EKO-OKULLAR ĠLE KLASĠK-OKULLARDAKĠ 8. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÇEVREYE YÖNELĠK TUTUMLARININ
KARġILAġTIRILMASI VE ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠ
FATMA ER
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren bir(1) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Fatma
Soyadı : ER
Bölümü : Fen Bilgisi Öğretmenliği
Ġmza :
Teslim Tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı: Eko-Okullar Ġle Klasik Okullardaki 8.Sınıf Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Tutumlarının KarĢılaĢtırılması ve Öğrenci GörüĢleri
Ġngilizce Adı: The Comparison of Environmental Attitudes of 8th Grade Elemantary School Students attending the Eco-Schools and the Classical Schools and Students Views
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı ve Soyadı: Fatma ER Ġmza:
iii
Jüri onay sayfası
Fatma ER tarafından hazırlanan "Eko-Okullar ile Klasik-Okullardaki 8.Sınıf Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Tutumlarının KarĢılaĢtırılması ve Öğrenci GörüĢleri" adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Ġlköğretim Anabilim Dalı'nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Prof.Dr. Sönmez Girgin ...
(Ġlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)
BaĢkan :Prof.Dr.Abdulkadir Akay ...
(Kimya Bölümü, Ankara Üniversitesi)
Üye : Prof.Dr. Alev Çetin Doğan ...
(Ġlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)
Tez Savunma Tarihi:09/09/2015
Bu tezin Ġlköğretim Anabilim Dalı'nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Servet KARABAĞ
iv
v
TEġEKKÜR
AraĢtırma ve tez yazma süreci boyunca görüĢlerine baĢvurduğum bana olan desteğini esirgemeyen ve zamanını ayıran değerli danıĢmanım Prof.Dr. Sönmez GĠRGĠN'e,
Yüksek Lisansın bana kazandırdığı dostluğunu hiç esirgemeyen, bıkmadan usanmadan sorularımı cevaplayan birlikte bu yolda yürüdüğüm arkadaĢım Ümran COġKUN'a,
Zor zamanlarımda yanımda olan varlığı ile her zaman ailemize huzur ve mutluluk veren güçlü, cesur ve akıllı kardeĢim Derya ÖZBEK'e,
Eğitimime devam etmem ve tezi bitirmem konusunda bana destek veren sevgisini ve saygısını esirgemeyen eĢim Fevzi ER'e teĢekkürlerimi sunarım.
2015 Fatma ER
vi
EKO-OKULLAR ĠLE KLASĠK-OKULLARDAKĠ 8.SINIF
ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÇEVREYE YÖNELĠK TUTUMLARININ
KARġILAġTIRILMASI VE ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠ
(Yüksek Lisans Tezi)
Fatma ER
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Haziran, 2015
ÖZ
ÇalıĢmanın amacı Eko-Okullar ile Klasik-Okullardaki 8.sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları arasında anlamlı fark bulunup bulunmadığını anlamaktır. Bu araĢtırmada uluslararası bir çevre eğitimi programı olan Eko-Okullar programının uygulandığı okullar ile sadece MEB ortaokul programının uygulandığı Klasik-Okullardaki 8.sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları karĢılaĢtırılmıĢ ve öğrenci görüĢlerine baĢvurulmuĢtur. AraĢtırma için okullarda 2013-2014 eğitim-öğretim yılı 2014 Mayıs ayının son iki haftası içinde uygulama yapılmıĢtır. Bu araĢtırmanın modeli betimsel tarama modelidir. AraĢtırmanın evreni Ankara'da ki ortaokul 8.sınıf öğrencileri olarak belirlenmiĢtir. Örneklem olarak iki Eko-Okulun öğrencileri ve iki Klasik-Okulun öğrencileri seçilmiĢtir. Veri toplama aracı olarak daha önceden farklı araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen Ġlköğretim Öğrencileri Çevre Tutum Ölçeği kullanılmıĢtır. Uygulama sonuçlarından çıkan Croanbach alfa katsayısı 0,624 olarak hesaplanmıĢtır. Ayrıca öğrencilerle yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler yapılmıĢtır. Çevre tutum ölçeği 127 Eko-Okul öğrencisi ve 149 Klasik-Okul öğrencisi olmak üzere toplam 276 öğrenciye uygulanmıĢtır. Öğrenciler kendilerine dağıtılan ölçekleri bir ders saati içinde doldurarak geri vermiĢlerdir. Bu öğrencilerden 146 tanesi kız, 130 tanesi ise erkek öğrencilerden oluĢmaktadır. Eko-Okulda görüĢme yapılırken öğrenciler Eko-Timde görevli olan öğrenciler ve Timde görevli olmayan öğrenciler arasından rastgele seçilmiĢtir. Eko-Okul ve Klasik-Eko-Okullardan toplam 17 öğrenciyle yarı yapılandırılmıĢ görüĢme yapılırken görüĢmeler sesli kayıt altına alınmıĢtır. Veriler toplandıktan sonra nicel verilerin analizi SPSS programı ile yapılmıĢtır. Okul türüne (Eko-Okul ve Klasik-Okul) ve cinsiyete göre çevreye yönelik tutum farkına bakarken bağımsız örneklemler t-testi yapılmıĢtır. Sonuçta çevre ölçeğinde bulunan olumlu ve olumsuz maddeler açısından okul türüne göre çevreye yönelik tutumda anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Cinsiyetle ilgili analiz sonucunda çevreye yönelik tutumda kız öğrenciler lehine anlamlı fark çıkmıĢtır. Sonuçlar APA'ya uygun tablolarla verilmiĢtir. GörüĢme ile ilgili nitel veriler içerik analizi yapılarak tema,
vii
kategori ve kodlar oluĢturulmuĢtur. Bu sonuçlar tablolar halinde verilmiĢtir. GörüĢme sonuçlarına göre Eko-Okullarda çevre eğitimine yönelik uygulamalar yapılırken, Klasik-Okullarda geri dönüĢüm dıĢında uygulama yapılmadığı görülmüĢtür. Eko-Klasik-Okullardaki öğrenciler okullarındaki çevre eğitiminden genel olarak memnun görünürken, Klasik- Okul öğrencileri daha fazla uygulama yapılmasını istemektedirler. Çevreye yönelik bilgi açısından ders kitaplarındaki bilgileri her iki grupta benzer Ģekilde cevaplarken Eko-Okul öğrencileri aktif uygulamalar hakkındaki performanslarından da bahsetmiĢlerdir. Eko-Okullarda çevre etkinliklerinin daha çok Eko-Time yönelik olduğu ve diğer öğrencilerin çok fazla katılamadığı görülmüĢtür. Bu yüzden okul türleri arasında tutum açısından bir fark bulunamadığı düĢünülmüĢtür.
Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: Eko-Okul Programı, Çevre eğitimi, Çevreye yönelik tutum. Sayfa Adedi:115
viii
THE COMPARISON OF ENVIRONMENTAL ATTITUDES OF 8TH
GRADE ELEMANTARY SCHOOL STUDENTS ATTENDING THE
ECO-SCHOOLS AND THE CLASSICAL SCHOOLS AND STUDENTS
VIEWS
(M.S. Thesis)
Fatma ER
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
June, 2015
ABSTRACT
The aim of this study is to understand if there is a meaningful difference between the enviromental attitudes of 8th grade students in eco-Schools and classical-Schools. In this research, enviromental attitudes of 8th grade students in Eco-Schools in which Eco-School program, an international environmental education program, has been practiced and classical-schools in which MEB secondary school program has only been practiced, have been compared and the opinions of students have been consulted. For this research, applicaton has been done in last two weeks of May 2014 in 2013-2014 education year at schools. Model of this research is descriptive survey model. The population of this research is defined as 8th grade students in Ankara. The students of two Eco-Schools and the students of two Classical-Schools have been chosen as the sample. As data collection instrument elemantary school enviromental attitude scale, previously impoved by other researchers, has been used. Cronbah alfa co-efficient resulted in application has been calculated as 0,624. Furthermore, semi-structured interviews have been done with students and recorded. Environmetal attitude scale has been applicated to 127 students from Eco-Schools and 149 students from Classical-Eco-Schools, and in total it has been applicated to 276 students. In a course period, students has filled the scales handed out to them and given them back. 146 of these students are female and 130 of these students are male. While interview has been done in Eco-Schools, students has been chosen from eco-team and non-team by randomly. Semi-structured-interview has been done to 17 student from eco-schools and classical school in total and sound recording has been done in these interviews. After data has been collected, analysis of quantitative data has been done with SPSS program. While analyzing environmetal attitude difference according to the school type (eco-school and classical school) and gender, independent samples t-test has been applied. In results, from the points of positive and negative items, a meaningful difference cannot be found in the environmental attitudes with respect to school type. In the analysis results initiated with gender, about environmental attitude, a meaningful difference has been
ix
found on behalf of female students. Results have been given in the tables suitable for APA. Themes, categories, codes have been formed by analyzing qualitative data collected by the interviews. These results have been given as tables. According to the results of interviews, while environmental applications have been done in Eco-Schools, except from recycle, any application has not been done in classical schools. While students in Eco-Schools seem to be pleased with environmental education in their school in general, students of Classical-Schools want more application to be done. While both groups have answered similarly about environmental information in course books, students of Eco-Schools have also mentioned about their performance about the active applications. In Eco-Schools, it has seen that environmental activites are mostly intended to Eco-Team and other students can not participate in these activities mostly. In this reason, it has not been thought that no attitude difference is found between school types.
Science Code :
Key words : Eco-Schools Program, environmental education, environmental attitude. Page Numbers:115
x
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
ĠÇĠNDEKĠLER ... x
TABLOLAR LĠSTESĠ... xiii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xv
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xvi
I. BÖLÜM: GĠRĠġ ... 1 Problem Durumu... 1 AraĢtırmanın Amacı ... 3 AraĢtırmanın Önemi ... 4 AraĢtırmanın Sayıltıları ... 5 AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 5 Tanımlar ... 5
II. BÖLÜM: KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7
Çevre ile Ġlgili Tanımlar ve Çevre Sorunları ... 7
Çevre ... 7 Ekoloji ... 7 Ekosistem ... 7 Çevrecilik ... 8 Çevre Etiği ... 8 Çevre Kirliliği ... 8 Çevre Sorunları... 9 Hava Kirliliği ... 9 Su Kirliliği... 11
xi Toprak Kirliliği ... 12 Gürültü Kirliliği ... 13 Radyoaktif Kirlenme ... 13 Erozyon ... 13 Küresel Isınma ... 14
Ozon Tabakasının Ġncelmesi ... 15
Türkiye'de ve Dünya'da Çevre Hareketleri ... 15
Eğitim Kavramı ve Ülkemizde Ortaokul 8.sınıfta Çevre Eğitimi ... 18
Eğitim ... 18
Çevre Eğitimi ... 18
Türkiye’de Ortaokul 8.Sınıfta Çevre Eğitimi ... 20
Eko-Okullar Programı ... 24
Eko-Okullar Programı nedir? ... 24
Eko-Okullar Ödül Planı ... 24
Eko-Okullar Programının Faydaları ... 25
Eko-Okullar Programının Gerekleri Nelerdir?... 25
Program AĢamaları Nelerdir? ... 25
1.AĢama: Kayıt Olma ... 25
2. AĢama: Programı Yürütme ... 25
3.AĢama: Ödül için BaĢvuruda Bulunma ... 27
4. AĢama: Ödül Yenileme ... 28
Program Konuları Nelerdir? ... 28
Programa Üye Ülkeler ... 28
ÇalıĢma Takvimi ... 29
Ulusal Seminerler ve Uluslararası Toplantılar ... 29
Eylem Planı ve Dönem Raporu Hazırlarken Dikkat Edilmesi Gerekenler Nelerdir? ... 30
Çevre ve Yenilikçi Fikirler Proje YarıĢması ... 30
Türkiye Çevre Eğitim Vakfı (TÜRÇEV) ... 30
TÜRÇEV'in Uygulamakta Olduğu Diğer Uluslararası Çevre Projeler ... 30
YeĢil Anahtar ... 31
Mavi Bayrak ... 31
xii
Okullarda Orman ... 31
Ġlgili AraĢtırmalar ... 32
Türkiye'de Klasik-Okullarda Verilen Çevre Eğitimi ile Ġlgili AraĢtırmalar ... 32
Türkiye'de Eko-Okullarla Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 34
YurtdıĢında Eko-Okullarla ile Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 35
BÖLÜM III: YÖNTEM ... 37
AraĢtırmanın Modeli... 37
Evren ve Örneklem ... 37
Verilerin Toplanması ... 40
Veri Toplama Araçları ... 41
Ġlköğretim Öğrencileri Çevre Tutum Ölçeği ... 41
Çevre Eğitimi GörüĢme Soruları ... 45
Verilerin Analizi ... 46
IV. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM ... 47
Eko-Okullarda ve Klasik-Okullarda Çevre Eğitimi Verilen 8.Sınıf Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Tutum Açısından Aralarında Anlamlı Bir Farklılık Var mıdır? . 48 Eko-Okullarda ve Klasik-Okullarda Çevre Eğitimi Verilen 8.sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Çevreye Yönelik Tutumları Arasında Anlamlı Farklılık Var mıdır? ... 53
Eko-Okullarda ve Klasik Okullarda Çevre Eğitimi Alan Öğrencilerin Bu Konuda ki GörüĢleri Nelerdir? ... 58 V. BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 75 Sonuçlar... 75 Öneriler ... 77 KAYNAKÇA ... 79 EKLER... 86
EK-1 Tutum Ölçeği Örneği ... 86
EK-2 GörüĢme Soruları Örneği ... 89
EK-3 Geçerlilik iĢlemleri Temel BileĢenler Analizi ... 91
EK-4 Güvenirlik Ölçümleri Soru Toplam Genel Ġstatistikleri ... 92
EK-5 Okul Türü için Soru Bazında Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları ... 94
EK-6 Valilik Ġzin Örneği ... 97
xiii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Dünya'da Çevre ile Ġlgili Özel Kutlama Günleri...17
Tablo 2. 8.Sınıf Fen Bilimleri Programında Yer alan Çevre Kazanımları...22
Tablo 3. Her Eğitim-Öğretim Yılı BaĢında Yapılması Gerekenler...29
Tablo 4. Çevre Tutum Ölçeğine Katılan Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımları...37
Tablo 5. Çevre Tutum Ölçeğine Katılan Öğrencilerin Okul Türüne Göre Dağılımları...38
Tablo 6. Çevre Tutum Ölçeğine Katılan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları...39
Tablo 7. GörüĢme Yapılan Öğrencilerin Dağılımları...40
Tablo 8. Kaiser-Meyer-Olkin Test Sonuçları...43
Tablo 9. Çevre Tutum Ölçeği Maddelerinin Korelasyon Değerleri...45
Tablo 10. Çevre Tutum Ölçeğinde Bulunan Olumsuz Maddeler...47
Tablo 11. Çevre Tutum Ölçeğinde Bulunan Olumlu Maddeler...48
Tablo 12. Normallik Testi Sonuçları...48
Tablo 13. Eko-Okul Öğrencileri ve Klasik Okul Öğrencilerinin Tutum Ölçeğine Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzdeleri...50
Tablo 14. Okul Türüne Göre Olumlu Maddeler Açısından Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumlarının KarĢılaĢtırıldığı Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları...52
Tablo 15. Okul Türüne Göre Olumsuz Maddeler Açısından Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumlarının KarĢılaĢtırıldığı Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları...53
Tablo 16. Kız ve Erkek Öğrencilerin Tutum Ölçeğine Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzdeleri...54
Tablo 17. Cinsiyete Göre Olumlu Maddeler Açısından Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumlarının KarĢılaĢtırıldığı Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları...56
Tablo 18. Cinsiyete Göre Olumsuz Maddeler Açısından Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumlarının KarĢılaĢtırıldığı Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları...57
Tablo 19. GörüĢme Sonuçlarından OluĢturulan Tema ve Kategoriler...59
Tablo 20. Öğrencilerin “Bildiğin Çevre Sorunları nelerdir?” sorusuna verdiği cevaplara ĠliĢkin Bulgular...61
Tablo 21. Öğrencilerin “Çevre Sorunlarının Sebepleri Nelerdir?” Sorusuna ĠliĢkin Çıkarımları...63
Tablo 22. Çevre Sorunlarına ĠliĢkin Öğrencilerin GeliĢtirdiği Tutum ve DavranıĢlar...64
Tablo 23. ''Yenilenebilir Kaynakların Dünya için Önemi Nedir?''Sorusuna ĠliĢkin Bulgular...67
xiv
Tablo 24. ''Çevre Eğitimi Kapsamında Okulda Yapılan Etkinlikler Nelerdir?''Sorusuna Öğrencilerin Verdiği Cevaplara ĠliĢkin Bulgular...68 Tablo 25. ''Çevre Eğitimi Ġçin Okulda Yapılmasını Ġstediğiniz Etkinlikler Nelerdir?''
Sorusuna Öğrencilerin Verdiği Cevaplara ĠliĢkin Bulgular...71 Tablo 26. ''Okulda Verilen Çevre Eğitimi Sizin Çevreye Duyarlılığınızı ve Ġlginizi
xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. 7 Adım Sembolü...26
ġekil 2. Çevre Tutum Ölçeğine Katılan Öğrencilerin Okullara Göre Öğrencilerin Dağılımları...38
ġekil 3. Çevre Tutum Ölçeğine Katılan Öğrencilerin Okul Türüne Göre Dağılımları...39
ġekil 4. Çevre Tutum Ölçeğine Katılan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları...39
xvi
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
APA American Psychological Association
ÇED Çevresel Etki Değerlendirme
EETU The Environment Education and Training Unit
EOÖ Eko-Okul Öğrencisi (Eko-Timde görevli olmayan)
ETÖ Eko-Tim Öğrencisi
FEE Foundation of Environmental Education
GEO 2000 Global Environment Outlook 2000
GUPES Global Universities Partnership on Environment and Sustainability
ĠÇTÖ Ġlköğretim Öğrencileri Çevre Tutum Ölçeği
KOÖ Klasik-Okul Öğrencisi
KR-20 Kuder-Richardson-20
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
NASA National Aeronautics and Space Administration
SBS Seviye Belirleme Sınavı
TBMM Türkiye Büyük Millet Meclisi
TEMA Türkiye Erozyonla Mücadele, Ağaçlandırma ve Doğal Varlıkları Koruma
Vakfı
TÜBĠTAK Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu
TÜRÇEV Türkiye Çevre Eğitim Vakfı
UNEP United Nations Environment Program
WWF World Wildlife Foundation
vd. ve diğerleri
- Bu grupta bu maddeyi cevap olarak veren çıkmamıĢtır.
I. BÖLÜM
GĠRĠġ
Tezin bu bölümünde problem durumu, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın sayıltıları, araĢtırmanın sınırlılıkları ve tanımlar verilmiĢtir.
Problem Durumu
Sanayi devrimi ile birlikte 20.yüzyılda hızla artan endüstriyel üretim çevre sorunlarının katlanarak büyümesine neden olmuĢtur. Ġnsanoğlunun çevreye en fazla etkisi son yüzyılda olmuĢtur ve olmaya devam etmektedir. Doğaya olan olumsuz etki gittikçe artarken insanlar artık teknolojik geliĢmelerin doğa ile barıĢ içerisinde ilerleyebilmesi adına sürdürülebilir kalkınma planları yapmaya baĢlamıĢlardır. Sürdürülebilirlik, biyolojik sistemlerin çeĢitliliğinin ve üretkenliliğinin devamının sağlanmasıdır. Ġnsan doğanın bir parçasıdır ve doğada meydana gelen olumsuz etkiler eninde sonunda insana ulaĢacaktır. Dünyanın pek çok geliĢmiĢ Ģehrinde hava kirliliği insanlara ciddi zararlar verecek boyutlara ulaĢmıĢtır. Su kirliliği ve içme suyu sıkıntısı bizim ülkemizde de hissedilir derecede artmıĢtır. Ġnsan nüfusu hızla artarken dünyada bu hızlı artıĢı dengeleyecek kadar kaynak bulunmaması gelecek hakkındaki kaygıları artırmaktadır. Bu noktada sürdürülebilir kalkınma için eğitim doğru Ģekilde uygulanırsa umut vaat eden bir kavram olabilir. Sürdürülebilir kalkınmanın ne anlama geldiği bizim toplumumuzda ancak eğitimli kiĢiler ya da konuyla alakalı insanlar tarafından bilinmekte toplumun diğer kesimleri tarafından neredeyse hiç bilinmemektedir. Türkiye'de eğitim seviyesi hızla artarken öğrencilerin çevre konusunda eğitim alabileceği en uygun yer okullardır. Halkı bilinçlendirmek içinse neredeyse her evde olan televizyon gibi medya araçları kullanılmalıdır. Kamu spotları ile halk zaman zaman bilinçlendirilmeye çalıĢılmaktadır. Ancak bunun biraz daha geliĢtirilerek daha etkin uygulamalar haline getirilebilmesi için yeni çözümler bulunabilir.
Çevre sorunlarındaki hissedilir artıĢa rağmen insanlarda yeterli bilinçlenme düzeyine ulaĢılamadığı görülmektedir. Çevre konusunda son dönemlerde yapılmaya çalıĢılan yeni düzenlemelerin uygulanabilmesi için toplumun yetiĢen fertlerine büyük görevler düĢmektedir. Çünkü çevre sorunları katlanarak artarken gelecek nesillere yaĢanılabilecek
2
uygun bir ortamın bırakılabilmesi için ciddi gayret gerektiren tüm insanlığın katılacağı çalıĢmalar yapılması gerekmektedir. Yeni bir çevre koruma kavramı olan sürdürülebilirlik yeterli derecede önem verilerek anlatılmalıdır. Mevcut eğitim sistemimizde çevre eğitimi konusunda bulunan eksikliklerin giderilmesi ve çevre bilinci yüksek bireylerin yetiĢmesi sağlanmalıdır. Ülkemizde verilen çevre eğitiminin insanlarda gerekli bilinci ortaya çıkarması ve sürdürülebilirlik kavramının uygulamaya koyulması gerekmektedir.
Eğitim sistemimizde çevre eğitimi Fen Bilimleri dersi baĢta olmak üzere bazı derslerde konularla birlikte kısıtlı ve dağınık olarak verilmektedir. Tüm sınıf düzeylerinde çevre konularının her ünitedeki uygun konularla bağlantılar kurularak verilmesinde ki amaç kalıcı öğrenmenin sağlanmasıdır. Yapılandırmacı eğitim sistemine göre birey kendi öğrenmesinden sorumlu olduğuna ve yaparak yaĢayarak öğrenme esas olduğuna göre çevre eğitiminde de aynı yaklaĢım uygulanmalıdır. Öğrencilerin yaparak yaĢayarak doğayla yakın temas halinde doğa sevgisini öğrenmesi olumlu tutum geliĢtirmede oldukça faydalı olacaktır. Öğretmenler bunu çeĢitli etkinlikler olarak sınıf dıĢı ortamda yapılmak üzere planlayacakları faaliyetlerle, okul bahçesinde veya sınıfta uygun ortamı sağlayarak yapabilirler. Fakat çevre eğitiminin sadece birkaç ders saati olarak planlanmasının yeterli bir temel oluĢturması zordur çünkü bunun bir yaĢam tarzı haline gelebilmesi için bir süreç olarak uygulanması ve sürekli olması gerekir. Özellikle ĢehirleĢmenin hızla artması neticesinde çocuklar neredeyse doğal ortam görmeden büyümekte ve bilmedikleri bir konu hakkında da tutum geliĢtirmeleri zorlaĢmaktadır. Çevreyi tanımayan doğanın güzelliklerini bilmeyen bireyler tabi ki onu korumak için de fazla bir çaba içinde bulunmazlar.
Dünya ülkelerinin çoğunda 1994 yılına kadar uygulamalı bir çevre eğitiminin nasıl olması gerektiği konusunda yeterli geliĢme sağlanamamıĢtır. Eğitim konusunda gerekli adımların atılması için BirleĢmiĢ Milletler Dünya Zirvesi bir program fikri ortaya koymuĢtur. Eko-Okul programı 1994 yılında Rio de Janeiro da Çevre ve Kalkınma konusunda düzenlenen BirleĢmiĢ Milletler konferansı sonucunda geliĢtirilen uluslararası bir çevre eğitim programıdır. Dünya Zirve Konferansından çıkan asıl mesaj Ģuydu: "Yenilenemez doğal kaynakların yok edilmesini ve gezegenin kirlenmesini durdurmak için hiçbir Ģey tutum ve davranıĢların değiĢiminden daha gerekli değildir" (Pirrie, Elliot, Mc Connel ve Wilkinson, 2006).
Ülkemizde son yıllarda uygulama alanı gittikçe artan Eko-Okullar programı çevre eğitimi hakkında ki alıĢılmıĢ çevre eğitim seçeneğinin dıĢında farklı yapısıyla ortaya çıkmaktadır. Türkiye Çevre Eğitim Vakfı (TÜRÇEV) tarafından desteklenen Eko-Okullar programı
3
okullarda uzun soluklu çevre projelerinin hayata geçirilmesi için uygun Ģartların oluĢmasını sağlamaktadır. Eko-Okullar programı Ģu anda 56 farklı ülkede sürdürülmektedir. Ülkemizde 2014-2015 eğitim-öğretim yılı 14 eylül tarihi itibariyle 696 Eko-Okul bulunmaktadır. Ankara'da ise devlet okulları ve özel okullar karıĢık olmak üzere 90'dan fazla Eko-Okul bulunmaktadır. Bu programda öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, veliler, okulun çevresinde bulunan yerel halk el ele vererek çevre eğitimini yaygınlaĢtırmak ve tabana yaymak için birlikte çalıĢırlar. Toplumun her kesiminden katılımın sağlanması için öncelikle koordinatörlük yapan kiĢilerin toplumu doğru ve yeterli bir Ģekilde bilgilendirmesi gerekir. Burada asıl amaç aktif katılımın sağlanması ve sürdürülebilir çevre için sürdürülebilir bir eğitim anlayıĢının yaratılmasıdır. Klasik anlamda çevre eğitiminin dıĢına çıkılarak süreklilik kazanmıĢ, projelerle, ödüllerle desteklenmiĢ bir çevre eğitimi programı oluĢturulmuĢtur (Eko-Okullar, 2015).
Bu programın bir okulda uygulanması için gerekli olan aĢamalar programa kayıt olma, programı yürütme, ödül için baĢvuruda bulunma ve ödül yenileme olarak dörde ayrılır. Kayıt olunduktan sonra programı yürütme kapsamında gerçekleĢtirilmesi gereken iĢlemler eko-okullar komitelerinin kurulması, çevresel inceleme, eylem planı, gözlem ve değerlendirme, müfredat çalıĢması, bilgilendirme ve katılım, eko ilke oluĢturulması Ģeklinde sıralanır. Ġlk defa üye olan bir okulda ilk iki yıl boyunca çöp-atık-geri dönüĢüm konusu ele alınır ve bunlar üzerine üretken çalıĢmalar yapılır. Ġki yıldan sonra enerji, su, biyolojik çeĢitlilik, tüketim alıĢkanlıklarımız konularında birini seçer ve bu konuyla da iki yıl çalıĢırlar. Daha sonra iklim değiĢikliği, ulaĢım, sağlıklı yaĢam gibi ek konulardan tercihte bulunarak katılımlarını devam ettirirler. Her dönem sonunda yapılan çalıĢmalarla ilgi bir rapor ilgili kiĢilere internet üzerinden gönderilir. Ġki yıl boyunca yeterli çalıĢmada bulunmuĢ okullar ödül için baĢvuruda bulunur ve yeĢil bayrak kazanırlar. Uluslararası seminer ve toplantılar düzenlenerek yapılan çalıĢmalar değerlendirilir ve değerli paylaĢımlar sağlanır (Eko-Okullar, 2015).
AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı Eko-Okullarda ve Klasik-Okullarda okuyan 8.sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarını karĢılaĢtırmak ve öğrencilerin okullarında verilen çevre eğitimi hakkında ki görüĢlerini belirlemektir. Böylece Eko-Okulların çevreyle ilgili daha fazla olumlu tutum kazandırıp kazandırmadığı ortaya çıkacaktır. Bu amaçla araĢtırılmak üzere aĢağıdaki alt problem cümleleri hazırlanmıĢtır:
4
1- Eko-Okullarda ve Klasik-Okullarda çevre eğitimi verilen 8.sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutum açısından aralarında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2- Eko-Okullarda ve Klasik-Okullarda çevre eğitimi verilen 8.sınıf öğrencilerinin cinsiyete göre çevreye yönelik tutumları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
3- Eko-Okullarda ve Klasik-Okullarda çevre eğitimi alan öğrencilerin bu konuda ki görüĢleri nelerdir?
AraĢtırmanın Önemi
Bu araĢtırma ile yeni bir çevre eğitim programı olarak gün geçtikçe yaygınlığı artan Eko-Okulların öğrencilerin çevreye olan tutumlarını değiĢtirme konusunda ki etkililiği test edilmiĢtir. Çevre eğitimi konusunda bilinen en modern ve geliĢmiĢ eğitim programı olması açısından değerlendirilmesi ve ortaya çıkan sonuçların toplumla paylaĢılması gerekmektedir. Böylece ortaya çıkan sonuçlar yeni uygulamalara ve yeni araĢtırmalara ıĢık tutabilir.
Çevre eğitiminin asıl amacı öğrencilere çevre hakkında bilgi vermekten öte onlara çevre duyarlılığı kazandırmaktır. Tamamen yapılandırmacı eğitimin ilkelerine uygun bir Ģekilde aktif katılımın sağlandığı yaparak yaĢayarak öğrenmenin ve projelerin temele alındığı bu sistemin öğrencilere bilginin yanı sıra olumlu çevre tutumu kazandırması da beklenmektedir. Türkiye'de yapılan çalıĢmalara bakıldığında tutum açısından çok kapsamlı bir çalıĢmanın yapılmadığı görülüyor. Ayrıca bazı araĢtırmalarda çevre bilincinde olumlu geliĢmenin oluĢtuğu belirtilmiĢtir. Bu durumda tutum açısından da değiĢmenin gözlenmesi beklenir (Aktepe, 2005; Aktepe ve Girgin, 2009; Cincera ve Krajhanzl, 2013; Özsoy, 2012; Öztürk, 2012; Pauw ve Petegem,2011; Pauw ve Petegem, 2013).
Son yıllarda çevreyle ilgili projeler giderek artmaktadır. Enerji ve çevresel kullanım açısından kendi kendine yetebilen Eko-Okullar gibi Eko-Köy ve Eko-Kent projeleri de Dünya'nın bazı bölgelerinde vardır. Bu konu hem Ģimdiki zamanın hem de geleceğin konusudur ve çevre sorunu tüm insanların sorunudur.
8.sınıf seviyesi ortaokul öğrencilerinin soyut kavramları diğer seviyelere göre daha iyi algılamaya baĢladığı dönem olduğu için tutum ölçeğinin bu yaĢ grubunda yapılması daha uygun görülmüĢtür. Çevre tutumlarının en iyi ortaya çıkarılabileceği yaĢ grubudur.
5
AraĢtırmanın Sayıltıları
Tutum ölçeğinde öğrencilerin gerçek görüĢlerini ifade ettikleri kabul edilmiĢtir. Tutum ölçeğinin geçerlilik ve güvenilirlik çalıĢmaları yapılarak ölçek geçerli ve güvenilir olarak kabul edilmiĢtir. Tutum ölçeğinde ki soruları öğrencilerin anlayarak cevapladığı varsayılmıĢtır. BaĢlangıçta tüm öğrencilerin tutumlarının aynı olduğu varsayılmıĢtır. AraĢtırma Ankara' da bulunan okullarda uygulanmıĢ ve sonuçların tüm okullar için geçerli olduğu varsayılmıĢtır. AraĢtırmacının araĢtırma yöntemleri konusunda ve çevre konu alanında yeterli donanıma sahip olduğu varsayılmıĢtır. Örneklemin böyle bir araĢtırma için yeterli sayıda kiĢi içerdiği varsayılmıĢtır.
AraĢtırmanın Sınırlılıkları
AraĢtırma, Ankara'da bulunan iki Eko-Okul ve iki Klasik-Okulla sınırlıdır. AraĢtırma, örneklemde belirtilen 276 öğrenci ile sınırlıdır. AraĢtırma, öğrencilerin tutum testinin uygulanması sırasında ki psikolojik durumları ve düĢünceleri ile sınırlıdır. AraĢtırma ortaokulun 8.sınıf eğitim düzeyi öğrencileri ile sınırlıdır. AraĢtırma öğrencilerin verdiği bilgilerle sınırlıdır. AraĢtırma uygulanan tutum ölçeği ve görüĢme formu soruları ile sınırlıdır. AraĢtırma öğrencilerin görüĢme sırasında verdikleri bilgiler ve tutum ölçeğinde seçtikleri seçeneklerle sınırlıdır. AraĢtırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılının 2. dönemi ile sınırlıdır. AraĢtırma için ayrılan sürenin dönem sonuna rastlaması sebebi ile daha fazla öğrenci ile görüĢme yapma olanağı olmamıĢtır. Ayrıca tutum ölçeği uygulaması ve görüĢmeler aynı anda yapıldığı için görüĢme yapılan öğrencilerin ankete katılanlar arasından seçilmesi mümkün olmamıĢtır.
Tanımlar
Çevre: “Canlı varlıkların hayati bağlarla bağlı oldukları, etkiledikleri ve etkilendikleri mekân birimlerine o canlının veya canlılar topluluğunun yaĢam ortamı veya çevre denir” (Görmez, 2003, s.16).
Çevre sorunları: “Ġnsanların sonradan oluĢturduğu çevrenin doğal çevreye etkileri ile yapay çevrede var olan olumsuzluklar ve her iki çevrede de görülen sorunlardır” (Görmez, 2003, s. 15).
Eko-Okul: Eko-Okullar Programı ilköğretim okullarında çevre bilinci, çevre yönetimi ve sürdürülebilir kalkınma eğitimi vermek için uygulanan bir programdır (Eko-Okullar, 2015).
6
Ekoloji: Canlı varlıkların birbirleriyle ve bulundukları ortamla iliĢkilerini inceleyen bilimlerin tümünü kapsar (Güney, 1992, s.9).
Çevre Eğitimi: Ġnsanların ekolojik çevrelerini ve bu çevre içindeki yerini kavramalarına, aynı zamanda bireylerin, insan toplumlarının gezegenle nasıl uyum içinde yaĢayabileceklerine iliĢkin görüĢ geliĢtirmelerin, etkin ve sorumlu bir katılım için gerekli becerileri kazanmalarına yardım etmektir (Bozkurt, 2009, s.210).
Sürdürülebilir Kalkınma: Bugünkü nesillerin ihtiyaçlarını, gelecek kuĢakların da kendi ihtiyaçlarını karĢılayabilme hakkından ödün vermeksizin ve tehlikeye sokmaksızın karĢılayabilen kalkınmadır (Bal, 2009, s.198).
Çevreye yönelik tutum: Çevre sorunlarından kaynak korkular, kızgınlıklar, huzursuzluklar, değer yargıları ve çevre sorunlarının çözümüne hazır bulunuĢluk gibi kiĢilerin çevreye yararlı davranıĢlara olan olumlu veya olumsuz tavır ve düĢüncelerinin hepsidir (Bildik, 2011, s.6).
7
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
AraĢtırmamızın temellerini oluĢturan ana temalar burada ayrıntılı bir Ģekilde ele alınarak araĢtırma için taslak niteliğinde bir bölüm oluĢturulması sağlanmıĢtır. Bu bölümde konuyla ilgili kavramlar ele alınmıĢtır. GeniĢ bir bakıĢ açısıyla konuya yaklaĢmak görüĢ açımızı geniĢleterek kavramların birbiriyle bağlantılarının daha iyi anlaĢılmasını yaramıĢtır. Ġnsan için eğitim ve çevre birbirinden ayrılmaz iki parçadır.
Çevre ile Ġlgili Tanımlar ve Çevre Sorunları
Çevre konusu kavramsal açıdan çok geniĢ bir konu alanıdır. Burada bütün kavramlardan ve çevre içeriğinden bahsetmek olası olmadığı için konu ile ilgili önemli görülen kavramlara yer verilmiĢtir. AraĢtırmanın amacı ile ilgili görülen çevre sorunları, Eko-Okullar, çevre eğitimi kavramları üzerinde durulmuĢtur.
Çevre
Çevre insanı etkileyen ve ondan etkilenen dıĢ koĢul ve durumların toplamıdır (Akyıldız, 2009, s.21). Diğer bir tanıma göre çevre dünya üzerinde yaĢamını sürdüren canlıların hayatları boyunca iliĢkilerini sürdürdüğü dıĢ ortamdır (Özey, 2009, s. 22).
Ekoloji
Ekoloji biyoloji biliminin organizmalar ve onların çevreleriyle olan iliĢkilerini inceleyen bir dalıdır ( ġiĢli, 1999, s.3)
Ekolojik çevre canlıların yaĢama ve çoğalmasına tek tek ya da hep birlikte etki yapan bitkiler, ağaçlar, diğer hayvanlar gibi elle tutulan öğeleri ve sıcaklık, rutubet, ıĢıma gibi nitelikleri tanımlayarak anlaĢılabilir (ġiĢli, 1999, s.33).
Ekosistem
Belirli bir bölgede yaĢayan canlılar ve onların çevresinde bulunan cansızlarla birlikte oluĢturdukları ve etkileĢim içinde bulundukları bütüne ekosistem denir. Ekosistemin canlı parçaları üreticiler, tüketiciler ve ayrıĢtırıcılardır. Cansız parçaları ise iklimsel faktörler, edafik faktörler, inorganik maddeler ve organik maddelerdir (Cansaran ve Yıldırım, 2008, s.6-7).
8
Çevrecilik
Çevresel kaynakların azalması, çevresel kirlilik, çevre toplum iliĢkisi ya da çevresel politika gibi olay veya durumlarda çevrenin karĢısında değil de çevreden yana takınılan tutum çevrecilik olarak adlandırılır (Harper'dan aktaran Tuna, 2006, s.42-43). Ġnsan merkezli çevrecilik doğanın insan mutluluğunu ve refahını sağlamak için var olduğunu savunurken doğa merkezli çevrecilik doğanın insan varlığından bağımsız bir Ģekilde var olma hakkının olduğunu savunur (Tuna, 2006, s. 16).
Çevre Etiği
Çevre etiği diğer etik konuları içerisinde gerçekten önemli bir yere sahiptir. Çevresel sorunlar ancak çevreye daha etik bir yaklaĢım sergilersek engellenebilir. Kılıç'a göre (2013, s. 42) çevre etiği kavramı insanların sahip olduğu ahlaki değerlerin doğa karĢısında ne ifade ettiğini ortaya koymaya çalıĢır yani insanların çevreye karĢı sorumluluklarının ne olduğunu gösterir. Çevre etiğinin amaçları (Stuhlmann-Laeisz'den aktaran Kılıç, 2013, s.46):
Ġnsan davranıĢlarını ahlaki açıdan açıklayabilmek,
Ġnsan davranıĢlarında bilinçli yönelimleri artırmak ve bu bilinci geliĢtirecek düĢünceleri sağlam temellere bağlamak,
Ahlaki davranıĢların insanın iradesine bağlı olarak kabul edilen ya da edilmeyen bir hareket olup olmadığını göstermek
Ġnsanın doğal çevresine davranıĢlarına ahlaki bir sorumluluk yüklemek Çevreyi korumak
Çevre etiği kavramı son zamanlarda gittikçe önem kazanan bir kavram olmaya baĢlamıĢtır. Doğanın, kendini yenileme özelliğine rağmen çevre sorunları karĢısında baĢ edemeyeceği ölçüde zarar görmesi ancak insanlara etik değerlerin aĢılanmasıyla yavaĢlatılabilir bir sürece dönüĢmüĢtür.
Ġnsan merkezli etik yaklaĢımda doğal çevre insan için hava, su, besin kaynağı sunduğu, gerektiğinde atıkları biriktirebildiği, dinlenme ve eğlenme amaçlı kullanılabildiği sürece değerlidir (Kılıç, 2013, s. 61). Bu yaklaĢımın yerine doğa merkezli etik yaklaĢımın benimsenmesi hem insan hem de doğal çevre yararınadır.
Çevre Kirliliği
Canlıların hayati aktivitelerini olumsuz etkileyen, cansız çevreye zarar veren yabancı maddelerin hava, su ve toprağa yoğun bir Ģekilde karıĢması ile ortaya çıkan olaya çevre
9
kirliliği denir. Çevre kirliliği fiziksel kirlenme, kimyasal kirlenme ve biyolojik kirlenme olarak ayrılabilir. Fiziksel kirlenmede hava, su veya toprağın fiziksel yapısı canlı varlığını tehdit edecek Ģekilde bozulur. Akarsu renginin toprak erozyonu sebebiyle renk değiĢtirmesi örnek olabilir. Kimyasal kirlenmede ise canlıların hayati faaliyetleri olumsuz yönde etkilenir. Fabrikalardan suya verilen zehirli atıklar buna örnektir. Hava, su ve toprağın mikroorganizmalarla kirlenmesi biyolojik kirlenmedir. Örneğin hastalık yapıcı mikropların kanalizasyon ile tarım arazilerine ulaĢıp yerleĢmesi mikrobiyolojik kirlenmedir (Özey, 2009, s.22).
Çevre Sorunları
Yirminci yüzyıl sanayinin geliĢtiği, nüfusun hızla arttığı, endüstriyel ürünlerin üretildiği ve doğa ile insanın karĢı karĢıya geldiği bir zaman dilimi olmuĢtur. Doğanın kendini yenileme özelliğinin çok üzerine çıkmıĢ olan kirlilik oranı sebebiyle insanoğlu yine kendi yarattığı sorunlarla kendisi yüzleĢmek zorunda kalmıĢtır. Artan nüfusla birlikte özellikle büyük kentlerde tüketim ihtiyacı artmıĢ bu ihtiyaca karĢılık sanayi hızla geliĢmiĢ ve çevreye ne olduğunu fazlada önemsemeden ticari kar amacı güdülerek yapılan üretim çevreye inanılmaz zararlar vermiĢtir. Sonuç olarak toplumsal bilinci oluĢturmak için çaba gösteren çok sayıda kurum ve kuruluĢ ortaya çıkmıĢtır. Ülkeler çeĢitli kanunlarla veya uluslararası sözleĢmelerle çevreyi güvence altına almaya çalıĢmaktadırlar. ''Yirminci yüzyılın sonundaki kötü haber, insanoğlunun kendini iki biçimde yok edebileceği gerçeğidir. Ya nükleer silahların kullanımı ile çabucak yok oluruz ya da çevresel bozulma ile yavaĢ yavaĢ yok oluruz. Üçüncü bir olasılık da, insan yaĢamının temeli olan doğal sistemlerle, ekolojik sistemlerle denge içinde yaĢamayı öğrenerek, yok olmaktan kurtuluruz'' (Hertgaard'dan aktaran Çepel, 2003, s.16)
"Ġnsanın doğal kaynakları tüketme hızı, doğanın kendini yenileme hızının %50 üzerine geçmiĢ durumdadır. Ekolojik ayak izi ölçümlemelerine göre, dünyadaki herkes bir Kuzey Amerikalı kadar tüketse 5, bir Avrupalı kadar tüketse 3, Türkiye'de yaĢayan biri kadar tüketse 2 gezegene ihtiyacımız olacaktır" (Dünya Doğayı Koruma Vakfı Türkiye, 2015).
Hava Kirliliği
Dünya Sağlık Örgütü'ne göre hava kirliliği açık ya da kapalı çevrenin atmosferin doğal özelliklerini değiĢtiren kimyasal, fiziksel ya da biyolojik etkenler tarafından kirletilmesidir
10
Fosil yakıtların evlerde tüketimi ile oluĢan gazlar, arabaların egzozlarından çıkan gazlar, fabrika bacalarından çıkan zararlı gazlar, orman yangınları ile oluĢan gazlar ve toz gibi sebeplerle hava kirlenmektedir. Hava kirliliği insan, hayvan ve bitkilerin yaĢamını tehdit eder. Hava kirliliği nedeniyle 1952 Kasım'ında Londra'da bir günde 750 kiĢi, iki haftada da 4000 kiĢi ölmüĢtür (Klötz'den aktaran Çepel, 2003, s.25).
Havada bulunan tozlar; akciğere giderek solunum yolu hastalıklarına yol açabilir, güneĢ ıĢınlarının önünü kapatarak raĢitizm gibi hastalıklara, bitkilerde terleme, solunum fotosenteze engel olur, havadaki ağır metal parçacıkları sindirim ve böbrek rahatsızlıkları yapabilir. Özellikle kükürtdioksit gazı havadaki nemle birleĢerek asit yağmurlarını oluĢturur. Karbonlu hidrojen gazları ve benzol kansere yol açar. Karbondioksit baĢta olmak üzere sera etkisine yol açarlar. Kloroflorokarbon gazlarının en kötü etkisi ozon tabakasını inceltmesidir (Çepel, 2003, s.26). Hava kirliliğine karĢı alınabilecek önlemlerden bazıları Ģöyle sıralanabilir (Güçlü, 2008, s.86):
Bireyler eğitim kurumları ile bilinçlendirilmeli, gerekirse kanuni cezalar uygulanmalı,
Uluslararası giriĢimlerde bulunulmalı,
Doğalgaz kullanımı yaygınlaĢtırılmalı, binalara ısı yalıtımı yapılmalı, Toplu taĢıma artırılmalı,
Sanayi tesisleri ve termik santraller bacalarına filtre takmalıdır Ayrıca Çepel'e (2003, s.28-29) göre:
Fosil yakıtlar yerine yenilenebilir enerji kaynakları kullanılmalı, Buharla ve elektrikle açılaĢan araçlar yapılmalı,
KurĢunsuz benzin kullanılmalı, Kentlerde nüfus sınırı aĢılmamalı,
Etrafı dağlarla çevrili yerlere yerleĢim yeri kurulmamalı, Binalar arasına park ve bahçeler kurulmalı,
Kentlerde rüzgâra engel olmayacak yapılaĢma olmalı, Toplu konutlarda tasarruflu yakıt kullanımı öğrenilmelidir.
11 Su Kirliliği
Dünya su rezervlerinin büyük bir kısmı okyanus ve denizlerde bulunan tuzlu sulardır. Buna karĢılık dünya sularının çok az bir kısmını tatlı sular oluĢturur. Bununda bir kısmı içilebilir sulardır. Nüfus artıĢı ile birlikte su ihtiyacı artmakta ve pek çok ülke su sıkıntısı çekmektedir. Ülkemiz Ģuan için su sıkıntısı çeken ülkeler arasında değildir. Ancak gerekli önlemler alınmazsa sanayi tesislerinden ve evlerden akıtılan sular arıtılmadan tekrar su kaynaklarına verilirse su kirliliği zamanla artacaktır.
