğretmen, öğretilen dilin dışında anadiline yer vermez. Sözcükleri pandomim yoluyla anlatmaya çalışır. Öğrenci hata yapsa da konuşmaya teşvik edilir. Bu yöntemde öğrencilerin dili yazılı

(40)

24

formunda görmeden önce onu duyması gerektiği üzerinde özellikle durulmaktadır. Öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmek için kitapta bulunan bazı diyaloglar ezberletilir. Sözcüklerin tümceler içinde sunulmasına ve tümcelerin yalıtılmış birimler olmaktan çok, bir içerik bütünlüğü içindeki işlevlerinin örneklenmesine önem verilir. Sözcükler öğretilirken temel söz-varlığına dikkat edilir.

Değerlendirme

Doğal yöntemde öğrenciler özellikle konuşmada ve öğrendikleri dili telaffuz etmekte başarılı olmaktadırlar. Buna karşın okuma ve yazma becerileri yetersiz kalmaktadır. Sözcük öğretimi sınırlı olmakta, konuşma dilinin dışına çıkıldığında öğrenci zorlanmaktadır.

Bu yöntemde öğretimin yabancı öğretmenler tarafından yapılması istenmektedir. Bu da genellikle yöntemin uygulanmasında, öğretmen temini \yönünden sorunlar çıkmasına neden olmaktadır.

Direkt Yöntem (Dolaysız Yöntem, Düzvarım Yöntemi) (The Direct Method)

ةرشابملا ةقيرطلا

Öğrenilen dil ile yaşam arasında doğrudan bir bağlantı kurulduğundan bu yönteme Düzvarım yöntemi ya da dolaysız yöntem de denmiştir. Bu yöntemde anadili kullanılmaz. Ders anlatımı hedef dilde yapılır. Dilbilgisi-çeviri yöntemine tepki olarak doğmuştur. Direkt yöntem XX. yüzyılın başlarında kullanılmaya başlanmış ve kısa zamanda çok büyük bir ilgi görmüştür. Bu yöntemi uluslararası düzeyde yaygınlaştırmak için 1898yılında Viyana'da bir toplantı yapılmıştır. 1990 yılında Leipzig'de yapılan kongrede ise dil öğretimi konusunda aşağıda belirtilen ilkelere uyulması kararlaştırılmıştır:

a) Öğretilen dil sınıf içinde etkin biçimde kullanılmalıdır. b) Çağdaş ders kitapları okutulmalıdır.

c) Ülke kültürüne ağırlık verilmelidir.

(41)

25 e) Çağdaş edebî eserler okutulmalıdır,

f) Yazılı alıştırmalar yapılmalı, ev ödevlerine çok yer verilmelidir.

Direkt yöntemde dört temel beceri; dinleme, konuşma, yazma ve okumaya önem verilir. Ancak ilk altı hafta içinde kitap kullanılmaz. Daha çok sınıfta ve çevrede bulunan şeyler öğretilir. Öteki konulara sonradan geçilir. Her dersten önce bir önceki konu tekrarlanır, böylece daha önce öğrenilenlerle yeni öğrenilen şeyler arasında bağlantı kurulur. Dilbilgisi kuralları üzerinde başlangıçta pek durulmaz, bu kurallar daha sonraki derslerde tümevarım yoluyla öğretilir.

Değerlendirme

Direkt yöntem 1950 yıllarından sonra tüm dünyada yaygınlaşmış oldukça başarılı bir yöntemdir. Ancak bu başarıda öğretmen çok büyük bir rol oynamaktadır. Yöntemin başarısı öğretmenin yeteneğine ve enerjisine bağlıdır. Bu bakımdan öğretilen dili konuşan yabancı öğretmeni her zaman bulmak oldukça zordur, ilk altı haftada kitap kullanılmayıp sadece öğrenilen dili konuşmaya yer verilmesi sakıncalıdır. Dilbilgisi kurallarını hiç bilmeyen bir öğrenci, kendi anadili mantığına göre tümceler kurmaktadır. Bu yöntem daha çok yabancı bir ülkede dil eğitimi gören ve öğrendiği dili sık sık uygulama fırsatı bulan öğrenciler İçin başarılı olmaktadır.

