sahip iyi öğretmenlere sahip olunması gereklidir (Can,1998; Seferoğlu, 2004). Öğretmen, öğrenci ve müfredat birbiriyle bağlantılı bu üç temel öğe eğitimin kalitesini doğrudan etkilemektedir. Öğretmenin etkisi diğer ikisinden daha yüksektir. Çünkü bir müfredat ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun öğrenci üzerinde onu uygulayıp etkisini ortaya çıkaracak olan öğretmendir (Aybek, 2007; Arslan & Özpınar, 2008). 21.yy da öğretmenlerden beklenen toplumların gelişimi kalkınması için önemli bir güç haline gelen beşeri sermayeyi çağın gerektirdiği niteliklerle donatması ve rekabetle baş edebilecek gerekli bilişsel becerilere sahip olmasını sağlamasıdır. Bunlar için en gerekli olan eğitimde kaliteyi özümsemiş öğretmenlere ihtiyaç olduğu ifade edilmektedir (Can, 1998). Öğretmenler etkili bir öğrenme süreci için gerekli olan koşulları düzenleyecek olan kişiler olarak görülmektedir (Aybek, 2007). Eğitimde TKY anlayışı ile öğretmen bilgi verenden bilgiye ulaştıran rehbere, sınıfta tek karar alıcı bir otoriteden diğer öğretmenler ve öğrencilerle birlikte karar veren katılımcılığı destekleyen, kontrol ediciden düzenleyici bir lidere, tüm öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarının farklı olduğunu kabul eden bireysel farklılıklara duyarlı, öğrenmeyi öğreten bir öğretmene dönüşmüştür (Can, 1998). TKY felsefesi etkili öğretmen kavramını gündeme getirmiştir. Kutnick ve Jules (1993) etkili öğretmenin özelliklerini 7- 17 yaş arasındaki öğrencilere sormuşlardır. Öğrencilere göre etkili öğretmen onları önemseyen, güvenilir ve dersi etkili öğretendir. Etkili öğretmen “öğrencilerine eşit davranan, sabırlı, samimi, neşeli, güvenilir, onların bireysel farklılıklarını önemseyen, hedeflere ulaşmak için en uygun yöntemi seçip kullanabilen, öğretim süresini etkili kullanabilen”dir (Dilekmen, 2008). Demir (2000) yaptığı çalışmada özel ve resmi ilköğretim okullarında çocuğu olan ailelerin beklentilerini karşılaştırmıştır. Çalışma sonucunda ailelerin okulla ilgili beklentileri öğretmen yeterliliği konusunda yoğunlaşmıştır (s. 57). Sınıf öğretmenleri farklı ailelerden gelen öğrenme hızları birbirinden farklı birçok çocuğa hitap etmektedirler. MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün 2002 yılında başlattığı bir proje ile sınıf öğretmenlerinin sahip olması gereken yeterlilikleri tespit edilmiştir. Çalışma sonucunda 6 ana yeterlilik, özel alan yeterliliği ve 233 performans göstergesine ulaşılmıştır. Kişisel ve Mesleki Gelişim, Öğrenciyi Tanıma, Öğretme ve Öğrenme Süreci, Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, Okul Aile Toplum İlişkileri, Program ve İçerik Bilgisi olmak üzere 6 ana yeterlilik kategorisi belirlenmiştir.
Son yıllarda eğitimde kalite göstergelerine üst bölümlerde ayrıntılı olarak açıklanan“aile katılımı” ögesi de eklenmiştir. Eğitimde kaliteyi belirlemede başvurulan yollardan biri verilen hizmetten yararlananların memnuniyetlerini tespit etmektir.
Müşteri ve Memnuniyet
Müşteri “bir ürün ya da hizmetin son kullanıcısı, karşılanmayı bekleyen istek ve beklentileri olan kişidir” (Akın-Acuner, 2004, s. 27). Memnuniyet tanımlanması zor bir kavramdır, çünkü içerisinde birçok değişkeni barındırır “bir ürün ya da hizmetin kalitesiyle ilgili olabilir, fiyat ve faydasıyla ilişkili olabilir, bir ürün ya da hizmetin beklentiyi karşılaması veya aşmasıyla ilgili” olabilir (Başaran-Alagöz & Alagöz, 2003). Alanyazına bakıldığında en genel anlamıyla “bir hizmet ya da ürünü kullananların yani müşterilerin bu hizmet ya da ürünle ilgili beklentilerinin karşılanması” düzeyidir (Ceylan, 1997; Eroğlu, 2005). Kullandıkları ürün ya da hizmetten beklentileri karşılanan müşteriler memnun karşılanmayanlar ise memnuniyetsiz olarak tanımlanırken, kurumunların en temel ögesi müşteridir ve her hizmetin nihai amacı da müşteri memnuniyetidir (Burucuoğlu, 2011, s. 18).
Eğitimde Müşteri Kavramı ve Müşteri Memnuniyeti
Eğitimin müşterileri çeşitli şekillerde sınıflandırılmaktadır. Sınıflandırma genel olarak iç ve dış müşteriler, verilen hizmetten doğrudan yararlananlar veya dolaylı yararlananlar şeklindedir. İç müşteriler öğrenciler, öğretmenler gibi akademik personel ve diğer okul personelleri iken dış müşteriler ise; aileler, toplum, iş dünyası olarak açıklanabilir (Cafoğlu 1996, s. 112-113; Ceylan, 1997; Numanoğlu, 2001). Müşteri memnuniyeti; müşterinin bir hizmete veya ürüne yönelik kullanmadan önceki beklentileri ile kullandıktan sonraki deneyimini karşılaştırıldığında ortaya çıkan farktır (Eroğlu, 2005). Fark beklentiden ne kadar yüksek ise memnuniyet o derecede yüksek, fark ne kadar düşük ise memnuniyet o kadar düşüktür. (Akın - Acuner, 2004, s. 33-34; Burucuoğlu, 2011, s.14; Maviş, Akyüz- Toğram & Toğram, 2010). Hizmetlerin kalitesi müşterilerin memnuniyetlerinin ölçülmesi ile gerçekleşmektedir. Günümüzde müşterilerin memnuniyetlerinin ölçülmesi önem kazanmaktadır (Ceylan, 1997). Memnuniyet sonuçları iki önemli faktörden etkilenir. Birincisi müşterilerin beklenti ve istekleri gibi kişisel faktörler, ikincisi hizmet veren kurumun özellikleridir (Maviş vd., 2010). Memnuniyet ölçümü yapan kurumlar
müşterilerini yakından tanımış, onların ihtiyaç ve gereksinimlerini anlayıp hizmetlerini onlara daha uygun hale getirmek için fikir sahibi olmuş olurlar. Böylece eksikliklerini tespit edip, müşterilerini daha memnun hale getirme arayışı içine girerler (Ceylan, 1997; Burucuoğlu, 2011, s. 20).
Eğitimde müşteri memnuniyeti özellikle okul öncesi ve ilköğretimde aileler üzerinde yoğunlaşmaktadır (Özbaş, 2014). Aileler eğitimden yararlanıcılar olarak okulların müşterileri olarak görülmektedir. Öğrenim kademesi ilerledikçe araştırmalarda ailelerin memnuniyeti yerini öğrenci memnuniyetine bırakmaktadır (Ay & Koç, 2014; Bektaş & Ulutürk-Akman, 2013).Ürün ya da hizmet veren tüm kurumlarda müşteri memnuniyetini sorgulamayı tetikleyen öncül etken kalite olmuştur (Başaran- Alagöz & Alagöz, 2003). Okulların verdiği eğitimden yararlanan ve beklentileri olan ailelerin memnuniyeti veya memnuniyetsizliği okullardaki eğitim hizmetinin kalitesinin en iyi yordayıcısıdır (Coleman & McNeese, 2009).
Özel Eğitimde Aile Memnuniyeti
Memnuniyet bir ürün veya hizmeti kullanmadan önceki beklentiler ile kullandıktan sonraki deneyim arasındaki farktır (Akın- Acuner, 2004; Eroğlu, 2005; Maviş vd., 2010). Günümüzde hizmetlerin kalitesini ölçmede en çok başvurulan yöntem müşteri memnuniyetinin tespit edilmesidir. Eğitimde de var olan uygulamaların kalitesini değerlendirmede başvurulan en önemli kaynak ailelerdir, ailelerin memnuniyeti özellikle okul öncesi ve ilköğretim kademelerindeki eğitimin kalitesininin değerlendirilmesi için önemlidir çünkü bu dönemlerde çocukların eğitiminde yetkili karar organı ailelerdir (Özbaş, 2014). Ailelerin görüşlerinin, değerlendirmelerinin önemli olduğu bir diğer alan özel eğitimdir. 31.05.2006 tarih ve 26184 sayılı resmi gazetede yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği tanılama, yerleştirme, izleme gibi özel eğitim sürecinin her aşamasında ailelere belirli haklar ve sorumluluklar vermiştir. Aileler çocuklarının gelişimlerinin, ilerlemelerinin en yakın tanıklarıdır. Çocuklarının her aşamasında yanında olan aileler çocukların gelişimi ve çocuklarının aldıkları eğitim hizmetinin çocuklarına yararı konusunda bilgi sağlayıcı kaynaklardır. Onların değerlendirmeleri, memnuniyetlerinin ölçülmesi çocuklarına verilen hizmetlerin kalitesi hakkında bilgi verecektir. Özel eğitimde aile memnuniyeti alanyazında çok fazla çalışılmış bir alan değildir. Birbiriyle çelişen bulgulara sahip sınırlı sayıda çalışma mevcuttur (Newman, 2005; Rattaz vd., 2014; Spann, Kohler & Soenksen 2003). Bitterman, Daley, Misra,
Carlson ve Markowitz (2008) OSB’li çocuğa sahip ailelerin çocuklarının aldığı eğitimden memnuniyetlerini araştırmışlardır. Araştırmanın sonucunda ailelerin genel olarak memnun olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Rattaz vd. (2014) de OSB’li çocuğa sahip ailelerle yaptıkları çalışmada benzer sonucu elde etmişlerdir. Spann vd., (2003) yaptıkları çalışmada ise bu bulguların aksine OSB’li çocuğa sahip ailelerin çocuklarının okullarından memnuniyetsiz oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Laws ve Milliward (2010) ise Down Sendromlu çocuğa sahip 131 aile ile yaptıkları çalışmada ailelerin çocuklarının eğitiminden memnun oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Yapılan çalışmaların çoğunlukla OSB’li çocuğa sahip ailelerle yapıldığı görülmüştür (Bitterman vd., 2008; Montes, 2009; Rattaz vd. 2014; Renty & Roeyers, 2006). Ayrıca yapılan çalışmalarda ailelerin memnuniyet düzeylerini tespit etmenin yanısıra memnuniyetlerini etkileyen değişkenlerler üzerinde durulmuştur. Çalışmaların bulguları okul aile arasındaki iletişimin ve aile katılımının memnuniyet üzerinde etkili olduğu izlenimi vermektedir (Kohler, 1999; Laws & Millward, 2001; Rattaz vd., 2014). Ayrıca yapılan çalışmalarda özel eğitimde aile katılımı ve iletişim değişkenlerinin ailelerin memnuniyetleri üzerinde etkisini inceleyen çalışmalara ihtiyaç olduğuna vurgu yapıldığı görülmüştür.
Özel Eğitimde İletişimin Memnuniyet Üzerinde Etkisi
Alanyazında memnuniyet ile ilgili yapılan çalışmalar ailelerin çocukların eğitiminden memnuniyetlerini etkileyen değişkenlerden birinin okul çalışanları ve aileler arasındaki iletişim olduğunu göstermektedir. Rattaz vd. (2014) otizm spektrum bozukluğuna (OSB) sahip çocukların ailelerinin çocuklarının eğitimlerden memnuniyetlerini etkileyen değişkenlerden birinin okul çalışanları ile aralarında düzenli iletişim olması olarak ifade etmişlerdir. Aynı çalışmada çocuklarının öğretmenleri ve okul çalışanları ile daha sık görüşen ailelerin diğerlerine göre çocuklarının eğitimlerinden daha fazla memnun oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Laws ve Millward (2001) okul ile daha az iletişim kuran aileler çocuklarının okullarından daha az memnundur. Aynı çalışmada çocuklarının eğitiminden memnuniyetleri yüksek olan aileler okulun onlarla olan iletişimlerinden memnun olduklarını belirtmişlerdir. Spann vd. (2003) yaptıkları çalışmada ise 10-14 yaşında OSB’li çocuğa sahip ailelerin çocuklarının okullarından memnuniyetsiz olduklarını bulmuşlardır. Bunun en önemli sebeplerinden biri aileler ile okul çalışanlarının birbirlerinin ne istediği, ne beklediği ile ilgili aralarında etkili bir iletişimin olmamasıdır. Yani iletişimsizlik memnuniyetsizliğe yol açmaktadır. Renty ve Roeyers (2006) OSB’li çocuğa sahip ailelerin
çocuklarıyla ilgili hizmetlere ulaşmada problemler yaşasalar da çocuklarının aldıkları hizmetten memnun olduklarını ve memnun olmalarının en önemli sebeplerinden birinin okul çalışanları ile aralarında oluşan sürekli bilgi akışı yani düzenli iletişim olduğunu ifade etmişlerdir. Yapılan çalışma bulgularından hareketle okul ile etkili ve düzenli iletişim ailelerin memnuniyetleri üzerinde etkilidir izlenimi vermektedir. Kohler (1999) yaptığı çalışmada okulla yeterince iletişimde bulunmayan OSB’li çocuğa sahip aileler çocuklarının okullarından memnun olmadıklarını, çocuklarının eğitim ihtiyaçlarının karşılanmadığını belirtmişlerdir. Johnsen ve Bele (2013) ise özel eğitim alan ve almayan çocukların ailelerinin memnuniyetlerini inceledikleri çalışmada özel eğitim alan çocukların ailelerinin okul ve öğretmenlerle iletişimlerinin diğer ailelere göre daha olumlu olduğunu ve bu ailelerin memnuniyetlerinin diğer ailelerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Aynı çalışmada özel gereksinimli çocukların akademik alanda istenilen hedefe ulaşmalarının okul ve aile arasında etkili iletişimin kurulmasına bağlı olduğu belirtilmiştir. Okul ile aile arasında etkili iletişimin varlığı ev okul arasında işbirliği kurularak çocuğun akademik, davranışsal ve sosyal becerilerine katkı sağlayabilir. Bu işbirliği ve iletişim sayesinde çocuklarının gelişimlerinde ilerlemeler olması ailelerde çocuklarının eğitimlerine daha fazla katılım sağlama hissi yaratacaktır. Ailelerin katılımı memnuniyetlerini de olumlu etkileyecektir. Montes (2009) yaptığı çalışmada OSB’li çocuğa sahip ve çocuklarına hizmet veren kurum çalışanları ile iletişim problemi yaşayan aileler çocuklarının aldıkları hizmetten memnun olmadıklarını belirtmişlerdir. Ailelerin hizmet verenlerle yaşadıkları iletişim problemlerinin memnuniyeti olumsuz etkilediğine vurgu yapılmıştır. Fantuzzo, Perry ve Childs (2006) ise ailelerin öğretmen ve okulla iletişimleri ile memnuniyet arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Çalışmanın sonucunda erken çocukluk eğitimi alan çocukların ailelerinin diğer ailelere göre daha memnun oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Rattaz vd. (2014) yaptıkları çalışmada çocuklarının BEPleri ile ilgili düzenli bir şekilde bilgilendirildiğini düşünen özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin, düzenli bilgi almayan ve öğretmenle iletişimleri daha az olan ailelere göre memnuniyetleri daha yüksek bulunmuştur. Aynı çalışmada düzenli iletişimin ailelerin memnuniyetini etkilediği belirtilmiştir.
Sonuç olarak okulla etkili ve düzenli iletişim içinde olmak ailelerin çocuklarının eğitimlerinden memnuniyetleri üzerinde olumlu etkiye sahip olduğu izlenimi vermektedir (Kohler,1999).