Su kirliliğini yeraltı suyu kirliliği, akarsu kirliliği, göl kirliliği, deniz kirliliği olarak sınıflandırabiliriz. Kanalizasyon bulunmayan yerlerde kirli sular, gübrelerde bulunan zararlı maddeler, evsel ve endüstriyel atıklardaki zehirli maddeler, zirai ilaçlar çeĢitli etkilerle zamanla toprağa oradan da yeraltı sularına, akarsulara ve göllere karıĢır. Buda bu suların kullanıldığı yerlerde hastalıklara, bitkilerin ve hayvanların zarar görmesine yol açar. Denizlerde kirlilik sebepleri arasında denize kıyısı bulunan kentlerin kanalizasyon atıkları, turizm, petrol çıkarma, deniz ulaĢımı, sportif etkinlikler, sanayi atıklarının doğrudan denize verilmesi gibi etkiler yer almaktadır. Deniz kirliliği denizde yaĢayan canlıların bazılarının neslinin tükenmesine sayılarının azalmasına bazılarının artmasına neden olur. Örneğin red tide adı verilen olay da fitoplanktonların artması ile deniz suyu rengi kırmızıya dönüĢür ve bu canlılar salgıladıkları zehirle diğer canlıları öldürürler (Cansaran ve Yıldırım, 2008, s. 128-131).
Çepel (2003, s.31) su kirlenmesinin kolera, tifo, dizanteri gibi bulaĢıcı, salgın hastalıklara ve zehirlenmelere yol açtığını, deterjanlı sular ve suya karıĢan gübrelerin göl ve akarsu yaĢamını tehdit ettiğini, tarımsal sulamada kullanılan kirli suyun toprağın özelliğini bozduğunu, ayrıca aĢırı organik madde içeren sularda oksijen azlığından toplu balık ölümleri olduğunu belirtmiĢtir. Kırımhan'a göre (2005, s.109) eğer insanların mevcut tüketim anlayıĢı değiĢmeden devam ederse 2025 yılında her üç kiĢiden ikisinin su yetersizliği sorunu ile karĢı karĢıya kalacağı düĢünülmektedir. Su kirliliğine karĢı alınabilecek önlemler Ģöyle sıralanabilir (Çepel, 2003, s.33-34):
Evde ve araba yıkarken havalandırıcı takılı musluk kullanmalı, Tarımsal sulamada damla sulama kullanılmalı,
Bahçe sularken arıtılmıĢ su kullanılmalı,
12
Deterjanlar az kullanılmalı,
Evsel, kurumsal ve sanayi atık suları arıtma tesislerinde temizlenerek suya verilmeli,
Tarımsal ilaç yerine biyolojik mücadele yöntemi kullanılmalı, Toprak erozyonu engellenmeli,
Yasal düzenlemelerle suları kirletenler cezalandırılmalıdır.
Toprak Kirliliği
Çepel'e (2003, s.34) göre toprak kirliliği veya kirlenmesi toprağa bırakılan veya baĢka yollarla toprağa gelen zararlıların toprağın özelliğini bozmasıdır. Özey (2009, s.183) ise toprak kirliliğini insan etkinlikleri sonucunda toprağın fiziksel, biyolojik ve jeolojik yapısının bozulması olarak tanımlar. Her iki tanımda da verildiği gibi toprak kirlendiği zaman doğadaki canlılara hizmet eden yapısını kaybederek zararlı bir hale gelecektir. Toprak ekosistemde önemli bir yere sahiptir. Bitkiler su ve mineralleri topraktan alır ve toprağa tutunarak büyür. Canlıların besin zincirleri doğrudan veya dolaylı olarak toprağa bağlıdır. Toprak kirliliğinin sebepleri çok çeĢitlidir. Çepel'e (2003, s.35) göre bu sebepler Ģöyle sıralanabilir. Tarımdan dolayı toprağa karıĢan zirai ilaçlar ve mineral gübreler, hormonlar, endüstri atık maddeleri, sıvı ve katı suni gübreler, asit içeren yağıĢlar, havadan toprağa geçen ağır metaller, çöplerden kaynaklanan atık sular, büyük çiftliklerde oluĢan gübreler, sanayi kuruluĢlarının toprağa bıraktığı atıklar, petrol, radyoaktif maddeler, yağlar, kül ve tozlardır. Bunlarla birlikte Özey'e göre (2009, s.183) evsel atıkların vahĢi depolandığı çöplük alanları, kanalizasyondan gelen suyun arıtılmadan toprağa bırakılması ve orman kayıpları sonucu oluĢan erozyonda toprak kirliliğine sebep olmaktadır.
Toprak kirliği sonucunda bitki ve hayvanlar bozulan toprakta yaĢamlarını sürdüremezler. KirlenmiĢ olan toprakta tarım yapılsa bile verimli ve sağlıklı olmaz. Asit yağmurları sebebiyle toprağa zararlı maddeler girmiĢ olur. “Toprak asitleĢmesinin iki olumsuz etkisi tartıĢmasız olup bunlar iç içe geçmiĢ süreçlerdir: Toprağın bitki besin maddeleri yönünden fakirleĢmesi ve zehir etkisi yapan metal katyonlarının toprakta serbest hale geçmesidir” (Çepel, 2003, s.37). Toprağa giren ağır metallerden kadmiyum, cıva ve kurĢun en zehirli olanlardır ve her bitkinin bunlara dayanma gücü farklıdır. Bitkilerde biriken ağır metaller besin zinciri yoluyla hayvanlara geçer (Çepel, 2003, s.36).
13 Gürültü Kirliliği
Gürültü insan sağlığını kalıcı veya geçici olarak olumsuz etkileyen, hoĢa gitmeyen, rahatsız edici duygular oluĢturan, dinleyene anlamsız gelen seslere denir. Gürültü kirliliğini oluĢturan temel nedenler ulaĢım araçları, endüstri kuruluĢları, eğlence merkezleri, imalathanelerdir (Çepel, 2003, s.49).
Gürültü kirliliğinin önlenmesi için yapılması gerekenler II. Çevre ġurasında (28 ġubat-2 Mart 1994) Ģöyle sıralanabilir (Kırımhan, 2005, s.192):
Ġmar mevzuatında iç ve dıĢ mekan gürültüsünü azaltıcı tedbirlerle ilgili hükümlerin yer alması sağlanmalıdır.
TaĢıt, sanayi ve iĢ makinelerinin üretiminde yeterli gürültü izolasyonları sağlanmalıdır. Bisiklet yolları açılmalıdır.
Karayolları, hava alanları ve demiryolları çevresinde gürültü engelleyici tedbirler alınmalı ve yeĢil perde uygulamaları baĢlatılmalıdır.
Vibrasyon konusunda çalıĢmalar yapılmalıdır.
Ülkemizde gürültü anarĢisine mani olunmalı, mevcut yönetmelik bütünüyle uygulanmalı ve yönetmeliğin yetersiz kaldığı alanlarda yeni önlemler alınmalıdır.
Radyoaktif Kirlenme
Bir atom çekirdeğinin tanecikler ya da elektromanyetik ıĢımalar yayarak kendiliğinden parçalanması olayına radyoaktivite denir (Güçlü, 2008, s.98). Dünya üzerindeki radyoaktivitenin çoğu doğal yollardan meydana gelirken daha az oranda olan insan kaynaklı radyoaktiviteye yapay radyoaktiflik denir. Yapay radyoaktiflik büyük devletlerin nükleer silah denemeleri, nükleer santrallerde meydana gelen kazalar, nükleer enerji ile çalıĢan gemi, uçak gemileri gibi yollarla doğaya zarar vermektedir. Radyoaktivitenin canlı sağlığı üzerinde kalıtım maddesini bozmak gibi önemli bir etkisi vardır (Güçlü, 2008, s.100-101). ABD'nin Nevada Çölü'nden alınan toprakla yapılan 90 günlük bir film çekiminde oynayan oyuncuların hepsinin kanser olduğu bilinmektedir (Çepel, 2003, s.47).
Erozyon
Yeryüzünde çeĢitli etkenlerin etkisiyle çözülen toprağın akarsu, rüzgar, dalga, buzul tarafından taĢınmasına erozyon denir (Atalay'dan aktaran Güçlü, 2008, s.66). Erozyon doğal erozyon, hızlandırılmıĢ erozyon, su erozyonu ve rüzgar erozyonu olarak ayrılabilir. Erozyonun sebepleri arasında yağıĢ miktarı, rüzgar hızı, arazi eğimi, toprak yapısı, bitki örtüsü türü gibi doğal nedenlerin yanında bitki örtüsünün tahribi, toprağı yanlıĢ iĢleme ve
14
yanlıĢ ekim, yanlıĢ arazi kullanma gibi insan kaynaklı nedenlerde bulunur (Çepel, 2003, s.93). Erozyonun zararları arasında bitki örtüsünün yok olmasıyla sel, çığ gibi olayların artması, toprak veriminin azalması ve sonuçta köyden kente göçün artması, hayvancılığın azalması, erozyonla taĢınan toprakların barajları doldurması, iklim değiĢikliğinin hızlanması ve biyolojik çeĢitliliğin azalması, çıplak yüzeye gelen su emilemediğinden yeraltı sularının azalması sayılabilir (T.C.Orman ve Su ĠĢleri Bakanlığı, ÇölleĢme ve Erozyonla Mücadele Genel Müdürlüğü, 2015). Üçüncü Çevre ġurasından (4-6 Aralık 1996) çıkan kararlara göre erozyon ve çölleĢmenin önlenmesi için (Kırımhan, 2005, s.206):
Arazilerin planlı kullanımı için meslek odaları ve gönüllü kuruluĢların katılacağı bir örgütlenme gerçekleĢtirilmeli,
Arazi kullanımı için toprak etüt ve haritalama çalıĢmaları tamamlanarak veri tabanı oluĢturulmalı,
Sulak alanları kurutma projeleri durdurulması için gerekli değiĢiklik yapılmalıdır. Çepel'e göre (2003, s.103);
Su tasarrufu sağlayacak modern sulama teknikleri geliĢtirilmeli, Tarım zararlıları ile doğal yollardan mücadele yapılmalı,
AĢırı gübrelemenin önüne geçilmeli,
Tarım bilimsel esaslara göre ekolojik dengeye uygun yapılmalı,
Tahıl ve bitkisel ürün yerine et, süt gibi diğer besin maddelerine yönelmelidir.
Küresel Isınma
Sanayi devrimi ile birlikte baĢlayan fosil yakıtların yoğun kullanımı, ormanların yok edilmesi, kentlerdeki büyüme sonucu havaya verilen sera gazlarının artması ile atmosferde ve yeryüzünde sıcaklık artıĢı olmasına küresel ısınma denir (Çevreonline, 2015).
Atmosferden geçerek yeryüzüne gelen güneĢ ıĢınları ısı enerjisine dönüĢtükten sonra atmosferde miktarı artmıĢ olan sera gazları ısı enerjisi dalgalarının atmosferden çıkmasına engel olur, bir kısmını soğurur bir kısmını yeryüzüne geri gönderir. Bu olaya sera etkisi denir. Küresel ısınmaya yol açan olay budur (Çepel, 2003, s.126).
Küresel ısınma küresel iklim değişikliğine yol açar. Yerkabuğunun ve atmosferin sıcaklığı artınca buzullar erimeye baĢlar, sel baskınları artar, iklimler değiĢir. 2000 yılında Hollanda'da Küresel Ġklim DeğiĢikliği Konferansı yapılmıĢ ancak bu gazların
15
sınırlandırılması konusunda geliĢmiĢ ülkeler anlaĢmaya varamamıĢtır. 2001'de sera gazlarının %25'ini üreten Amerika bu gazların üretimine sınırlama getiren Kyoto Protokolü'ne uymayacağını açıklamıĢtır. Avrupa Birliği ülkeleri ile Amerika arasında müzakereler sürmektedir (Tuna, 2006, s.35).
Türkiye, 5 ġubat 2009 'da BirleĢmiĢ Milletler Ġklim DeğiĢikliği Çerçeve SözleĢmesine Yönelik Kyoto Protokolüne katılmamızın uygun bulunduğuna dair kanunun TBMM'de kabulü ve 13 Mayıs 2009'da 2009/14979 Bakanlar Kurulu Kararı ardından 26 Ağustos 2009'da Kyoto Protokolü'ne taraf olmuĢtur (T.C. Çevre ve ġehircilik Bakanlığı, 2015).
Ozon Tabakasının İncelmesi
Ozon tabakası güneĢten gelen zararlı ultraviyole ıĢınları emer ve yeryüzüne ulaĢmalarını engeller. Bu ıĢınlar DNA'yı bozar, deri kanserine sebep olur, biyolojik sistemlere zarar verir. Ozon tabakasını ozon gazı (O3) oluĢturur. Oksijen molekülü oksijen atomu ile birleĢerek ozon gazını oluĢturur. Ozon tabakasında ki incelmeye klorofloro karbon gazları sebep olur. Bu gazlar serbest oksijen atomu ile birleĢince ozon gazı üretilemez. Bu da ozon tabakasında incelmeye yol açar (Güçlü, 2008, s.95). Ozon tabakasındaki incelme ilk fark edildiğinde her ne kadar bunları üretenler ve devlet yetkilileri kabul etmeseler de NASA'nın yaptığı incelemeler sonucunda doğruluğu anlaĢılmıĢtır. 1987 yılında uluslararası alanda imzalanan Montreal Protokolü ile kloroflorokarbon üretimi kısıtlanmıĢtır. Daha sonraki süreçte bu gazların miktarı ciddi oranda azalmıĢtır. 2000'li yıllarda ozon tabakası yeniden incelmeye baĢlamıĢtır (Tuna, 2006, s.33). Pekel ve Özey (2005) tarafından Türkiye de yapılan bir araĢtırmanın sonuçlarına göre lise öğrencilerinin çoğu ozon tabakasının yapısı hakkında detaylı bilgilendirilmiĢ olsa da ozon tabakasındaki zararın sebep ve sonuçları hakkında bazı yanlıĢ bilgilere sahipler. Pek çoğu radyoaktivitenin, buzdolabı ve plastiklerden çıkan gazların, orman tahribinin, fabrika ve arabalardan çıkan gazların, asit yağmurlarının ozon tabakasını incelttiğini düĢünürken sadece bir kaçı volkanik aktivite sonucu çıkan gazların ozon tabakasına etkisini biliyor. Ayrıca büyük çoğunluk ozon tabakasındaki incelmenin sonuçları arasında sera etkisi, artan sel ve kalp krizi vakasını, deniz canlılarına verilen zararı, güvenilir olmayan su kaynaklarını, uzaya kaçan havayı sayarken çok azı ultraviyole ıĢınların büyük etkilerinden bahsetti.
Türkiye'de ve Dünya'da Çevre Hareketleri
Türkiye'de çevreci hareket 1970'lerde baĢlamıĢtır. 1978 'de kurulan BaĢbakanlık Çevre MüsteĢarlığı 1984 yılında Çevre Genel Müdürlüğüne dönüĢtürülmüĢ ancak 1989'da tekrar müsteĢarlık haline gelmiĢtir. 1991 yılında Çevre Bakanlığı kurulmuĢ ve 2003 yılında
16
Orman Bakanlığı ile birleĢerek Çevre ve Orman Bakanlığına dönüĢmüĢtür (Güçlü, 2008, s.116). ġuanda 2011 yılında kurulan Orman ve Su ĠĢleri Bakanlığı ile Çevre ve ġehircilik Bakanlığı görev yapmaktadır (T.C. Orman ve Su ĠĢleri Bakanlığı; T.C. Çevre ve ġehircilik Bakanlığı, 2015). Devlet kuruluĢları yanında çok sayıda sivil toplum kuruluĢu da bulunmaktadır. Çevre sorunları Ģuanda küresel ölçekte insan ve diğer canlıların hayatını tehdit eder boyuta gelmiĢtir. Bu yüzden sorunların çözümü ancak tüm dünya insanlarının birlikte hareket etmesiyle mümkün olabilir. Bunun farkında olan devletler bir araya gelerek çeĢitli kongreler düzenlemiĢ, uluslararası antlaĢmalar yapmıĢlardır. Ülkemizin de imzaladığı anlaĢmalar arasında (Güçlü, 2008, s. 116):
Dünya Kültürel ve Doğal Mirasının Korunmasına Dair SözleĢme, Avrupa Mimari Mirasının Korunması SözleĢme,
Avrupa Mimari Mirasının Korunması SözleĢme,
Avrupa'nın Yaban Hayatı ve YaĢama Ortamlarını Koruma SözleĢmesi (Bern SözleĢmesi), Sulak Alanlar SözleĢmesi ( Ramsar SözleĢmesi),
Denizlerin Gemiler Tarafından Kirletilmesinin Önlenmesine Ait SözleĢme ( MARPOLSözleĢmesi), Ozon Tabakasının Ġncelten Maddeler Protokolü,
Ozon Tabakasını Ġncelten Maddelere Dair Montreal Protokolü DeğiĢikliği,
Tehlikeli Atıkların Sınırlar Ötesi TaĢınımının ve Bertarafının Kontrolüne ĠliĢkin SözleĢme, Akdeniz'in Kirlenmesine KarĢı SözleĢme ( Barselona SözleĢmesi),
Nesli Tehlikede Olan Yabani Bitki ve Hayvan Türlerinin Ticaretinin Düzenlenmesine Dair SözleĢme (CITES SözleĢmesi) bulunmaktadır.
Çevrenin kanunlar tarafından korumaya alınması Türkiye'de 1982 Anayasa'sı ile gerçekleĢti. Dokuz Ağustos 1983 tarihinde kabul edilen Türkiye Çevre Kanunu'nun amacı, bütün canlıların ortak varlığı olan çevrenin, sürdürülebilir çevre ve sürdürülebilir kalkınma ilkeleri doğrultusunda korunmasını sağlamaktır (Özey, 2009, s.285). Dünya devletleri çevre üzerindeki tahribatı engellemek 1970'lerden itibaren çevreyi bir hak olarak anayasalarına değiĢik Ģekillerde almaya baĢladılar. Ülkemizde çevre hakkı 1982 Anayasası içinde yer almaktadır (Çolakoğlu, 2010, s.164). Çevre hakkı sayesinde mağdur olan kiĢiler yargıya baĢvurarak haklarını arayıp zararlarının karĢılanmasını isteyebilmektedir. Çevre hakkı gerekirse tüm insanlarla iĢbirliği yapmayı gerektirir ve devletin çevreye zararlı eylemlerinden kaçınmasını sağlar(Symonides'den aktaran Çolakoğlu, 2010, s.155)
17
ABD'de 1969 da Ulusal Çevre Politikası Kanunu ile ortaya çıkan ve diğer ülkelerde de etkin Ģekilde uygulanan Çevresel Etki Değerlendirme (ÇED) uygulaması Türkiye'de 1983'te Anayasaya giren 2872 sayılı Çevre Kanunu'nun 10. maddesi ile çevre mevzuatında yerini aldı. Bu uygulamada yeni bir proje ya da geliĢmenin çevre üzerinde yapabileceği etkiler tespit edilir, bu etkilerin sonuçları ve çözümlerini belirleyecek Ģekilde analiz ve değerlendirmeler yapılır. Çevresel Etki Değerlendirmesinin amacı, ekonomik ve sosyal geliĢmeyi önlemeden, çevre değerlerini ekonomik politikalar karĢısında korumak, planlanan bir faaliyetin yol açabileceği bütün olumsuz çevresel etkilerinin önceden tespit edilip gerekli önlemlerin alınmasını sağlamaktır. ÇED'in faydaları:
Tasarım aĢamasında olabilecek olumsuz durumları tespit ederek gerekli tedbirlerin alınmasını sağlar.