İşitsel - Dilsel Yöntem (Audiolingual Method)

ةيوفشلا ةيعمسلا ةقيرطلا

1930-1950 yıllan arasında ABD'de ortaya çıkan ve çok tutunan bir yöntemdir. Bu yöntem dinleme-anlamaya ve konuşmaya diğer becerilerden daha çok önem verir. Öğrenme psikolojisi bakımından davranışçılığı benimser. Dilbilim açısından ise yapısalcıdır.

Amerikalılar, ikinci Dünya Savaşından sonra askerî üs kurdukları ülkelerin dillerini öğrenme gereği duymuş, bu nedenle de işitsel-dilsel yöntemi uygulanmaya başlamışlardır. Yöntemin ordudaki uygulaması başarılı olunca, işitsel-dilsel yöntem 1952 yılında orta dereceli okullarda da benimsenmiştir.

(42)

26

Davranışçı psikologlara göre yabancı dil öğretiminde alışkanlıklar çok önemlidir. Her dilin kendine özgü bir yapısı vardır. Önce bu yapıyı belirleyen temel tümceler öğretilmeli, sonra da bu tümcelere benzer yeni tümceler üretilmelidir.

Fries'e göre, sınırlı bir kelime hazinesi ile ses sistemine sahipseniz ve en önemli tümce kalıplarını otomatik olarak, anadilindeki gibi rahatlıkla kullanabiliyorsanız, yabancı dili öğrenmiş sayılırsınız

Bu yöntemi belirleyen ilkeler şöyle sıralanabilir:

1. Konuşma, yazmadan daha önemlidir, insan önce konuşmayı, sonra yazmayı öğrenir. Bu nedenle dil öğretiminde şu sıra izlenmelidir:

a) dinlediğini anlama b) konuşma

c) okuduğunu anlama d) yazma

Direkt yöntemde olduğu gibi bu yöntemde de başlangıçta sadece dinlemeye, anlamaya ve konuşmaya yer verilmekte, daha sonra okuma ve yazmaya geçilmektedir. Çocukların anadillerini öğrenirken de yukarıda belirtilen sırayı izledikleri söylenmektedir.

2. Davranışçı psikologların etkisiyle dil bir alışkanlıklar sistemi olarak tanımlanmıştır. Bu konuda B.F. Skinner'İn görüşleri etkili olmuştur. Çocuk, içinde bulunduğu toplumun dilini alışkanlıklar kazanarak öğrenir. | Skinner'İn Edimsel Koşullandırma kuramına göre taklit ve ezber, tümce kalıplarının sık sık tekrarlanması, yabancı dil öğretiminde oldukça yararlı-, görülmektedir

3. Dil hakkında bilgi vermek yerine dilin kendisi öğretilmelidir. Anadilini konuşan çocuklar ve pek çok insan dilbilgisi bilmez. Bu nedenle uzun uzadıya dilbilgisi kurallarını öğretmek gereksizdir. Bu ilke, dilbilgisi-çeviri yöntemin karşı duyulan tepkiyi belirtir. 4. Toplumun konuştuğu güncel dil öğretilmelidir. Genellikle dilbilgisi kurallarını öğretmek için basit, yapay tümceler kurulur, örnek metinler klasik edebiyattan modası geçmiş,

(43)

27

güncelliği kalmamış kitaplardan seçil-memeli, bunlar yerine halkın konuştuğu doğal dil öğretilmeli çağdaş metinlerden örnekler verilmelidir.

5. Yapısal dilbilimcilere göre her dilin kendine göre bir yapısı vardır. Bu nedenle bazı diller birbirine benzer, bazı diller de çeşitli yönleriyle birbirinden ayrılır. Anadilimize benzeyen dilleri daha kolay öğreniriz. Diğer dillerde ise ayrılıklar nedeniyle zorlanırız. Dil öğretiminde bu farklılıklar saptanmalı ve öğrenim zorluklarını kolaylaştırıcı alıştırma ve uygulamalara yer verilmelidir.

6. Diyaloglar öğretilirken anadili ile bazı açıklamalar yapılmalıdır. Ancak, bu açıklamalar yapılırken fazla ince ayrıntıya inilmeden, sadece diyalogun anlamını açıklayacak biçimde çevirisi verilmelidir, işitsel-dilsel yöntem bu bakımdan direkt yöntem ile ayrılmaktadır. 7. Diyalog, metin ve alıştırmalar tümevarım yoluyla öğretilmelidir, önce öğretilen dilin yapısını veren tümceler öğretilir. Sonra bunların alıştırması yapılır. Böylece yabancı dili konuşurken anadildeki hıza erişilmeye çalışılır.

