• Sonuç bulunamadı

Diyapazonun mutlak işitmeye etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Diyapazonun mutlak işitmeye etkisi"

Copied!
79
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

DİYAPAZONUN MUTLAK İŞİTMEYE ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Çağla SERİN

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN

Ankara Mayıs, 2013

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

DİYAPAZONUN MUTLAK İŞİTMEYE ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Çağla SERİN

Ankara Mayıs, 2013

(3)

JÜRİ ONAY SAYFASI

Çağla SERİN’in “Diyapazonun Mutlak İşitmeye Etkisi” başlıklı tezi …/…/2013 tarihinde, jürimiz tarafından Gazi Üniversitsi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan:

Üye ( Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN

Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞEREN

(4)

TEŞEKKÜR

Müzik kuramları alanına yönelmemde bana yol gösteren, çalışmalarım süresince büyük sabır ve özveriyle beni destekleyen, her zaman insanlığına, eğitimciliğine, yaratıcılığına, enerjisine hayran olduğum, her yönüyle örnek aldığım ve ne yaparsam yapayım hakkını asla ödeyemeyeceğim tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN’a;

Tez çalışmam boyunca benden görüşlerini ve yardımlarını esirgemeyen çok değerli hocalarım Prof. Sadık ÖZÇELİK’e, Prof. Ülkü ÖZGÜR’e, Prof. Dr. Aytekin ALBUZ’a, Yrd. Doç. Dr. Selçuk BİLGİN’e, Doç. Erdal TUĞCULAR’a, Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞEREN’e;

Uygulamalarım için gerekli ortamın sağlanmasında yardımcı olan Ankara Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi Müzik Bölümü idaresine ve Müziksel İşitme Okuma Yazma öğretmeni Güneş APAYDIN’a;

Araştırmam boyunca gerek akademik gerek manevi desteklerini her zaman hissettiren çok değerli arkadaşlarım Ö. Bilgehan SONSEL’e, Sinem ARICI’ya, Ceren GÜRCAN’a, D. Görkem KUMTEPE’ye, M. Akın KUMTEPE’ye, Ü. Bircan BİLGİN’e, Elif KERVAN’a ve Sitare MEKİK’e;

Aile kavramının önemini bende anlamlı kılan canım ailem Kamuran SERİN’e, Süleyman SERİN’e, Halil Çağlar SERİN’e ve Övgü ÖZPARLAK’a sonsuz teşekkürlerimle…

(5)

ÖZET SERİN, Çağla

Yüksek Lisans, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN

Mayıs 2013

Bu araştırmanın temel amacı; mesleki müzik eğitimine yeni başlayan öğrencilerde, düzenli aralıklarla diyapazondan ses almanın, ölçüt ses geliştirmeye olan etkisini ölçmektir. Bu amaç doğrultusunda Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Müziksel İşitme Okuma Yazma derslerini yürüten öğretim üyeleri ile görüşülmüş ve kendilerinin görüşlerine dayanarak bir işitme testi hazırlanmıştır.

Hazırlanan bu işitme testi, Ankara Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi Müzik Bölümü’ne yeni başlamış olan 25 dokuzuncu sınıf öğrencisine uygulanmış; sonrasında bu 25 öğrencinin her birine birer diyapazon dağıtılmış; on dört hafta boyunca diyapazondan ses almaları ve öğretilen aralık bulma çalışmalarını yapmaları istenmiştir. On dört haftanın sonunda öğrencilere aynı işitme testi tekrar uygulanmış ve ön test ile son test arasındaki farklar ortaya konulmuştur.

Elde edilen bu veriler, frekans (f) ve yüzde (%) dağılım tabloları ile sayısal verilere dönüştürülmüştür. Araştırmanın sonucunda; öğrencilerin ön işitme testinde düşük başarı gösterdiği, on dört haftalık bir çalışmanın ardından uygulanan son işitme testinde ise başarı yüzdelerinin oldukça yükseldiği belirlenmiştir. Bu sonuçlardan yola çıkarak, öğrencilere, düzenli aralıklarla diyapazondan “la sesi” almaları ve aldıkları bu “la sesi”nin ardından aralık bulma çalışması yapmaları ve bu çalışmayı olabildiğince yüksek sıklıkta tekrarlamaları önerilmiştir. Araştırmayı sürdürmede; deneme modellerinden “tek grup ön test - son test modeli” kullanılmıştır.