Proje sahibine maliyeti minimize edecek alternatifler sunar.
Karar verme sürecinde güvenilir, bütünsel, iĢbirlikçi bir yaklaĢım içinde bulunur
(Çevreonline, 2015).
Çevre hakkında farkındalık yaratmak için Dünya toplumlarında duyarlı olan insanların ortaya çıkardığı önemli günler vardır (Tablo 1). Çevre için gerçekten mücadele veren insanlar vardır. Ancak bu mücadeleler devlet politikası haline getirilmediği sürece etkili olması zordur. Ġnsanlar doğaya yeterince saygılı davranmıyor olabilirler, ancak bu Ģekilde devam etmesi durumunda insanlar yine kendileri etkilenecekleri için eninde sonunda tedbir almak zorunda kalacaklardır. Batı toplumlarında ortaya çıkan bazı uluslararası kuruluĢlar Greenpeace (YeĢil BarıĢ), World Wildlife Foundation, Birdlife International, Friends of the Earth International, Earth Watch Instıtute, World Forestry Center'dır (Güçlü, 2008, s.114). Tablo 1. Dünya'da Çevre ile Ġlgili Özel Kutlama Günleri
Çevre Günü Konusu Kutlama Günü
Dünya Sulak Alanlar Günü 2 ġubat
Dünya Ormancılık Günü 21 Mart
Dünya Su Günü 22 Mart
Dünya Yeryüzü Günü 22 Nisan
Dünya Çevre Günü 5 Haziran
Dünya ÇölleĢme ve Erozyonla Mücadele Günü 17 Haziran
Hayvanları Koruma Günü 4 Ekim
Dünya Biyolojik ÇeĢitlilik Günü 29 Aralık
18
Eğitim Kavramı ve Ülkemizde Ortaokul 8.sınıfta Çevre Eğitimi
Ġnsan davranıĢları ancak eğitim yoluyla Ģekillendirilebilir ya da değiĢtirilebilir. Bu sebeple çevre bilincinin, çevre sevgisinin, çevre hakkında bilginin oluĢturulabilmesi için eğitim etkili ve fonksiyonel bir araçtır.
Eğitim
Eğitimi bir süreç olarak ve içerik olarak tanımladığımızda farklı tanımlarla karĢılaĢırız. "Eğitim bireyin davranıĢında, kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir" (Ertürk'ten aktaran BaĢaran, 2007, s.34). Burada ki tanım eğitimi bir süreç olarak kabul eden bir tanımdır. Bir baĢka tanımda ise eğitimi içerik yönüyle ortaya koyabiliriz. "Eğitim, yeni kuĢakların, toplum yaĢayıĢında yerlerini almak için hazırlanırken, gereken bilgi, beceri ve anlayıĢlar elde etmelerine ve kiĢiliklerini geliĢtirmelerine yardım etmek etkinliğidir" (Ertürk'ten aktaran BaĢaran, 2007, s.33)
Demirel ve Kaya'ya göre (2014, s.6) eğitim önceden saptanmıĢ ilkelere göre insanların davranıĢlarında belli değiĢmeler sağlamaya yarayan planlı etkinlikler dizgesidir. Eğitim insanın bulunduğu her yerde süregelen devamlı bir değiĢim sürecidir. Ġnsanın çevresi onun eğitim durumunu da etkiler. Ġçinde yaĢanılan toplum ve çevre insanın Ģekillendirilmesinde temel bileĢenlerdir. Ayrıca Demirel ve Kaya (2014, s.6) insanı tanımlarken insanın biyolojik, kültürel ve sosyal bir varlık olduğunu belirtmiĢlerdir. Onlara göre insanın kültürleĢmesi için doğa ile etkileĢim kurması yeterlidir ancak sosyalleĢmesi için diğer insanlara da ihtiyacı vardır. Eğitim programının tanımını öğrenene okulda ya da okul dıĢında planlanmıĢ etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaĢantıları düzeneğidir (Demirel ve Kaya, 2014, s.13).
Çevre Eğitimi
"Çevre eğitimi toplumun tüm bireylerini, çevre konusunda bilgilendirmek, bilinçlendirmek, olumlu ve kalıcı davranıĢ değiĢiklikleri kazandırmak ve sorunların çözümünde bireylerin aktif katılımlarını sağlamaktır" (Özey, 2013, s.24). Çevre eğitimi gittikçe bozulan doğal denge sebebiyle tüm toplumlarda zorunluluk haline gelmiĢtir. Ġnsanın iyiliği çevrenin iyiliğinden ayrı düĢünülemez. Çevresel sorunlar eninde sonunda insan yaĢamını tehdit eder boyutlara gelebilir. Bu yüzden yeni yetiĢen nesiller çevreye karĢı sorumluluk hissedecek Ģekilde yetiĢtirilmeli, sadece hissetmekle kalmamalı aynı zamanda çözüm üretmeye uğraĢmalı öğrendiklerini hayata geçirme isteği içerisinde olmalıdırlar. Kendilerinden sonra gelecek olan insanların sorumluluğunu alabilmeli, onlara temiz bir çevre bırakma gayreti içerisinde olmalıdırlar. Bu sebeple çevre eğitiminin
19
uygulamalı olması gerekir. Yine Özey'e göre (2013, s.25) halkın katılımını sağlayacak ve bireysel çıkarların toplumun çıkarlarından ayrı olamayacağını öğreten aktif katılımlı bir eğitim sistemi, çevrenin kötü gidiĢatına karĢı duracak, düĢünme ve karar verme yeteneğine sahip bireyler yetiĢtirecektir.
Kuzey Amerika Çevre Eğitimi Kurumu (The North American Association For Environmental Education) dünyanın önemli çevre kuruluĢlarındandır ve 1992 Haziran raporunda çevre eğitimini Ģöyle açıklar:
Çevre eğitimi, tabii veya insanlar tarafından inĢa edilen çevreler hakkında duyarlı ve bilgili bir vatandaĢlık anlayıĢını geliĢtirmeyi hedefleyen interdisipliner bir çalıĢma alanıdır. Çevre konusunda duyarlılık ve bilgi sahibi olma o Ģekilde gerçekleĢtirilmeli ki, sonuçta çevre problemlerini ve değer hükümlerindeki ihtilafları, çözmek için gerekli zihinsel altyapı kamu bilincinde oluĢmalı ve yeni problemlerin ortaya çıkmasını da önlemelidir (Uzunoğlu, 1996).
Çevre eğitimi, çocuklara ve yetiĢkinlere çevrelerini nasıl öğreneceklerini ve araĢtıracaklarını ve çevreyi nasıl koruyacakları hakkında zekice ve bilgili kararları nasıl alacaklarını öğretir. Çevre eğitimi geleneksel sınıflarda, kamusal alanda, ya da doğa müzeleri, müzeler, parklar ve hayvanat bahçeleri gibi ortamlarda öğretilir. Çevre hakkında öğrenme dünya bilimi, biyoloji, kimya, sosyal bilimler, hatta matematik ve dil bilimleri gibi pek çok alan içerir. Çünkü çevrenin nasıl iĢlediğini anlamak ve çevreyi sağlıklı tutmak pek çok bilim dalıyla ilgili bilgi ve yetenek içerir (North American Assosication for Environmental Education, 2015). Buradan da anlaĢılacağı üzere çevre eğitimi çok yönlü ve çok amaçlı bir eğitimdir. Çevre konuları dünyadaki eĢsiz düzene dair pek çok olguyu içerir. Örneğin asit yağmurlarını anlamak için öğrencinin asit ve baz konusunu bilmesi gerekir.
BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı olan GEO 2000'de (Global Environment Outlook 2000) 'matematik' dersi gibi 'çevre eğitiminin' de önemli dersler arasına alınması ve okul programlarına konulması önerilmektedir. Ayrıca mühendisler, yerel yöneticiler, medya mensupları, ekonomistler de çevre konusunda bilgilendirilmelidir (Kırımhan, 2005, s.111). Küresel bir konu olan çevre eğitiminin ayrı bir ders olarak programa konulmasının gerektiği Türkiye'de de tartıĢılmaktadır.
Sürdürülebilir Kalkınma için Eğitim hakkındaki küresel eylem planının uygulanmasında odak nokta olarak görev yapan Çevre Eğitim ve Öğretimi Birimi (The Environment Education and Training Unit) 19 Aralık 2014 tarihinde BirleĢmiĢ Milletler Genel Kurulu'nda kabul edildi. EETU programları, projeleri, giriĢimleri ve aktiviteleri belli baĢlı