Değerlendirme

Başlangıçta konuşmaya, gerçek yasamdan alınan diyaloglara yer verilmesi, anadilde açıklamalar yapılarak öğrenmede zaman kaybına neden î olunmasının önlenmesi, yöntemin olumlu yönleridir. Ancak, okuma ve t yazmaya iki üç ay gibi uzun bir süreden sonra geçilmesi, okuma ve yazma yoluyla çalışmaya alışmış kimseler için sakıncalı ve gereksizdir.

Ayrıca yabancı dil öğretiminin, tamamen anadili öğretimine benzetilmesi de doğru değildir. Yabancı dili öğrenen bir kimsenin zihninde anadili oluşmuştur. Yeni öğrendiği dildeki kurallar, mutlaka anadilindeki kurallar ile benzerlikler ve ayrılıklar gösterecektir. Okuma ve yazma becerisi konusunda yedi yaşından küçük bir çocuğun okuyup yazması beklenemez. Ama yetişkin kimselerin bu becerisini görmezlikten gelip, 'başlangıçta tüm ağırlığı konuşmaya vermek sakıncalıdır. Bu yetişkinlerin beceri ve yeteneklerini inkar etmek anlamına gelir. Ayrıca sadece tümevarım yoluyla öğretim yetersizdir. Tümevarım ve tümdengelim bir arada kullanılmalı, dil öğrenen kişilerin çözümleme ve birleştirme yeteneğinden yararlanılmalıdır.

Şekil

Şekil 1: Film Kapağı Örneği
Şekil 3: Animasyon Örneği Sayfası
Şekil 5: Çizgi Film Örneği
Şekil 5: Bir İlan Örneği
+5

Referanslar

Benzer Belgeler

İh­ san Devrim, İsmet Ay, Jean Mahfi Ayral Tüzün, La­ le Oraloğlu, M acide Tanır, Mediha Gökçer, Mela- lıat Hasanoğlu,Melahat Özekit, Mualla Kavur, Mu­ amm er Esi, Mucip

ًﺎﻤﻴﻌﻧ ﻪﺑ نوﺪﻳﺮﻳ: NEKREDEN SONRA GELEN CÜMLE SIFAT OLUR kuralı gereği kendinden önceki « ًﺎﻣﺎﻌﻃ» nekre kelimesinin cümle halinde sıfatıdır. ًﻻﺎﲨ ﻪﺑ

فﺮﺳأ ﺪﻘﻓ ﻖﺣ ﲑﻏ ﰲ ﻰﻄﻋأ ﻦﻣو ،ﱰﻗ ﺪﻘﻓ ﻖﺣ ﻦﻣ ﻊﻨﻣ ﻦﻣ ﻦﻣ: Harf-i cer.. ﻖﺣ: Harf-i cer sebebiyle

ﺎﻬﻴﻟإ ﻞﻘﺘﻧا اذإ ﻪﺗﺎﻨﺴﺣ باﻮﺜـــــﺑ ﺎﻬﻨﻣ بﺎﺗ اذإ ﻪـــــــﺗﺎﺌﻴﺳ َبﺎﻘﻋ ﷲا لﺪﺒﻳ َبﺎﻘﻋ: Mefûlün bihtir, mansûbdur, alâmeti fethadır..

بﺪﻧ ﻦﻳﺪﻟا ﰲ ﺔﺳﺎﻳﺮﻟا ﺐﻠﻃ ّنأ ﻰﻠﻋ ﻞﻴﻟد ﺔﻳﻵا ﰲو.. Ayette, dinî konularda başkalık talebinin mendûb olduğuna

fiilindeki fâil olan müstetir «huve» zamiri ism-i mevsûle dönen

cümle olarak «ﺲﻴﻟ»nin mukaddem haberidir: Mahallen mansûbdur..  ْﻦَﻣ :

 سﺎﻨﻟا: « َﻦِﻣَأ» fiilinin fâili, merfû, alâmeti: damme..  و: