T.C.
İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
MÜZİKAL ETKİNLİKLERE DÖNÜŞTÜRÜLMÜŞ SOSYAL ÖYKÜ UYGULAMALARININ GELİŞİMSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARA
SOSYAL BECERİ ÖĞRETİMİNDE ETKİLİLİĞİ
DOKTORA TEZİ
SONGÜL PEKTAŞ
T.C.
İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
MÜZİKAL ETKİNLİKLERE DÖNÜŞTÜRÜLMÜŞ SOSYAL ÖYKÜ UYGULAMALARININ GELİŞİMSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARA
SOSYAL BECERİ ÖĞRETİMİNDE ETKİLİLİĞİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan SONGÜL PEKTAŞ
Danışmanlar
PROF. CEMAL YURGA (I. DANIŞMAN) DOÇ DR. AYTEN DÜZKANTAR (II. DANIŞMAN)
T.C.
İnönü Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı
Müzik Eğitimi Bilim Dalı
Songül PEKT AŞ tarafından hazırlanan Müzikal Etkinliklere Dönüştürülmüş Sosyal Öykü Uygulamalarının Gelişimsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Öğretiminde Etkililiği başlıklı bu çalışma, 22.03.2019 tarihinde yapılan sınav sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Başkan (Tez Danışmanı): Prof. Cemal YURGA
Üye:
Üye:
Üye: Üye:
Prof. Dr. Ersan ÇİFTCİ
Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT Prof. Dr. Mehmet ÜSTÜNER
Doç. Dr. Barış TOPTAŞ
ON AY
22/03/2019 Doç. Dr. Niyazi ÖZER
ONURSÖZÜ
Prof. Cemal YURGA ve Doç. Dr. Ayten DÜZKANTAR danışmanlığında Doktora Tezi olarak hazırladığım; "Müzikal Etkinliklere Dönüştürülmüş Sosyal Öykü Uygulamalarının Gelişimsel Yetersizliği Olan Çocuklara Sosyal Beceri Öğretiminde Etkililiği" başlıklı bu çalışmanın, bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın tarafımdan yazıldığını ve yararlandığım bütün yapıtların hem metin içinde hem de kaynakçada yöntemine uygun biçimde gösterilenlerden oluştuğunu belirtir, bunu onurumla doğrularım.
Songül PEKT AŞ
iii ÖN SÖZ
Türkiye’de sayısı net olmamakla birlikte 434 bin otizmli ve 70 bin civarında da Down sendromlu bireyin olduğu düşünülmektedir. Özel gereksinimli bireylerin de tıpkı normal gelişim gösteren bireyler gibi toplumda hayatlarını idame ettirmeleri, erken yaşta alacakları yoğunlaştırılmış, disiplinli özel eğitimle mümkün olmaktadır. Bu özel eğitimlerin içeriği, özel gereksinimli bireylerin ihtiyaçları doğrultusunda belirlenmekte, uygun zaman ve mekan yine bu ihtiyaçlara göre ayarlanmaktadır. Bu bağlamda, günümüzde adını daha sık duymaya başladığımız disiplinler arası uygulamalar, özel gereksinimli bireyler için bu eğitimlere farklı bakış açıları getirmeye başlamıştır. Özellikle güzel sanatların müzik, spor, resim gibi alanlarının, özel eğitimde aktif bir araç olarak kullanılması, özel gereksinimli bireylerin eğitim hayatlarında etkili geri dönüşler ortaya çıkarmıştır. Disiplinler arası çalışmaların önem kazandığı ve bilimsel anlamda sunduğu niteliksel katkılarından hareketle bu araştırmada; özel gereksinimli bireylerin sosyal beceri ihtiyaçları, müzikal etkinlikler aracılığıyla öğretilmiş ve müziğin özel eğitimdeki yeri ve önemi irdelenmiştir.
iv TEŞEKKÜR
Öncelikle hem yüksek lisans hem de doktora tezimin danışmalığını yapan, sonsuz bilgi birikimini tereddütsüz biz öğrencileri ile paylaşan, bambaşka bir disiplin alanında çalışma isteğime saygı duyarak bana her daim destek olan, fikirlerine ve müzikalitesine hayran olduğum Prof. Cemal YURGA hocama teşekkürlerimi sunuyorum. İkinci ve en büyük teşekkürümü ise tezimin fikir babası olan, ikinci danışmanım olmayı kabul ettiği için bana kendimi çok şanslı hissettiren, bilmediğim ama her zaman ilgi duyduğum ve çalışmak istediğim bir alan olan özel eğitim konusunda tüm samimiyeti ve özverisi ile destek olan, ihtiyacım olan bilgileri sıkılmadan, usanmadan anlatan, yol gösteren, ihtiyaç duyduğum her durumda yanımda olan, gerçekten yorulduğum kimi zamanlarda beni yüreklendiren ve ayağa kaldıran, doktora tezimin başından sonuna emeğine minnet duyduğum ve kendime örnek aldığım, Doç. Dr. Ayten DÜZKANTAR hocama sonsuz teşekkür ediyorum.
Tez izleme toplantılarında değerli fikirleri ile tezime yön veren çok değerli jüri üyeleri Prof. Dr. Ersan ÇİFCİ hocama ve Prof. Dr. Mehmet ÜSTÜNER hocama çok teşekkür ederim. Tezimin şekillenmesi aşamasında yazmış olduğum sosyal öyküler için uzman görüşü olarak değerli görüşlerine başvurduğum Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü’nde görev yapan çok değerli Doç. Dr. Serhat ODLUYURT hocama, Arş. Gör. Dr. Hatice Deniz DEĞİRMENCİ hocama ve Arş. Gör. Dilay AKGÜN hocama çok teşekkür ediyorum. Yine tezim için bestelediğim sosyal öykü şarkıları için uzman görüşü olarak değerli görüşlerine başvurduğum İnönü Üniversitesi’nde görev yapan çok değerli Doç. Dr. Onur ZAHAL hocama, Dr. Öğr. Üyesi. Kübra Dilek TANKIZ hocama ve Öğr. Gör. Şakir Orçun AKGÜN hocama sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Özel eğitim alanındaki bilgi birikimine ve iş disiplinine hayran olduğum, tezimde uygulama güvenirliği verileri için değerli fikirlerine başvurduğum ayrıca tezimin grafik çizimlerinde de bana destek olan, soydaş olmaktan gurur duyduğum sevgili Arş. Gör. Esin PEKTAŞ KARABEKİR’ e çok teşekkür ediyorum. Tezim için bestelediğim şarkılarıma stüdyosunda harika alt yapılar hazırlayarak özel çocuklar için onları daha da eğlenceli hâle getiren, işinde çok ama çok iyi olan ve gelecekte yapacağımız birçok projede de harika şarkılar yapacağımıza inandığım sayın Erdem KARA hocama sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Tezimin uygulama aşamasını gerçekleştirdiğim ve gerek fiziki
v
koşulların sağlanması gerekse katılımcıların uygulamaya katılması için gerekli izinlerinin alınması konusunda bana tüm samimiyetleri ile yardımcı olan ve en önemlisi beni uygulama süresince okulun bir öğretmeni olarak gören, Malatya Turgut Özal Özel Eğitim Meslek Okulu müdürü, Erkan ŞİMŞEK hocama ve müdür yardımcısı Fatma POLAT hocama sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Akademik hayatıma başladığım 2010 yılından bu yana bana her anlamda destek olan, ihtiyacım olduğu her an yanımda olan annem Solmaz PEKTAŞ’a ve babam Gazi PEKTAŞ’a teşekkürü bir borç biliyorum. En önemli teşekkürümü hayatımın en büyük şansı, hayat arkadaşım, en iyi dostum ve her zaman yanımda ve destekçim olan, varlığına her daim şükrettiğim bir tanecik eşim Ferdi PEKTAŞ’a ediyorum. Bu tezi yüksek lisans tezimde olduğu gibi bize hayatımıza katıldığı ilk günden bu yana hep şans getiren canımız, en değerli varlığımız bir tanecik kızımız Duru PEKTAŞ’a ithaf ediyorum. Canım ailem iyi ki varsınız biliniz ki siz olmadan olmazdı…
vi ÖZET
MÜZİKAL ETKİNLİKLERE DÖNÜŞTÜRÜLMÜŞ SOSYAL ÖYKÜ UYGULAMALARININ GELİŞİMSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARA
SOSYAL BECERİ ÖĞRETİMİNDE ETKİLİLİĞİ PEKTAŞ, Songül
Doktora, İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Cemal YURGA, Doç. Dr. Ayten DÜZKANTAR Mart-2019, xix+192 Sayfa
Bu araştırmada, müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamalarının gelişimsel yetersizliği olan çocuklara sosyal beceri öğretiminde ne derecede etkili olduğunun incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya katılan gelişimsel yetersizliği olan çocuklara Hasan Avcıoğlu’nun 4-6 yaş sosyal beceri ölçeğinin “Özür Dileme, Sıra Alma, Selam Verme ve İzin İsteme” sosyal becerileri, müzikal formlara dönüştürülmüş sosyal öyküler aracılığıyla öğretilmiştir. Araştırmada tek denekli araştırma modellerinden davranışlar arası yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Araştırma, Malatya ili Turgut Özal Özel Eğitim Meslek Okulu’nda eğitimine devam eden 7-15 yaş aralığında gelişimsel yetersizlik grubundan, otizm spektrum bozukluğu tanılı ve Down sendromlu 2 erkek ve 1 kız katılımcı ile gerçekleşmiştir.