Özel Eğitimde Aile Katılımının Memnuniyet Üzerinde Etkisi
En genel anlamıyla okul ile aile arasındaki işbirliği olarak tanımlanan aile katılımının temel ögesi iletişim ve karşılıklı bilgi alışverişidir (Hornby, 2011; Barge & Loges, 2003; Hoover-Dempsey vd., 2002). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğin’de belirtildiği gibi eğitimin kalitesini ölçmede en çok başvurulan kişiler olan ailelerin, özel gereksinimli çocukların eğitiminin her sürecine aktif katılımları beklenmektedir. Özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin katılımı ve katılımlarının onların çocuklarının aldıkları eğitimden memnuniyetleri üzerindeki etkisini inceleyen sınırlı sayıda çalışmaya ulaşılmıştır. Renty ve Royers (2006) yaptıkları çalışmada OSB’li çocuğa sahip ailelerin katılımı ailelerin memnuniyeti üzerinde etkili bulunmuştur. Rattaz vd. (2014) OSB’li çocuğa sahip aileler çocuklarının eğitiminden genel olarak memnun oldukları ifade etmelerine rağmen, aileler iletişim konusunda ve çocuklarının bireysel eğitim programlarının oluşturulması aşamasına daha fazla katılmayı istediklerini belirtmişlerdir. Aynı çalışmada eğitimcilerle düzenli iletişim ve aileye düzenli olarak çocuğun bireysel eğitim programıyla ilgili bilgi verilmesi ailelerin memnuniyetini etkileyen değişkenler olarak tespit edilmiştir. Zablotsky vd. (2012) OSB’li çocuğa sahip 8.978 aile ile yaptıkları çalışmada ailelerin okulda çocuklarının eğitimlerine katılımları ile okuldan memnuniyetleri arasında olumlu bir ilişki olduğunu bulmuşlardır. Plunge ve Kratochwill (1995) özel eğitim hizmeti alan çocuğa sahip 120 aile ile yaptıkları çalışmanın sonuçlarına göre, ailelerin memnuniyetlerinde onların çocuklarının eğitimlerine katılımları etkilidir sonucuna ulaşmışlardır. Ailelerin katılımı ile memnuniyetleri arasında pozitif bir ilişki olduğunu, ailelerin katılımları arttıkça memnuniyetlerinin de aynı şekilde arttığını ifade etmişlerdir. Jinnah ve Walters (2008) göre aile katılımı memnuniyetin en önemli yordayıcısıdır. Yaptıkları çalışmada ailelerin katılımının memnuniyeti etkilediği sonucuna ulaşmışlardır. Laws ve Milliward (2010) ise Down Sendromlu çocuğa sahip 131 aile ile yaptıkları çalışmada ailelerin çocuklarının eğitimine katıldıklarını hissetmeleri ile okuldan memnuniyetleri arasında yakın ilişki olduğu sonucunu bulmuşlardır. Griffith (1996) aile katılımının ailelerin memnuniyeti üzerinde etkili olduğunu belirtmiştir.
Sonuç olarak alanyazında aile katılımı ve iletişimin memnuniyet üzerindeki etkisini araştıran çalışmalar genellikle OSB’li çocukların aileleri ile yapılmıştır. Yapılan çalışmaların bulguları aile katılımı, okul aile arasındaki iletişimin ailelerin okuldan memnuniyetleri üzerinde etkilediği olduğu şeklindedir.
Araştırmanın Problemi
Özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi aynı engel grubundan çocukların bir arada eğitim aldığı ayrı eğitim ve normal gelişim gösteren akranlarıyla bir arada olduğu birlikte eğitim olarak iki ana bölüme ayrılmaktadır (Batu ve Kırcaali-İftar, 2006, s.7). Birlikte eğitim zamanla özel gereksinimli öğrencilerin okullardaki eğitimden en üst düzeyde faydalanmalarına olanak veren ve günümüzde gittikçe yaygınlaşan kaynaştırma eğitimi adını almıştır (Batu ve Kırcaali-İftar, 2006, s.7; Lindsay, 2007; Sucuoğlu, 2004). 20. yy’ın odak noktası haline gelen kaynaştırma çağımızda özel gereksinimli öğrencilerin eğitiminde öncelikli olmaya başlamıştır. Genel eğitim sınıflarında özel gereksinimli kaynaştırma öğrenci sayısı dikkate değer bir oranda artmıştır (Bisol, Valentini, Braun, 2015; Marin, 2014). Şuan mevcut durum incelendiğinde gelişmiş ve gelişmekte olan birçok ülkede kaynaştırma eğitimi, başarılı bir kaynaştırmaya götüren değişkenlerin tespiti tartışma konusudur (Bines & Lei, 2011; Marin, 2014). Türkiye’ de ise son 10 yılın istatistiklerine bakıldığında kaynaştırma öğrencilerinin sayısında hızlı bir artış göze çarpmaktadır. İstatiksel sonuç tablosu aşağıda paylaşılmıştır.
Tablo 1
Örgün Eğitim Kapsamında Özel Eğitim Alan Öğrencilerin Yıllara Göre Dağılımı Öğretim Yılı Örgün Eğitim Kapsamında Özel Eğitim Alan Öğrenci Sayısı
Özel eğitim
okullarında Özel eğitim sınıflarında Kaynaştırma eğitiminde
Toplam 2016-2017 48.212 42.900 242.486 333.598 2015-2016 49.206 36.742 202.541 288.489 2014-2015 43.796 32.265 183.221 259.282 2013-2014 40.505 29.094 173.117 242.716 2012-2013 33.877 25.477 161.295 220.649 2011-2012 42.896 20.968 148.753 212.617 2010-2011 40.189 18.576 93.000 151.765 2009-2010 36.599 15.712 76.204 128.515 2008-2009 30.671 13.015 70.685 114.371 2007-2008 28.252 9.252 58.504 96.008 Kaynak: http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64
Türkiye’de kaynaştırma için gerekli yasal zemin oluşturulmuştur fakat uygulamada özel gereksinimli öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını tam anlamıyla karşılayan başarılı bir kaynaştırma için atılması gereken önemli adımlar olduğu düşünülmektedir (Kargın, Sucuoğlu & Acarlar, 2003; Tohum Otizm Vakfı, 2010, s.7). Uygulamada istenilen kaynaştırma eğitiminin hedeflemek amacıyla MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma
Hizmetleri Genel Müdürlüğü (2010) tarafından yönetici, öğretmen, öğrenci ve ailelere yönelik “Neden, Nasıl, Niçin Kaynaştırma” adlı bir kılavuz kitapçık hazırlanmıştır. Yakın bir zamanda yine MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü (2013) tarafından Özel Eğitimin Güçlendirilmesi projesi ile bütünleştirmede eğitim uygulamaları içeriğine sahip öğretmen kılavuzu hazırlanmıştır. Bu çalışmalar uygulamayı iyileştirme adına önem arz ettiği gibi kaynaştırma eğitiminin daha iyi hale getirilmesi için gerekli düzenlemeler için uygulamada mevcut durumun araştırılması gerekir (Kargın, Sucuoğlu & Acarlar, 2003). Başarılı bir kaynaştırma için bir takım koşullardan söz edilmektedir. Bunlar; kaynaştırmayı içselleştirmiş kaynaştırmanın hem özel eğitime gereksinim duyan çocuğa hem de normal gelişim gösteren çocuğa faydasına inanan öğretmen ve yöneticiler, eğitime uygun hale getirilmiş fiziki ortam, öğrencinin ihtiyaç duyduğu eğitim amaçlarına göre oluşturulmuş bireysel eğitim programı, öğrencinin eğitim programındaki amaçlarına ulaştıracak etkili öğretim yöntemleridir (Kırcaali-İftar, 1998). Eğitim müşterilerinden biri ailelerdir. Eğitim hizmetlerinin kalitesini sorgulamada özellikle okulöncesi ve ilköğretim kademesinde eğitimi değerlendirmede ilk başvurulan kişiler ailelerdir. Eğitim hizmetinin kalitesini değerlendirmede ailelerin memnuniyetlerinin belirlenmesi yoluna başvurulmaktadır. Türkiye’de mevcut duruma ilişkin kaynaştırma eğitiminin hizmet kalitesiyle ilgili ailelerin memnuniyetinin tespitine yönelik çalışma sayısı sınırlıdır. Halbuki son 10 yılda kaynaştırma eğitimiyle ilgili yapılan çalışmaların okullardaki eğitim hizmetinin kalitesine etkisinin değerlendirilmesine ihtiyaç vardır. Mevcut durumun tespiti kaynaştırma ile ilgili iyileştirme politikalarına hizmet edecektir. 20. yy’ dan itibaren eğitim araştırmalarında odaklanılan noktalardan birinin eğitimde kalite olduğu görülmektedir (Cafoğlu, 1996, s. 12-16). Eğitimde kalite kavramı tanımlamaları çalışmalarını eğitim kurumlarında kalite göstergelerini tespit etme araştırmaları takip etmiştir. Yapılan çalışmalar sonucu fiziki ortam, okul yöneticisi, öğretmen değişkenleri eğitim kurumlarında kalite göstergeleri olarak ifade edilmiştir (Aslan & Yıldırım, 2004; Demir, 2000, Nartgün & Kaya, 2006). Yapılan araştırma bulgularından hareketle 21. yy’da Avrupa Birliği eğitim politikaları içerisinde aile katılımının önemine vurgu yapılmakta ve aile katılımı eğitim kurumlarında kalite göstergesi olarak kabul edilmektedir (Gültekin & Anagün, 2006).