Araştırmada etkililik verileri, başlama düzeyi oturumları, günlük yoklama oturumları, öğretim oturumları, toplu yoklama oturumları ve izleme oturumlarından toplanmıştır. Aynı zamanda araştırmada, sosyal geçerlik ve güvenirlik verileri de toplanmıştır. Araştırma sonunda elde edilen etkililik verileri, grafiksel analiz yoluyla analiz edilmiş, her öğrenci ve sosyal beceri için farklı grafikler çizilmiştir. Sosyal geçerlilik verileri araştırmaya katılan katılımcıların ailelerinden elde edilen verilere göre betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiştir.
vii
Araştırmada; müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamalarının gelişimsel yetersizliği olan Down sendromlu ve otizm spektrum bozukluğu tanılı iki katılımcı için hedeflenen tüm sosyal becerilerin öğretiminde etkili olduğu, katılımcıların hedeflenen her üç sosyal beceriyi de öğrendiği ve öğretim sona erdikten sekiz hafta sonra yapılan izleme oturumunda öğrendikleri sosyal becerilerin büyük bir çoğunluğunun kalıcılığını koruduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Gelişimsel yetersizliği olan otizm spektrum bozukluğu tanılı diğer katılımcı için ise, müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamalarının sosyal beceri öğretiminde istenilen düzeyde etkili olmadığı ve katılımcının var olan sosyal beceri düzeyinde müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamalarının pozitif yönde bir değişikliğe yol açmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Araştırmanın sosyal geçerlik verilerinde, katılımcıların anne ve babalarından alınan görüşlerle, yapılan bu çalışmanın oldukça etkili ve kalıcı geri dönüşlerinin olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
ANAHTAR KELİMELER: Gelişimsel Yetersizlik, Otizm Spektrum Bozukluğu, Down Sendromu, Sosyal Beceri, Sosyal Öykü, Müzik Eğitimi, Müzikal Etkinliklerle Öğretim.
viii ABSTRACT
THE EFFICACY OF SOCIAL STORY APPLICATIONS TURNED INTO MUSICAL ACTIVITIES ON CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DISABILITIES REGARDING
SOCIAL SKILLS TEACHING
PEKTAŞ, Songül
Doctorate, İnönü University Institute of Educational Sciences, Department of Education, Music Teaching
Dissertation Advisor: Prof. Cemal YURGA, Assoc. Prof. Ayten DÜZKANTAR March-2019, xix +192 Page
This study aims to examine the efficacy of social story applications transformed into musical activities on children with developmental disabilities in teaching social skills. The children with developmental disabilities who participated in the study were taught the social skills "Apologizing, Turn-taking, Greeting and Asking for Permission" by using the 4-6 years social skills scale of Hasan Avcıoğlu through social stories turned into musical forms. In the study, a multiple-probe model with inter-behavior inspection phase, which is among single subject research models, was used. The study included 2 males and 1 female participants diagnosed with autism spectrum disorder and Down syndrome from developmentally disabled children group who were aged between 7 and 15, and who were receiving education in Turgut Özal Private Education Vocational School in Malatya province.
ix
The efficacy data were collected from the start-up sessions, daily attendance sessions, teaching sessions, collective attendance sessions and monitoring sessions. At the same time, social validity and reliability data were collected in the study. The efficacy data obtained as a result of the research were analyzed using graphical analysis, and different graphs were drawn for each student and social skill. Social validity data were analyzed by descriptive analysis method according to the data obtained from participants' families.
The study found that social story applications in the form of musical activities were effective on the two participants with developmental disability diagnosed with Down syndrome and autism spectrum disorder in terms of teaching all determined social skills, and that the participants learned each determined three social skills, and that most of these learned skills were acquired permanently by the participants, which was observed during the monitoring session eight weeks after the teaching. It was found that the social story applications turned into musical activities were not effective on social skills teaching atexpected level for the other participant diagnosed with autism spectrum disorder, and that social story applications turned into musical activities did not bring about a positive change in the participant's existing social skills level. Social validity data of the study revealed that this study had very effective and permanent outcomes according to the opinions obtained from the mothers and fathers of the participants.
KEYWORDS: Developmental Disabilities, Autism Spectrum Disorder, Down Syndrome, Social Skills, Social Story, Music Education, Teaching With Musical Activities.
x
İÇİNDEKİLER
KABUL VE ONAY SAYFASI ... i
ONUR SÖZÜ ... ii ÖN SÖZ ... iii TEŞEKKÜR ... iv ÖZET ... vi ABSTRACT ... viii İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ ... xvii
GRAFİKLER LİSTESİ ... xviii
KISALTMALAR ... xix BÖLÜM I ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2 Araştırmanın Amacı ... 3 1.3 Araştırmanın Önemi ... 4
1.4 Araştırmanın Problem Cümlesi ... 4
1.4.1 Alt Problemler ... 5
1.5 Varsayımlar ... 5
1.6 Sınırlılıklar ... 5
1.7 Tanımlar ... 6
BÖLÜM II ... 7
KURAMSAL BİLGİLER VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 7
2. KURAMSAL BİLGİLER ... 7
xi
2.2. Zihinsel Yetersizlik ... 7
2.2.1. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Gelişim Özellikleri ... 9
2.2.2. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Bilişsel Özellikleri ... 9
2.2.3. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Dil Gelişimi Özellikleri ... 10
2.2.4. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Duygusal ve Sosyal Gelişim Özellikleri .... 11
2.3. Down Sendromu ... 11
2.3.1. Down Sendromlu Çocukların Gelişim Özellikleri ... 13
2.3.2. Down Sendromlu Çocukların Bilişsel Gelişim Özellikleri ... 13
2.3.3. Down Sendromlu Çocukların Dil Gelişim Özellikleri ... 14
2.3.4. Down Sendromlu Çocukların Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri ... 14
2.4. Otizm Spektrum Bozukluğu ... 15
2.4.1. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocukların Gelişim Özellikleri ... 17
2.4.2. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocukların Bilişsel Gelişim Özellikleri ... 18
2.4.3. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocukların Dil ve İletişim Gelişimi Özellikleri ... 18
2.4.4. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocukların Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri ... 19
2.5. Gelişimsel Yetersizliği Olan Çocukların Eğitiminde Kullanılan Öğretim Yaklaşımları ... 20
2.5.1. Doğrudan Öğretim ... 21
2.5.2. Akran Aracılı Öğretim ... 21
2.5.3. İş birliğine Dayalı Öğretim ... 21
2.5.4. Yanlışsız Öğretim ... 22
2.5.5. Doğal Öğretim ... 22
2.6. Sosyal Beceri ... 22
2.7. Sosyal Beceri Eğitimi ... 25
2.8. Sosyal Beceri Yetersizliği ... 28
2.9. Sosyal Beceri Öğretimi Yöntemleri ... 32
xii
2.9.2. Akran Merkezli Sosyal Beceri Öğretim Yöntemleri ... 32
2.9.3. Kişisel Merkezli Sosyal Beceri Öğretim Yöntemleri ... 33
2.10. Sosyal Beceri Öğretim Programlarının Temel Öğretim Yöntemleri ... 33
2.10.1. Model Olma ... 33
2.10.2. Dramatizasyon ... 33
2.10.3. Performans Geri Bildirimi ... 34
2.10.4. Genelleştirme ... 34
2.11. Sosyal Öykü ... 34
2.12. Müzik Eğitimi ... 38
2.13. Müzik Eğitiminde Çağdaş Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımları ... 41
2.13.1. Orff- Schulwerk Müzik Eğitimi Yaklaşımı ... 43
2.13.2. Kodaly Müzik Eğitimi Yaklaşımı ... 44
2.13.3. Dalcroze Müzik Eğitimi Yaklaşımı ... 45
2.14. Özel Gereksinimli Çocuklarda Müzik Eğitimi ve Önemi ... 46
2.15. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 52
2.15.1. Türkiye’de ve Yurtdışında Yapılmış İlgili Araştırmalar ... 52
2.15.1.1. Gelişimsel Yetersizliği Olan Çocuklarla Yapılan Müzikli Sosyal Öykü Çalışmaları İle İlgili Araştırmalar ... 52
2.15.1.2. Gelişimsel Yetersizliği Olan Çocuklarla Yapılan Müzik Çalışmaları İle İlgili Araştırmalar ... 54
2.15.1.3. Gelişimsel Yetersizliği Olan Çocuklarla Yapılan Sosyal Beceri ve Sosyal Öykü Çalışmaları İle İlgili Araştırmalar ... 65
BÖLÜM III ... 78
3. YÖNTEM ... 78
3.1. Katılımcılar ... 78
3.1.1 Katılımcılarda Aranan Ön koşul Beceriler ... 80
3.2 Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ... 81
3.3. Araştırmacı ... 82
xiii
3.5. Ortam ... 83
3.6. Araç-Gereçler ... 83
3.7. Sosyal Öykülerin Yazılması ... 85
3.8. Sosyal Beceri Şarkılarının Hazırlanması ... 85
3.9. Yoklama Oturumları İçin Resimlerin Hazırlanması ... 86
3.10. Araştırma Modeli ... 86
3.10.1. Davranışlar Arası Yoklama Evreli Çoklu Yoklama Modeli ... 87
3.11. Araştırmanın Bağımlı Değişkeni ... 88
3.11.1. Hedef Tepkiler ... 88
3.12. Araştırmanın Bağımsız Değişkeni ... 89
3.13. Araştırmanın Deney Süreci ... 89
3.14. Yoklama Oturumları ... 90
3.14.1. Başlama Düzeyi Yoklama Oturumları ... 90
3.14.2. Günlük yoklama oturumları ... 91
3.15. Öğretim Oturumları ... 92
3.16. İzleme Oturumları ... 94
3.17. Verilerin Toplanması ... 94
3.17.1. Etkililik Verilerinin Toplanması ... 95
3.17.3.1. Gözlemciler arası güvenirlik verilerinin analizi... 96
3.17.3.2. Uygulama güvenirliği verilerinin analizi ... 97
3.18. Verilerin Analizi ... 98
BÖLÜM IV ... 99
4. BULGULAR VE YORUM ... 99
4.1. Sosyal beceri öğretiminde müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamalarının etkililik bulguları ... 99
4.1.1. Ali’nin Sosyal Becerilerin Öğretiminden (Başlama Düzeyi, Kazanım ve İzleme) Elde Edilen Etkililik Bulguları: ... 99
4.1.2. Buse’nin Sosyal Becerilerin Öğretiminden (Başlama Düzeyi, Kazanım ve İzleme) Elde Edilen Etkililik Bulguları: ... 101
xiv
4.1.3. Murat’ın Sosyal Becerilerin Öğretiminden (Başlama Düzeyi, Kazanım ve İzleme)
Elde Edilen Etkililik Bulguları: ... 103
4.2. Sosyal Beceri Öğretiminde Müzikal Etkinliklere Dönüştürülmüş Sosyal Öykü Uygulamalarının Sosyal Geçerlik Bulguları: ... 104
BÖLÜM V ... 107
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 107
5.1. Sonuç ... 107
5.2. Öneriler ... 111
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 111
5.2.2. İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 112
KAYNAKÇA ... 114
ÖZGEÇMİŞ ... 129
EKLER ... 133
Ek 1: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (4-6 Yaş) ... 134
Ek 2: Katılımcı Öğretmen Sözleşmesi ... 138
Ek 3: Gönüllü Öğretmen Katılım Formu ... 139
Ek 4: Katılımcı Veli Sözleşmesi ... 140
Ek 5: Gönüllü Veli Katılım Formu ... 141
Ek 6: Valilik Onayı ... 142
Ek 7: Rektörlük Onayı ... 143
Ek 8: Bölüm Başkanlığı Onayı ... 144
Ek 9: Etik Kurul Kararı ... 145
Ek 10: Sosyal Öykü Değerlendirme Formu ... 146
Ek 11: Sosyal Beceri Şarkıları Değerlendirme Formu ... 147
Ek 12: Sosyal Geçerlik Soru Formu ... 148
Ek 13: “Sıra Alma” Sosyal Becerisi İçin Yazılan Sosyal Öykü... 149
xv
Ek 15: “Özür Dileme” Sosyal Becerisi İçin Yazılan Sosyal Öykü ... 151
Ek 16: “Selam Verme” Sosyal Becerisi İçin Yazılan Sosyal Öykü ... 152
Ek 17: Sosyal Beceri Şarkısı 1 (Merhaba Derim) ... 153
Ek 18: Sosyal Beceri Şarkıs 2 (İzin İstemeliyim) ... 154
Ek 19: Sosyal Beceri Şarkısı 3 (Özür Dilemeliyim) ... 155
Ek 20: Sosyal Beceri Şarkısı 4 (Sıraya Girmeliyim) ... 156
Ek 21: Sosyal Öykü Resimleri (Selam Verme 1) ... 157
Ek 22: Sosyal Öykü Resimleri (İzin İsteme 1) ... 158
Ek 23: Sosyal Öykü Resimleri (Selam Verme 2) ... 159
Ek 24: Sosyal Öykü Resimleri (Özür Dileme 1) ... 160
Ek 25: Sosyal Öykü Resimleri (Selam Verme 2) ... 161
Ek 26: Sosyal Öykü Resimleri (İzin İsteme 2) ... 162
Ek 27: Sosyal Öykü Resimleri Özür Dileme 2) ... 163
Ek 28: Sosyal Öykü Resimleri (Selam Verme 4) ... 164
Ek 29: Sosyal Öykü Resimleri (Sıra Alma 1) ... 165
Ek 30: Sosyal Öykü Resimleri (İzin İsteme 3) ... 166
Ek 31: Sosyal Öykü Resimleri (İzin İsteme 4) ... 167
Ek 32: Sosyal Öykü Resimleri (Sıra Alma 2) ... 168
Ek 33: Sosyal Öykü Resimleri (Sıra Alma 3) ... 169
Ek 34: Sosyal Öykü Resimleri (Özür Dileme 3) ... 170
Ek 35: Sosyal Öykü Resimleri (Özür Dileme 4) ... 171
Ek 36: Sosyal Öykü Resimleri (Selam Verme 5) ... 172
Ek 37: Sosyal Öykü Resimleri (İzin İzteme 5) ... 173
Ek 38: Sosyal Öykü Resimleri (Sıra Alma 4) ... 174
Ek 39: Sosyal Öykü Resimleri (Sıra Alma 5) ... 175
xvi
Ek 41: Uygulama Güvenirliği Veri Toplama Formu ... 177
Ek 42: Gözlemciler Arası Güvenirlik Veri Toplama Formu (İzin İsteme Becerisi) ... 178
Ek 43: Gözlemciler Arası Güvenirlik Veri Toplama Formu (Özür Dileme Becerisi) ... 179
Ek 44: Gözlemciler Arası Güvenirlik Veri Toplama Formu (Sıra Alma Becerisi) ... 180
Ek 45: Gözlemciler Arası Güvenirlik Veri Toplama Formu (Selam Verme Becerisi) ... 181
Ek 46: “İzin İsteme” Sosyal Becerisi Başlama Düzeyi Veri Toplama Formu ... 182
Ek 47: “Özür Dileme” Sosyal Becerisi Başlama Düzeyi Veri Toplama Formu ... 183
Ek 48: “Selam Verme” Sosyal Becerisi Başlama Düzeyi Veri Toplama Formu ... 184
Ek 49: “Sıra Alma” Sosyal Becerisi Başlama Düzeyi Veri Toplama Formu ... 185
Ek 50: “Özür Dileme” Sosyal Becerisi Günlük Yoklama, Toplu Yoklama ve İzleme Oturumları Veri Toplama Formu ... 186
Ek 51: “Selam Verme” Sosyal Becerisi Günlük Yoklama, Toplu Yoklama ve İzleme Oturumları Veri Toplama Formu ... 187
Ek 52: “Sıra Alma” Sosyal Becerisi Günlük Yoklama, Toplu Yoklama ve İzleme Oturumları Veri Toplama Formu ... 188
Ek 53: “İzin İsteme” Sosyal Becerisi Günlük Yoklama, Toplu Yoklama ve İzleme Oturumları Veri Toplama Formu ... 189
Ek 54: Araştırmacının Müzikal Etkinlikler Eğitimine Katılılım Sertifikası-1 ... 190
Ek 55: Araştırmacının Müzikal Etkinlikler Eğitimine Katılılım Sertifikası-2 ... 191
xvii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo:1 Zihinsel yetersizliği olan çocukların zeka puanlarına göre sınıflandırılması……...…7
Tablo:2 Down sendromlu çocukların zeka düzeylerinin (IQ) dağılımı………...…………....14
Tablo:3 Sosyal beceri yetersizliklerinin sınıflandırılması………...29
Tablo:4 Katılımcıların demografik özellikleri……….78
Tablo:5 Katılımcıların sosyal beceri ölçeği skor tablosu……….………..…..80
Tablo:6 Katılımcılarla çalışılan sosyal beceriler………..………...……….82
Tablo:7 Gözlemciler arası güvenirlik katsayıları…….………....96
xviii
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1: Ali’nin Başlama Düzeyi, Uygulama ve İzleme Oturumlarında Özür Dileme, İzin İsteme ve Selam Verme Becerilerine İlişkin Doğru Tepki Yüzdesi………...………101 Grafik 2: Buse’nin Başlama Düzeyi, Uygulama ve İzleme Oturumlarında Özür Dileme, İzin İsteme ve Sıra Alma Becerilerine İlişkin Doğru Tepki Yüzdesi………....….…102 Grafik 3: Murat’ın Başlama Düzeyi ve Uygulama Oturumlarında Özür Dileme Becerisine İlişkin Doğru Tepki Yüzdesi……….…..…103
xix
KISALTMALAR
OSB: Otizm Spektrum Bozukluğu
AAIDD: Amerikan Zihinsel ve Gelişimsel Yetersizlikler Birliği
DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve İstatiksel El Kitabı)
CDC: Center for Disease Control and Prevention (Hastalık Kontrol ve Önleme Merkezi) DS: Down Sendromu
MEGEP: Mesleki Eğitim Ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi PDM: Psiko-Sosyal Eğitim Ve Danışmanlıkta; Müzik
NMT: Nörolojik Müzik Terapi
DEHB: Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluk CP: Serebral Palsi
1 BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, problem cümlesi, alt problemleri, sayıltıları, sınırlılıkları ve tanımları yer almaktadır.
1.1 Problem Durumu
Gelişimsel yetersizlik, 22 yaşından önce görülen, kronik, zihinsel aktivitelerde ya da fiziksel faaliyetlerdeki yetersizlik olarak nitelendirilmiştir. Gelişimsel yetersizlik gösteren bireyler kişisel bakım, hızlı kavrama, dil gelişimi (alıcı dil, ifade edici dil), öğrenme, devinim yeteneği, kendini yönetme, finansal yeterlilik ve bağımsız yaşam yeteneği gibi önemli yaşam aktivitelerinde farklı düzeylerde yetersizlik gösterebilmekte ve bu yetersizliklerin hayat boyu sürebileceği belirtilmektedir. Gelişimsel yetersizlik, bu yaşamsal aktivitelerin üç ya da daha fazlasında ciddi derecede fonksiyonel sınırlılıklar görülmesi olarak tanımlanmaktadır (Eripek, 2009, s. 53). Bu tanıma göre zihinsel yetersizlik, serabral palsi, otizm spektrum bozukluğu, Down sendromu, fragile x sendromu ve fetal alkol spektrum bozukluğu gibi çeşitli genetik ve kromozomal bozukluklara sahip bireyler “gelişimsel yetersizlik” şemsiye terimi altında gruplanmaktadır. Bu grup içinde zihinsel yetersizlik ve otizm spektrum bozukluğuna sahip bireyler gelişimsel yetersizliği en belirgin gruplar olarak ifade edilmektedir (Council Of Exceptional Children-Division Of Developmental Disabilities, 2006). Normal gelişim gösteren çocuklar gibi gelişimsel yetersizlik grubunda yer alan çocukların da bağımsız yaşam ve topluma uyum becerilerini edinmeleri beklenmektedir.
Bireylerin toplum içerisinde başkalarına muhtaç olmadan hayatlarını sürdürebilmeleri, yaşam standartlarını arttırabilmeleri, genellikle çevresi ile kurdukları olumlu etkileşime bağlıdır. Gelişimsel yetersizliğe sahip bireylerin toplumun diğer üyeleri ile olumlu etkileşimler kurabilmeleri için bazı temel sosyal becerilere sahip olmaları gereklidir. Ancak gelişimsel yetersizlik grubu tanımında da belirtildiği gibi yaşamsal becerilerin bazılarında ciddi düzeyde yetersizlik gösterdiklerinden dolayı gelişimsel yetersizliği olan bireylerin bu becerileri kazanabilmeleri için özel eğitime gereksinimleri vardır. Özel eğitime gereksinim duyan çocukların zaman zaman sosyal becerileri kazanmada da yetersizlik yaşadıkları ya da sahip oldukları sosyal becerileri uygun bağlamda yeterince sergileyemedikleri
2
gözlenebilmektedir. Bu çocukların yaptıkları birçok problem davranışın sosyal beceri yetersizliğinden kaynaklandığı, hatta sosyal becerileri yetersizliğinin akademik başarılarını da olumsuz etkilediği belirtilmektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Gelişimsel yetersizliğe sahip gruba beceri ve davranış kazandırılırken yapılan özel eğitim uygulamalarında özel eğitim yöntemlerinden yararlanılmaktadır. Doğrudan öğretim, sosyal pekiştirme, geri bildirim, ipucu sunma, fırsat öğretimi, sekil verme, model olma, davranışsal prova, işbirlikçi öğrenme, akran aracılığıyla öğretim, sosyal öyküler ve video model uygulamaları gelişimsel yetersizlik grubuna sosyal beceri öğretiminde yer alan belli başlı öğretim yöntemleri olarak sayılmaktadır (Gül Olçayve Vuran, 2010).
Sosyal Öykü uygulaması ilk kez Gray tarafından 1991 yılında kullanılmıştır. Gray beden eğitimi dersinde verilen yönergeleri anlama ve yerine getirmede zorluk yaşayan bir öğrencisine uyması gereken kuralları ve vermesi gereken doğru tepkileri tanımlayan bir öykü yazmış ve çalışma öncesinde okutmuştur. Bu öykü uygulaması sonrasında Gray, öğrencisinin uyması gereken kuralları ve kendisinden beklenen doğru tepkileri daha iyi anladığını, sınıfta yapılan farklı etkinliklere daha etkin olarak katıldığını gözlemiştir. Gray’in yapmış olduğu bu deneyim, Gray’e gelişimsel yetersizliği olan çocuklar için hazırlanan öykülerin bu çocukların sosyal beceri edinmelerinde oldukça etkili bir yöntem olarak kullanılabileceğini göstermiştir (Feinberg, 2001). Gray, sosyal öykü kullanımının sınır ve hafif düzeydeki zihinsel yetersizliğe sahip bireyler ve yüksek işlevli otizm spektrum bozukluğu tanılı bireyler (OSB’li) için ideal olduğunu ifade etmiştir. IQ’su 70’den yukarı seviyede olan çocuklara uygulandığında ise çocukların hedef davranışlarında olumlu yönde hızlı değişimlerin görüldüğünü vurgulamıştır.
Zengin uyarıcı bir ortamın çocukların eğitiminde önemli rol oynadığı ve farklı bilgilerin farklı yollarla ve kanallarla çocuğa ulaştırılmasının, onların öğrenme süreçlerini olumlu etkilediği bilinmektedir. Gelişimsel yetersizlik grubundaki çocukların ciddi yetersizlik gözlenen alanlarındaki gelişimsel açığının, ancak zengin uyarımla sağlanan öğrenme süreçleriyle giderilmesi mümkündür. Müzik çoklu uyarım sağlayan bir etkinliktir. Müzik etkinlikleri, çocuklara hem eğlendikleri hem de öğrendikleri eğitim ortamları sunmaktadır. Bu nedenle müzik etkinlikleri kullanılarak çocukların gelişim alanlarını destekleyen etkinliklerin çocuklara sunulabileceği ifade edilmektedir (Güler, 2008: 71).
3
Gelişimsel yetersizlik grubunda müzik, başarılı sonuçlar getiren bir etkinlik olarak kullanılabilmektedir. Alan yazında gelişimsel yetersizliğe sahip çocuklara müzik aracılığı ile öğretilebilecekler çözümlendiğinde, karşılaşılan öğretim alanının oldukça geniş ve çeşitli olduğu görülmektedir. Gelişimsel yetersizliği olan çocuklar bir eğitim gerçekleştiğinin farkına bile varmadan müzik aracılığı ile pek çok şey öğrenebilir, pek çok kavram ve beceri kazanabilirler (Kınalı, 2003: 260). Bu yüzden “müzik yoluyla eğitim” anlayışı izlenerek çocukların kazanması gereken tüm olumlu beceri ve davranış biçimlerini onlara müzik etkinlikleri ile sunmak onlara sağlanabilecek etkili bir eğitim yoludur. Ülkemizdeki alan yazın incelendiğinde özel eğitim ve müzik disiplinlerince ortak yürütülen nitelikli çalışmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Alan yazında gelişimsel yetersizliği olan çocuklara sosyal beceri öğretiminde, farklı iki yöntemin birleştirilmesiyle fakat yöntemlerden sadece müziğin etkin kullanılarak becerilerin öğretildiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. Yapılan bu çalışmanın özgün olmasını sağlayan durum; “Müzikal Etkinliklere Dönüştürülmüş Sosyal Öykü Uygulamalarının Gelişimsel yetersizliği olan çocuklara Sosyal Beceri Öğretiminde Etkililiği” başlıklı başka bir çalışmanın olmamasıdır. Disiplinlerarası çalışmaların önem kazandığı ve bilimsel anlamda sunduğu niteliksel katkılarından hareketle, gelişimsel yetersizliği olan çocuklara sosyal beceri öğretiminde müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamalarının bu çocuklara öğretilecek sosyal becerilere ne denli pozitif etkiler yarattığı bu çalışmanın temel problem durumu olarak belirlenmiştir.
1.2 Araştırmanın Amacı
Gelişimsel yetersizliği olan bireylere öğretilecek kavram ya da becerilerin belli bir yönteme bağlı kalınarak yapılma zorunluluğu bulunmamaktadır. Ancak araştırmacılar, eğitimciler, yapılan uygulamanın sonuçlarının etkili olduğuna ilişkin yeterli sayıda bilimsel araştırma bulgularına sahip olan “Bilimsel Dayanaklı Uygulamaları” tercih etme eğilimindedirler. Bu araştırmada, özel eğitimde etkililiği kanıtlanmış, bilimsel dayanaklı uygulamalardan “Öykü Temelli Uygulamalar” ile bilimsel alan yazında umut vadeden uygulamalar içerisinde yer alan “Müzik Terapi” yöntemleri harmanlanarak, yeni ve özgün bir içerik ile oluşturulmaya gayret edilmiş; “Müzikal Etkinliklere Dönüştürülmüş Sosyal Öykü
Uygulamalarının”, gelişimsel yetersizliği olan çocuklara sosyal beceri öğretiminde etkisinin
4 1.3 Araştırmanın Önemi
Toplumsal kabul ve uyumun önemli şartlarından biri olan sosyal beceriler, etkili iletişimin de temelini oluşturmaktadır. Bireyler için toplumda var olmanın tek yolu da iletişimdir. Erken yaşlarda kazanılan sosyal becerilerin ilerleyen yaşlarda ortaya çıkabilecek bazı problemlerin çözümüne de olumlu yönde etki edebileceği düşünülmektedir. Gelişimsel yetersizlik grubundaki çocukların temel tanı ölçütlerinde de var olan sosyal beceri yetersizliklerinin çocukluk döneminden başlayarak hayatlarının her dönemini olumsuz yönde etkilediği ve yaşam kalitelerini düşürdüğü bilinmektedir. Bu bağlamda bu çocuklara sosyal becerileri kazandırmada ve bu becerileri kullanmada yaşadıkları başarısızlıkların giderilmesinde en dikkat çekici ve zevkli uyaran olan müziğin etkin bir şekilde eğitimlerine dâhil edilmesi, bu becerilerin daha eğlenceli, hızlı ve kalıcı kazandırılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir. Özel eğitimde müziğin kullanılmasının bir gereklilik olduğunu fark ettirerek, gerek ebeveynlerin gerekse özel eğitim öğretmenlerinin sosyal beceri öğretimlerinde müziği etkili bir araç olarak kullanmalarını sağlamak ve böylece çocukların gelişimlerinde pozitif yönde kalıcı köklü değişimleri de beraberinde getirmek hedeflenmektedir. Ülkemizde müzik ve özel eğitim disiplinlerinde ortak yürütülen nitelikli çalışmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Bu çalışmanın hem özel eğitim hem de müzik eğitimi alanyazınına katkı sağlayacağı ve disiplinler arası yapılacak pek çok çalışmaya rehberlik edeceği düşünülmektedir.
1.4 Araştırmanın Problem Cümlesi
Müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamaları, gelişimsel yetersizliği olan çocuklara sosyal beceri kazandırmada ne derece etkilidir?
5 1.4.1 Alt Problemler
1) Müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamaları gelişimsel yetersizlik tanısı almış çocuklarda hedeflenen sosyal becerilerin öğretiminde ne derece etkilidir? 2) Müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamalarıyla hazırlanan sosyal
beceri programı ile öğretilen sosyal beceriler gelişimsel yetersizlik tanısı almış çocuklarda öğretim sona erdikten 8 hafta sonra kalıcılığını korumakta mıdır?
3) Araştırmaya katılan çocukların ailelerinin “Müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamalarının gelişimsel yetersizliği olan çocuklara sosyal beceri öğretiminde etkililiği ve önemi” hakkındaki görüşleri (sosyal geçerlik) nelerdir?
1.5 Varsayımlar
Araştırmanın üzerinde şekillendiği temel varsayımlar şunlardır:
1. Araştırmacının öz geçmişi dikkate alındığında müzikal etkinliklere dönüştürülmüş sosyal öykü uygulamalarını uygulayabileceği varsayılmıştır.
2. Gelişimsel yetersizliği olan çocukların eğitim ve öğretiminde, yaygın bir öğretim tekniği olarak kullanılan sosyal öykü uygulamalarının müzikal etkinliklerle birlikte gerçekleştirilebildiği varsayılmıştır.
1.6 Sınırlılıklar
Araştırmanın sınırlılıkları şunlardır;
1. Araştırma, “Sıra Alma”, “Özür Dileme”, “İzin İsteme” ve “Selam Verme” sosyal becerileri ile sınırlıdır.
2. Araştırma, gelişimsel yetersizliği olan Down sendromu ve otizm spektrum bozukluğu tanısı almış çocuklarla sınırlıdır.
6 1.7 Tanımlar
Gelişimsel Yetersizlik: 22 yaşından önce görülen, kronik, zihinsel aktivitelerde ya da fiziksel faaliyetlerdeki yetersizlik olarak nitelendirilir. Bireyin öz-bakım, alıcı ve ifade edici dil, öğrenme, hareket yeteneği, kendi kendini yönetme, ekonomik yeterlilik ve bağımsız yaşam yeteneği gibi temel yaşam etkinliklerinin üç ya da daha fazlasında önemli derecede işlevsel sınırlılıklar görülmesidir.
Sosyal Beceri: Bireylerin toplum tarafından verilen rolleri veya görevleri yerine getirebilmeleri için ortaya koymaları gereken belli başlı davranışlardır (Avcıoğlu, 2005).
Sosyal Öykü: Gelişimsel yetersizlikleri bulunan bireylere sosyal durumları açıklamak, sosyal becerileri öğretmek ve çocukların karşılaştıkları sosyal durumlara uygun tepkide bulunmalarını sağlamak amacıyla belli bir formatta, belli bir kuralla yazılan ve hedef beceri, olay ya da durumu nesnel olarak tanımlayan, kurgusal, kısa öykülerdir.
7 BÖLÜM II
KURAMSAL BİLGİLER VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde araştırmanın kuramsal çerçevesini oluşturan; “Gelişimsel Yetersizlik”, “Sosyal Beceri”, “Müzikal Etkinlikler”, “Sosyal Öykü” ile ilgili bilgilere ve araştırmanın konusu ile ilgili ulaşılabilen belli başlı kaynaklara yer verilmiştir.
2. KURAMSAL BİLGİLER
2.1. Gelişimsel YetersizlikGelişimsel yetersizliği olan bireyler birçok gelişim alanında sınırlılık veya yetersizlik yaşamaktadır. Bu yetersizlikler kimi zaman en işlevsel becerilerden olan öz bakım becerilerinde kimi zaman zihinsel becerilerde kimi zaman duygusal veya psikomotor becerilerde kendini gösterebilmektedir. Zihinsel yetersizlik ve otizm spektrum bozukluğu gelişimsel yetersizlik şemsiyesi altında en sık görülen nöro-gelişimsel bozukluk olarak bilinmektedir.
2.2. Zihinsel Yetersizlik
Zihinsel yetersizlik bir tür gelişimsel yetersizliktir ve genellikle işlevde bulunmanın hâlihazırdaki düzeylerinde anlamlı sınırlılıkları ifade etmektedir. Zihinsel yetersizlik, çeşitli gereksinimleri, özellikleri ve yaşam bağlamları olan bir grup farklı bireyleri kapsamaktadır (Eripek: 2009: 52).
Tablo 1: Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Zeka Puanlarına Göre Sınıflandırılması Eğitilebilir Zihinsel Engelliler IQ 50-55’ten 70’e
Öğretilebilir Zihinsel Engelliler IQ 35-40’tan 50-55’e
Ağır (İleri) Derecede Zihinsel Engelliler IQ 20-25’ten 35-40’a
Çok Ağır derecede zihinsel engelliler IQ 20’nin altında
8
Bir bireyin zihinsel yetersizlik ile tanılanması için iki farklı alanda sınırlılıklarının olması gerektiği belirtilmiştir. İlk alan önemli ölçüde “ortalamanın altında zihinsel işlev”; ikinci alan ise “uyumsal becerilerin üç genel göstergesindeki sınırlılıkları yansıtmaktadır. Bunlar;
• Kavramsal: Dilin ve kendi kendini yönetmenin amacı dışında kullanımı
• Sosyal: Kolay aldatılma ve saflık gibi durumlar nedeniyle kişiler arası ilişkilerde yaşanan problemler
• Pratik: Para kullanma becerisi, toplulukta seyahat etme ve kişisel bakımdır (Kirk, S., Gallaher, J., Coleman, M. 2017: 107).
Günümüzde tanımlamaları en çok kabul edilen kuruluşlardan biri Amerikan Zihinsel ve Gelişimsel Yetersizlikler Birliği (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities/AAIDD)’dir. AAIDD’nin 1992 ve 2002 de yapmış olduğu tanımlamaya göre, zihinsel yetersizlik, zihinsel işlevlerde belirgin derecede gerilik ve bununla birlikte görülen on uyumsal davranıştan en az iki ya da daha fazlasında yetersizlik gösterme durumudur. Uyumsal davranışlar; iletişim, öz bakım, günlük yaşam, sosyal beceriler, toplumsal hizmetlerden yaralanma, kendini yönetme, sağlık ve güvenlik, işlevsel akademik beceriler, boş zamanlarını kullanma ve iş becerileri olarak sıralanmıştır (Diken, 2016: 6). Sıralanan bu beceriler AAIDD’nin 1992 tanımında, şöyle açıklanmaktadır;
• İletişim: Sembolik davranışlar (konuşulan sözcük, yazılı sözcük, grafik semboller,
işaret dili gibi) ya da sembolik davranışlar (yüz ifadesi, beden hareketi, dokunma, jest gibi) yoluyla bilgiyi anlama ve ifade etme yeteneğini içeren becerilerdir. Örnek verecek olursak; ricayı, duyguyu, selamı, yorumu, itirazı ya da reddetmeyi anlama ve/ya da algılama içeriğini içerir.
• Öz bakım: Tuvalet, yeme-içme, giyinme, temizlik ve bakımda yer alan beceriler
• Ev yaşamı: Evde giysi bakımı, yiyecek hazırlama, alışveriş için plan yapma veya bütçe ayarlama, günlük program becerilerini içerir.
• Sosyal beceriler: Diğer bireylerle sosyal etkileşime ilişkin becerileri içerir. Örnek verecek olursak; etkileşime başlama, etkileşimi sonlandırma, başkalarına yardımda bulunma, yaşıtları tarafından kabul edilmenin farkında olma, izin isteme, dürtülerini kontrol etme, kurallara uyma becerilerini kapsamaktadır.
9
• Toplum hizmetlerinden yararlanma: Toplumsal kaynakların uygun kullanımıyla ilişkili olarak; toplumda seyahat etme, marketten genel alışveriş yapma, toplu taşıma araçlarından, parklardan, eğlence yerlerinden yararlanma, tiyatro veya sinemaya gitme.
• Kendini yönlendirme: Tercih yapmaya ilişkin beceriler, bir programı öğrenme ve
izleme, ortama, duruma uygun etkinlikler başlatma, istenilen görevleri tamamlama, problem çözme ve kendini savunma becerileri (Diken, 2016: 6).
Yılma (2017), hazırlamış olduğu tez çalışmasında Türkiye’deki zihinsel engelli bireylerin istatistiksel hesabını çıkarmıştır. Yaptığı araştırma sonucunda, Türkiye’de zihinsel engelli bireylerin, toplam nüfusun %0,48’ini oluşturduğu belirlenmiştir. Zihinsel engelli bireylerin %47,92’si doğuştan, %49,89’u sonradan, %2,19’u ise ne zaman olduğu bilinmeyen bir şekilde zihinsel engele sahip olduğunu tespit etmiştir.
2.2.1. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Gelişim Özellikleri
Hafif veya orta düzey zihinsel yetersizliği olan çocukların en belirgin özellikleri sınırlı bilişsel yeteneğe ve/veya sınırlı ilişkilendirme, sınıflama, akıl yürütme ve değerlendirme özelliklerine sahip olmalarıdır. Bu sınırlılıklar çok büyük olasılıkla akademik becerilerde kendini göstermektedir. Bu çocuklar akademik becerilerde özellikle dille ilişkili olan okuma, yazma veya sosyal çalışmalarda 2 ile 5 sınıf geride kalabilirler. Zihinsel yetersizliği olan çocukların hafıza sorununu daha sık yaşadıkları belirtilmiştir. Bu durumun algılamada yaşadıkları sınırlılıktan kaynaklandığından da bahsedilmektedir (Kirk, S., Gallaher, J., Coleman, M. 2017: 116).
2.2.2. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Bilişsel Özellikleri
Zihinsel yetersizliği olan çocuklar için tartışılan sorulardan biri şudur: Zihinsel yetersizliği olan çocuklar bilişsel açıdan daha yavaş olarak aynı gelişim sürecini mi takip ediyorlar; yoksa bu çocukların kendilerine özgü gelişim süreçleri mi var? Birçok araştırma sonucuna göre bu sorunun cevabı şudur; zihinsel yetersizliği olan çocukların gelişim süreci ve sırası normal gelişim gösteren çocukların gelişim süreci ve sırası ile aynıdır fakat daha yavaştır. Bu durumda zihinsel yetersizliği olan her çocuk biraz daha özel bir plan ve programa gereksinim duyarak, tıpkı normal gelişim gösteren çocuk gibi her şeyi öğrenebilir (Kirk, S.,
10
Gallaher, J., Coleman, M. 2017: 116). Zihinsel yetersizliği olan çocukların hem kısa süreli hem de uzun süreli bellekte bilgileri toplama ve kullanmada ciddi yetersizlikleri vardır. Bunun yanında bellekte var olan öğrenilmiş bir bilgiyi farklı ortamlarda kullanmada da zorluklar yaşamaktadırlar (Diken, 2013: 148). Zihinsel yetersizliği olan çocuklarda öğrenmeyi olumsuz etkileyen faktörlerden birisi de dikkattir. Zihinsel yetersizliği olan çocuklarda dikkat süresi oldukça kısa ve dağınıktır. Öğretilmek istenen bilgi veya beceri üzerine dikkatlerini yöneltip, odaklanamamalarından dolayı öğrenmeyi de tam olarak gerçekleştirememektedirler. Yine zihinsel yetersizliği olan çocukların algılama, kavrama ve güdülenme üzerine yaşandıkları yetersizlikler karmaşık bilgi ve becerileri, soyut kavramları öğrenmelerini zorlaştırmaktadır (Vuran, 2013: 190).
2.2.3. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Dil Gelişimi Özellikleri
Dil gelişimi insanların en temel yeteneklerinin başında gelmektedir. Araştırmalar dil ve biliş (zihinsel işlevler) arasında güçlü bir bağ olduğunu göstermektedir. Zihinsel yetersizliği olan çocuklarda dil sorunlarının normal gelişim gösteren çocuklardan daha fazla olması araştırma sonuçlarına göre bu şekilde açıklanmıştır. Zihinsel gelişimi açıklayan araştırma sonuçlarına paralel olarak zihinsel yetersizliği olan çocuklarda dil gelişimi de normal gelişim gösteren çocuklar gibi dil gelişim basamaklarını izleyerek gelişebilir. Zihinsel yetersizliği olan çocuklar dil ve konuşma becerilerini sistematik öğrenme yaşantılar yoluyla öğrenebilirler. Fakat bu öğrenmenin akranlarına oranla daha yavaş gerçekleşeceği de beklenmektedir. Zihinsel yetersizliği olan çocuklardaki dil sorunları genelde, sesletim, seste bozukluklar ve konuşma akışındaki bozukluk olarak kendini göstermektedir. En sık rastlanan sesletim hataları, mevcut sesin yerine başka bir ses koyma, sesleri atlama, ses ekleme ya da bozma olarak gözlenmektedir. Ayrıca dili işlevsel olarak kullanmada da güçlük yaşamaktadırlar. Örneğin; konuşmada sıra alma yani ne zaman konuşması gerektiğini ne zaman susması gerektiğini yordama ve konuşma içeriğinin seçimi gibi becerilerde sorun yaşamaktadırlar. Zihinsel yetersizliği olan çocukların yarısından fazlasının dili ve konuşmayı öğrenebilmesi için dil terapistine gereksinimi vardır (Eripek, 2009: 257; Diken, 2013: 149; Kirk, S., Gallaher, J., Coleman, M. 2017: 117; Vuran, 2013: 191).
11
2.2.4. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Duygusal ve Sosyal Gelişim Özellikleri Sosyal uyum ve kabul için en temel ölçütlerden olan duygusal ve sosyal gelişim zihinsel yetersizliği olan çocuklar için hem okulda hem de sosyal çevrelerinde oldukça hayati öneme sahiptir. Uygun davranış göstermedeki yetersizlikleri, çevreyle ilişkilerinde yaşadıkları olumsuzluklar, onları birçok yönden normal gelişim gösteren akranlarından farklı davranışlar göstermelerine neden olmaktadır. Zihinsel yetersizliği olan çocuklar, yakın kişisel arkadaşlıklar geliştirmede ve sürdürmede ciddi sıkıntılar yaşamaktadırlar. Bu da akran gruplarınca kabulü zorlaştırmakta ve hatta dışlanmalarına neden olmaktadırlar. Bu durum beraberinde öz güven eksikliğini ve başarısızlık duygusunu getirmektedir. Bilişsel ve dil gelişimi birbiriyle ne kadar ilgili ise dil ve iletişim düzeyi ile de sosyal gelişim ve uyum davranışları da birbiriyle ilişkilidir. Birbiriyle doğrudan ilişkili olan gelişim alanlarından bir veya birkaçındaki yetersizlik doğru orantılı olarak tüm gelişim düzeyini etkilenmektedir. Bu çocuklar, paylaşma, konuşma, bir gruba dahil olma, sıra alma, gülümseme, yönergeleri takip etme, özür dileme, izin isteme gibi belli sosyal becerileri gerçekleştirmede çoğu kez yetersizlik yaşamaktadırlar. Zihinsel yetersizliği olan çocukların bir diğer sorun alanı davranış bozukluklarıdır. Davranış bozukluklarından da en sık görülenler; aşırı hareketlilik, kaygı bozuklukları, psikotik bozukluklar, dikkati sürdürememe ve kişilik bozuklukları olarak sıralanmaktadır. Davranış bozuklukların temel nedeni, zihinsel alandaki yetersizlikleri, dil gelişimlerinden dolayı kendilerini ifade edememeleri ve yaşadıkları başarısız etkileşim deneyimleridir. Sosyal becerilerin öğrenimi, akademik öğrenmeye de olumlu etkisi nedeniyle başta okul yaşamı olmak üzere zihinsel yetersizliği olan çocukların tüm yaşam alanlarında olumlu katkısı olacağından dolayı önemlidir ve öğretimi özel bir çaba gerektirmektedir (Eripek, 2009: 245; Kirk, S., Gallaher, J., Coleman, M. 2017: 117; Diken, 2013: 151; Vuran, 2013: 191).
2.3. Down Sendromu
Down Sendromu resmi olarak ilk kez 1846’da Edouard Onesimus Seguin tarafından bir konferansında tanımlanmıştır. Fakat Down sendromunun klinik belirtileri ilk kez 1866’da John Langdon Down tarafından belirtilmiştir. Mongol ırkındaki insanların yüz özelliklerinin birbirlerine çok benzemesinden dolayı bir dönem mongolizm olarak da adlandırılmıştır. Günümüzde mongolizm terimi kullanılmamaktadır.
12
Langdon Down’ın orijinal tanımlamasından 93 yıl sonra 1959’da Dr. Jerome Lejuene ve arkadaşları Down sendromuna ekstra bir kromozomun yol açtığını bulmuşlardır. Down sendromu; vücuttaki hücrelerin 46 yerine fazladan bir kromozoma, yani 47 kromozoma sahip olmasıdır. Down sendromu bu bozukluğa yol açan ek 21. kromozom nedeni ile 'Trisomy 21' olarak da adlandırılmaktadır (Dinçer, 2014).
Üç tür Down sendromu vardır;
• Trisomy 21: Trisomy 21 de mayoz bölünme sırasında bir kardeş hücre 22 diğeri ise
24 kromozom alarak bölünür. Kromozomu eksik kalmış 22 kromozomlu hücre döllenemez diğeri ise döllenir. Bu durumda 46 kromozom yerine 47 kromozom olur. Bir kromozomda 2 yerine 3 kromozom olur ve bu nedenle üçlü anlamına gelen trisomy olarak adlandırılır.