İlgili alanyazında ortak bir aile katılımı tanımının mevcut olmadığı görülmektedir. Fakat yapılan tanımlardan hareketle ailelerin evde çocuklarının ödevlerini yapmada yardım
etmeleri, uygun fiziki şartları sunmaları, eğitimlerine katkı sağlayacak materyaller temin etmeleri, çocuklarının okullarını ziyaret etmeleri, öğretmenleri ile görüşüp çocukları hakkında bilgi talep etmeleri, okul toplantıları, okul gezileri gibi etkinlere katılmaları aile katılımı olarak ifade edilebilir (Hoover-Dempsey vd. 2002; Barge & Loges, 2003; Toros, 2011, s. 11). Aile katılımı eğitim araştırmalarında ilgi noktası olmaya devam etmektedir (Barge & Loges, 2011; Hornby & Witte, 2010; Wilder, 2014). Aile katılımının çocukların eğitiminde olumlu etkiye sahip olduğu yapılan araştırma bulguları sonucu alanyazında kabul görmüştür (Anderson & Minke, 2007; Aslanargun, 2007; Başaran ve Koç, 2001; Lau ve Rao, 2012; Pena, 2000). Aile katılımının öneminin fark edilmesi ailelerin çocuklarının eğitimlerine katılımın nasıl olacağı, ailelerin katılımını ölçmeye yönelik araçlar oluşturulmasının yolunu açmıştır (Fantuzzo, Tighe ve Childs, 2000; Kotoman, 2008; Toros, 37-42). Ailelerin evde ve okulda katılımları incelenmiştir (Fish, 2008; Gürşimşek, 2010; Newman, 2005; Sucuoğlu, 1996; Şeker, 2009, s. 6-7). Araştırma bulgularının aile katılımının beklenilen düzeyde olmadığını göstermesi aile katılımını etkileyen değişkenlerin tespit edilmesine öncülük etmiştir ( Gürşimşek, 2010; Moran, 2001; Pena, 2000; Sünbül & Yavuz, 2004; Starr, 2003; Şeker, 2009, s. 7). Normal gelişim gösteren çocukların eğitiminde önemi vurgulanan ailelerin tercihine bırakılan aile katılımı özel gereksinimli çocukların eğitiminde zorunludur (McConochie & Diggle, 2007; Sucuoğlu, 1996). Çünkü özel gereksinimli çocukların tanılamasından, eğitim kurumlarına yerleştirilmesine, bireyselleştirilmiş eğitim programının hazırlanmasına, aldıkları eğitimin değerlendirmesi dahil tüm süreçte ailelere sorumluluklar düşmektedir (McConochie & Diggle, 2007; Prizant, Wetherby, Rubin & Laurent, 2003). Özel eğitimde ailelerin katılımına ilişkin sınırlı sayıda çalışma mevcuttur (Anderson ve Minke, 2007; Dyer, McBride, Santos & Jeans, 2009; Kotaman, 2008; Rogers, Wiener, Marton & Tannock, 2009; Sucuoğlu, 1996). Yapılan çalışmalarda genellikle ailelerin katılım düzeyi, anne babanın eğitim, sosyo ekonomik durumunun ve çocukların tanılarının katılım üzerindeki etkisi incelenmiştir (Fish, 2008; Newman, 2005; Sucuoğlu, 1996; Toros, 2011, s. 29-30). Fakat alanyazında anne babanın eğitim ve sosyo ekonomik durumlarının yanısıra aile ve