• Translokasyon: Mayoz bölünme sırasında kromozomun tamamı ya da bir kısmı
kırılarak bir kromozoma geçmesi sonucu oluşan durum translokasyon olarak adlandırılır. Bu durumda da Down sendromu gelişir. Translokasyon durumunda 21. Kromozom genellikle 14. Kromozoma yerleşir. Kalıtsal olan bir Down sendromu türüdür ve anne ya da babanın kromozomlarındaki bozukluk nedeniyle ortaya çıkmaktadır. Aslında Down sendromuna anne veya babadan hangisi neden oluyorsa normal kromozom sayısına sahiptir fakat taşıyıcıdır.
• Mozaik: Diğer Down sendromu türlerine göre daha az görülen Down sendromu
türüdür. Mozaik türü Down sendromu, bireyin farklı hücrelerinde değişik kromozomal yapıların gözlenmesi olarak tanımlanır. Mozaik türü Down sendromlu olan çocuklarda kromozomların bir kısmının yapısı normal olduğu için başka bir deyişle kromozom bozulması tüm hücrelerde olmadığı için sendromun tipik özelliklerinin tümü görülmeyebilir. Çoğu durumda zihinsel yetersizlik hafif düzeydedir (Batu, 2018:
17).
Down Sendromu bir hastalık değil genetik kökenli doğumsal bir kromozomal bir bozukluk olarak bilinir. Daha kesin sonuçlar için bebeğe karyotip analizi yapılmaktadır. Yapılan karyotip analizi ile kromozomlardaki anormallikler ya da bozukluklar belirlenebilmektedir. Bu kromozom artışına neyin neden olduğu henüz bulunamamıştır. Fakat
13
bilinen tek gerçek şu ki annenin yaşı ilerledikçe bebeğin Down sendromlu olma riskinin de aynı oranda arttığıdır (Batu, 2018: 15). Tüm coğrafyada ve tüm insan ırklarında Down sendromu görülebilir. Down sendromlu insanların, insanoğlunun oluşumundan beri var olduğu düşünülmektedir (Dost Yaşam, 2001; Batu, 2018).
2.3.1. Down Sendromlu Çocukların Gelişim Özellikleri
Down sendromlu çocukların kendine özgü fiziksel özellikleri vardır ve bu özellikler Downlu çocuklar dünyaya geldiğinde yapılan fiziksel muayene ile belirlenebilmektedir. Down sendromlu çocukların kafa ve yüz için ortak fiziksel özellikleri şöyle belirtilmiştir; ufak ve yassı kafa, kısa ve geniş ense, yassı burun kemeri, normalde düşük ve düzensiz şekilli kulaklar, birbirinden ayrık ve çekik gözlerdir. Genellikle dilleri konuşmalarını engelleyecek kadar büyüktür. Avuç içinde normalden daha derin tek çizgi de yine Down’lu çocukların belirgin özelliklerindendir (Newberger, 2000; Wapner, R., Thom, E., Simpson, J. L., Pergament, E., Silver, R. 2003).
Akranlarıyla karşılaştırıldığında Down sendromlu çocuklarda daha yavaş bir gelişim hızının olduğu görülmektedir. Down sendromlu yeni doğanlarda baş çevresi, ağırlık ve boy düşüktür. Buna ek olarak; konuşma bozukluğu, mikrosefali, Alzheimer hastalığı, demans ve epilepsi, gibi çeşitli nörolojik rahatsızlıklar da görülebilmektedir (Dinçer, 2014).
2.3.2. Down Sendromlu Çocukların Bilişsel Gelişim Özellikleri
Down sendromlu çocukların en dikkat çekici özelliği zihinsel gecikmedir. Ortalama 70 IQ ile doğan Down sendromlu çocuklar eğitilebilir grup içerisinde yer almakta, eğitimle okuma ve yazma becerilerini kazanabilmektedirler. Down sendromuna neden olan Trisomy 21, beyin gelişimi ve fonksiyonu üzerinde de oldukça etkilidir. Beyin–kas koordinasyonu, beş duyu, zekâ ve davranışın birçok çeşidini kapsayan gelişim alanlarını kontrol eder. Down sendromlu çocukların tamamında farklı derecelerde bile olsa zihinsel gecikme vardır. Dey tarafından yapılan bir çalışmada 495 Down sendromlu çocuk incelenmiş ve zekâ düzeylerinin (IQ) dağılımı belirlenmiştir. Down sendromlu çocuklarda zeka düzeylerinin dağılımı Tablo 2’de verilmiştir (Dinçer, 2014).
14
Tablo 2: Down Sendromlu Çocukların Zekâ Düzeylerinin (IQ) Dağılımı
Zihinsel Gecikmenin Derecesi IQ SAYI %
Sınırda Zeka Engelliler 68-85 6 1.2
Eğitilebilir Zihinsel Engelliler 52-67 72 14.4 Öğretilebilir Zihinsel Engelliler 36-51 251 26.3 İleri Derecede Zihinsel Engelliler 20-35 130 26.3 Çok İleri Derecede Zihin Engelliler <20 36 7.3
2.3.3. Down Sendromlu Çocukların Dil Gelişim Özellikleri
Down sendromlu çocuklar alıcı dil becerisine göre ifade edici dil becerisini daha geç kazanmaktadırlar. Yapılan çalışmalar, bu çocukların anlatabileceklerinden daha fazlasını anladıklarını ortaya koymuştur. Fakat Down’lu çocukların bir veya iki kelimeli ifadeleri bilişsel becerileri zamanına uyumlu olarak edinebilmelerine rağmen, anlamlı konuşmanın gerçekleştiği ifade edici dil becerilerini, bilişsel becerilere oranla kademeli olarak edindikleri görülmüştür. Bu durum Down’lu çocukların orta yüz hipoplazisi, orta/büyük boy dil ve dudaklar ile dildeki düşük kas kuvvetinden kaynaklandığı düşünülmektedir. (Dinçer, 2014).
2.3.4. Down Sendromlu Çocukların Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri
Down sendromlu çocukların sosyal gelişimleri zihinsel becerilerinden daha ileridedir. Bu çocukların sosyal zekâ düzeyleri (SQ) genellikle bilişsel zekâ düzeylerinden (IQ) daha çok gelişmiştir (Dinçer, 2014). Down sendromlu çocuklar genellikle çevresiyle kolay iletişim kurabilen, girdikleri ortama kolayca adapte olabilen çocuklar olarak gözlemlenmektedirler. Bu ileri sosyal gelişim sayesinde Down’lu çocuklara etkili eğitim yaklaşımlarıyla her türlü beceriyi kazandırmak mümkündür.
Down sendromlu çocukların taklit etme yeteneği oldukça gelişmiştir. Mutlu, sempatik, oldukça dışa dönük ve sosyaldirler. Çoklu zekâ kuramına göre bir değerlendirme yapılacak olursa sosyal zekâları diğer zekâ türlerinden daha yüksektir. Arkadaşlık ilişkilerinde sorun yaşamaz oldukça girişkendirler. Müzikten, eğlenceden ve oyun oynamaktan büyük keyif alırlar. Akademik beceri gerektiren durumlarda güçlük yaşarlar (Özbey, 2009).
15 2.4. Otizm Spektrum Bozukluğu
Otizm spektrum bozukluğu, sabit ilgi, tekrarlayan davranışlar, iletişim ve sosyal gelişimde bozukluk olarak tanımlanan nöro-gelişimsel bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır (Campion, Q, 2017: 7). Otizm ilk defa John Hopkins Üniversitesi’nde Leo Kanner (1943) tarafından dikkat çekilmiştir. Diğerleriyle ilgilenmeyen, konuşma gelişiminde gecikmeler gözlenen, tekrarlayıcı davranışları olan ve en önemlisi rutinlerinde değişikliğe izin vermeyen bir çocuk olarak betimlenmiştir. Otizmin ilk tanı ölçütleri de Kanner tarafından 1940’lı yıllarda belirlenmiştir. Kanner, otizmli bireylerde gördüğü dokuz belirgin özelliğe dikkat çekerek, otizmli çocukların tanısının konmasında bu 9 temel ölçütlerin ölçüt olarak kullanılması gerektiğine işaret etmiştir. Kanner’ in tanı ölçütleri şunlardır:
1- Başka bireylerle iletişime geçmeme, göz teması kurmama
2- Genellikle gecikmiş konuşma ya da konuşmada anormallikler olması 3- Konuşmayı iletişim aracı olarak kullanmama
4- Ekolalisi, yani tekrarlayıcı konuşma olması
5- Ben ya da sen gibi tekil şahıs zamirlerini kullanmama veya kullansa da çoğu kez karıştırma
6- Değişikliklere aşırı tepki verme
7- Stereotip (yineleyici hareketler, örneğin sürekli vücudunu sallama) hareketleri olması 8- İyi bir hafızaya sahip olma
9- Dış görünüşlerinde herhangi bir bozukluk olmama (Özbey, 2005).
OSB’ye yol açan faktörler arasında nörolojik, genetik ve çevresel faktörlerden bahsedilmektedir. Çevresel faktörlerin, genetik alt yapısı oluşmuş bireylerde otizm riskinin arttığına dair saptamalar olsa da otizme neyin neden olduğunun henüz belirlenemediği belirtilmektedir (Diken ve Bakkaloğlu, 2016: 164).
16
İngiltere’de Michael Rutter (1996) otistik olarak tanımlanan çocuklar ile diğer duygusal bozukluk gösteren çocukların karşılaştırıldığı bir çalışma yayımlayarak, otizmli çocuklarda hemen hemen her zaman fakat duygusal bozukluğu olan çocuklarda ara ara görülen üç temel özelliği şöyle sıralamıştır;
• Sosyal ilişki geliştirmede bozulma ya da eksiklik • Anlama bozukluğu olan dil gecikmesi
• Ritualistik ya da dürtüsel davranışlar (Kirk, S., Gallaher, J. Ve Coleman, M. 2017: 142-143).
DSM 5’e göre (2013) OSB, aşağıdakilerden en az ikisi ile kendini gösteren, sınırlı, yineleyici davranış örüntüleri, ilgiler ya da etkinlikler bütünü olarak tanımlanmaktadır:
1. Basmakalıp ya da yineleyici devimsel (motor) eylemler, nesne kullanımları ya da konuşma (örn. yalın devimsel basmakalıp davranış örnekleri, oyuncakları ya da oynar nesneleri sıraya dizme, yankılama (ekolali), kendine özgü deyişler).
2. Aynılık konusunda direnme, sıradanlık dışına esneklik göstermeme ya da törensel sözel ya da sözel olmayan davranışlar (örn. küçük değişiklikler karşısında aşırı sıkıntı duyma, geçişlerde güçlükler yaşama, katı düşünce örüntüleri, törensel selâmlama davranışları, her gün aynı yoldan gitmek ve aynı yemeği yemek isteme).
3. Yoğunluğu ve odağı olağandışı olan, ileri derecede kısıtlı, değişkenlik göstermeyen ilgi alanları (örn. alışılmadık nesnelere aşırı bağlanma ya da bunlarla uğraşıp durma, ileri derecede sınırlı ya da saplantılı ilgi alanları).
4. Duyusal girdilere karşı çok yüksek ya da düşük düzeyde tepki gösterme ya da çevrenin duyusal yanlarına olağandışı bir ilgi gösterme (örn. ağrı/ısıya karşı aldırışsızlık, özgül birtakım seslere ya da dokulara karşı ters tepki gösterme, nesneleri aşırı koklama ya da nesnelere aşırı dokunma, ışıklardan ya da devinimlerden görsel büyülenme) (s: 82).
OSB olan bireylerin birbirinden farklı özelliklerinin olabildiği ve yine birbirinden farklı davranışları sergileyebildikleri bilinmektedir. Otizmli bir çocukta yoğun bir şekilde görülen davranış veya özellik başka bir otizmli çocukta hiç veya çok sınırlı olabilmektedir (Webber ve Scheuermann, 2007). Otizm spektrum bozukluğundan etkilenmiş bir çocuğun hangi noktaya varacağı, otizmin şiddetine, müdahalenin zamanı, yoğunluğu ve niteliği gibi değişkenlere göre şekillenmektedir (Diken, İ., Bakkaloğlu, H. 2016: 164).
17
Otizm spektrum bozukluğu psiko-motor gelişimi, dil gelişimini, bilişsel gelişimi, sosyal ve duygusal gelişim gibi birden fazla gelişim alanını ve gelişim dönemini etkileyen bir bozukluktur. Etkilenen gelişim alanlarının çeşitli olması otizmli çocuğun ihtiyacına göre farklı uzmanlık alanlarını içeresine alabilmektedir. Örneğin özel eğitim öğretmeni, çocuk psikiyatristi, fizyoterapist, çocuk nöroloğu, dil terapistti gibi birçok uzman tarafından disiplinler arası bir koordine gerektirmektedir (Diken, 2013).
2.4.1. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocukların Gelişim Özellikleri OSB bir çocuğun sosyal gelişimini ve iletişim kurma yeteneğini etkileyen, tekrarlayıcı motor davranışlar gibi sıra dışı davranışsal belirtileri içeren bir özel gereksinim türüdür. Otizm spektrum bozukluğunun temel gelişimsel yetersizliğin işaretlerinden biri çevresindeki diğer kişilerin davranışlarını anlamak, tahmin etmek ve şekil vermek için gerekli olan duygu ve düşünceleri anlama yeteneğini yani zihin kuramının eksikliğidir. Normal gelişim gösteren çocuklar bu kuramı ortalama 4 yaşında kazanmaya başlarlar (Kirk, S., Gallaher, J., Coleman, M. 2017: 149).
Otizm spektrum bozukluğu tanısı almış çocukların temel özellikleri genellemek doğru değildir. Bireysel farklılıklar bu tanı içerisinde de mevcuttur. Genel olarak baktığımızda otizm spektrum tanısı almış çocukların dil ve iletişim gelişiminde, bilişsel gelişimlerinde, sosyal ve duyusal gelişimlerinde çoğu zaman farklı düzeylerde yetersizlikler yaşadığı bilinmektedir.
Otizmin karakteristik bazı davranış özellikleri olduğu ve bu davranış özelliklerinin genellikle yaşamın erken dönemlerinde başladığı belirtilmektedir. Ebeveynlerin bu davranışları ilk fark eden kişiler olduğu fakat bu davranışları pek önemsenmedikleri veya sorun olarak görmedikleri araştırmalarla belirlenmiştir. OSB semptomları yoğun olan çocuklarda tanı 18 aylıkken konulabilmektedir (Campion, Q, 2017: 8).
Otizm spektrum bozukluğu genellikle 3 yaşlarında kendini belli etmeye başlar hâle gelse de bazı çocuklarda daha ileriki yaşlarda teşhis konulabilir. Otizmin erkeklerde görülme oranı kızlarınkinden 3-4 kat fazladır. Kızların otizm belirtileri ve komplikasyonları erkeklerinkinden daha şiddetli seyretmektedir (Campion, Q, 2017: 6). 1992’den beri OSB olan çocukların sayısının yüzde 500’ün üzerinde arttığı ifade edilmektedir.
18
2.4.2. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocukların Bilişsel Gelişim Özellikleri
Otizm spektrum bozukluğu tanısı almış çocuklar, otizmin ilk dile getirildiği yıllarda üstün zekâlı çocuklar olarak görülmesinin aksine farklı bilişsel, eğitsel gereksinimler ve yeterlilikler gösterebilirken, bu çocukların büyük bir çoğunluğunda değişik düzeylerde zihinsel yetersizlik görülmektedir. Araştırmalar, OSB’li çocukların %20’si normal zekâ düzeyine, %30’u hafif ya da orta düzeyde zihinsel yetersizliğe ve son olarak da yaklaşık %32’sinin de ağır ya da çok ağır zihinsel yetersizliğe sahip olduğunu göstermektedir. OSB’li çocuklar, belli zekâ alanlarında diğer zekâ alanlarına kıyasla daha geri olabilmektedirler. Bu çocuklar karşılaştıkları problemlere ilişkin çoğu kez tek bir problem çözme stratejisi kullanırlar ve aynı stratejiyi farklı durum ve problemlere de uygulamaya çalışırlar. Bu durum problem çözme becerilerinde ciddi sorunları da beraberinde getirmektedir (Özbey, 2005; Tekin-İftar, 2013; Vuran, 2013; Diken, 2013; Kirk, S., Gallaher, J. Ve Coleman, M. 2017; Campion, 2017).
2.4.3. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocukların Dil ve İletişim Gelişimi Özellikleri
Otizm spektrum bozukluğu tanısı almış çocukların en belirgin özellikleri arasında gecikmiş konuşma ve dili kullanmada yaşadıkları güçlük yer almaktadır. Otizmli çocukların sözcük dağarcıkları gelişmiş olsa da ifade edici dil becerilerindeki yetersizlik iletişim becerilerini de olumsuz yönde etkilemektedir. Otizm spektrum tanısı almış çocukların yaklaşık %40’ı sözel iletişim becerilerini kullanamamaktadır (Özbey, 2005; Tekin-İftar, 2013; Vuran, 2013; Diken, 2013; Kirk, S., Gallaher, J. Ve Coleman, M. 2017; Campion, 2017).
19
Otizm spektrum bozukluğu tanısı almış çocukların dil ve iletişim becerilerindeki temel problemler şu şekilde sıralanmıştır;
• Dil gelişimde gecikme • Karşılıklı konuşmada zorluk • Ekolali
• Gelişimsel düzeyde olmayan oyun • Sembolik oyunlardaki yetersizlik • Göz kontağı kuramama
• Konuşulanları anlamlandırmada güçlük
• Zamir ve edatların yanlış kullanılması ile kendini gösteren gramer hataları (Özbey, 2005, Tekin-İftar, 2013: 31).
2.4.4. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocukların Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri
Otizmli çocukların çevresiyle duygusal etkileşim kurmaya çalıştıkları fakat sosyal etkileşim becerilerinin çok karışık olmasından ötürü bunu başaramadıkları görülmektedir (Quill, 1995). Otizmli çocukların sosyal iletişim becerilerinin yetersizliğinden kaynaklı yaşadığı bu sıkıntılar paralelinde başka sorunları da doğurmakta, sosyal ya da duygusal paylaşımda bulunmalarında ve empati kurma becerilerini de olumsuz olarak etkilemektedir (Saymaz, 2008). Sosyal beceriler ve duygusal gelişime dayalı beceriler otizmli çocukların yetersizlik gösterdikleri en belirgin alan olarak görülmektedir. Tekin-İftar (2013) otizm spektrum bozukluğu tanısı almış çocukların sosyal etkileşim sorunlarını şu şekilde dile getirmiştir;
• Sosyal etkileşim için gerekli sözel olmayan davranışlarda yetersizlik • Yaşa uygun akran ilişkileri geliştirememek