(6)

ABSTRACT SERİN, Çağla

Master’s Degree, Department of Music Teaching Thesis Advisor: Assist. Prof. Salih AYDOĞAN

May 2013

The main aim of this study is to measure the impact of receiving sound from diapason on a regular basis, on the students that have recently started their professional music education. In this context academic members who give the class of Musical Audince and Literacy at Gazi University Faculty of Education Department of Fine Arts Division of Music Teaching, are contacted and a hearing test is prepared based on their opinions.

This hearing test has been applied to 25 students who are in the 9th grade and have recently started Ankara High School of Fine Arts and Sports, Department of Music and then distributed to each of them from one diapason and then they have been asked to receive voice from diapason and perform the task of finding the ranges. At the end of fourteen weeks the same hearing test was applied to them again and the differences between the pre-test and final test were exmined.

Obtained results were turned into numeric data by means of frequency (f) and percentage (%) distribution table. At the end of the study, it is found out that students showed a lower success at the pre-hearing test; however the percentage of their success highly increased in the test which was applied at the end of the fourteen-week study. Based on these results the students are advised to receive “la sound” from the diapason on a regular basis and then try to find the range of this “la sound”, and to repeat this task as much as possible. For the maintenance of the research “single group pre-test – final test model” has been used from the test models.

(7)

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i

TEŞEKKÜR ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER ... v TABLOLAR LİSTESİ ... ix ŞEKİLLER LİSTESİ ... xi 1. GİRİŞ ... 1

1.1. Müzik Eğitimi ve Alt Boyutları ... 1

1.1.1. Genel Müzik Eğitimi ... 2

1.1.2. Özengen Müzik Eğitimi ... 2

1.1.3. Mesleki Müzik Eğitimi ... 2

1.1.4. Müzik Eğitiminin Davranışsal Kapsamı ... 3

1.1.5. Müzik Eğitiminin İçeriksel Kapsamı... 3

1.2. Türkiye’de Mesleki Müzik Eğitimi Veren Başlıca Kurumlar ... 4

1.2.1. Devlet Konservatuvarları... 4

1.2.2. Müzik Eğitimi Anabilim Dalları ... 4

1.2.3. Güzel Sanatlar Fakülteleri ... 5

1.2.4. Türk Silahlı Kuvvetleri Bando Okulları Komutanlığı ... 5

1.2.5. Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri ... 5

1.3. Kulağın Yapısı ... 6

1.4. Müziksel İşitme ... 7

1.4.1. Müziksel İşitme Okuma Yazma (MİOY) Dersinin Amacı-Önemi ... 8

1.5. Müzik Yeteneği ... 10

(8)

1.5.2. Mutlak İşitmenin Kaynağı ... 12

1.5.3. MİOY Eğitiminde Mutlak İşitmenin Yeri ... 14

1.5.4. Görme Engelli Müzisyenlerde Mutlak İşitme ... 16

1.6. Diğer Alanlarda Absolüt Olmak ... 17

1.7. Problem Durumu ... 18 1.7.1. Problem Cümlesi ... 21 1.7.2. Alt Problemler ... 21 1.8. Araştırmanın Amacı ... 22 1.9. Araştırmanın Önemi ... 22 1.10. Varsayımlar ... 22 1.11. Sınırlılıklar ... 23 1.12. Tanımlar ... 23 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 25 3. YÖNTEM ... 29 3.1. Araştırmanın Modeli ... 29 3.2. Evren ve Örneklem ... 30 3.3. Verilerin Toplanması ... 30 3.4. Verilerin Analizi ... 32 4. BULGULAR VE YORUM ... 33

4.1. Öğrencilerin Anket Sorularına Verdiği Cevaplara İlişkin Bulgular ve Yorum ... 34

4.1.1. Ankette Bulunan “Ailenizde müzisyen var mı?” Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum ... 34

4.1.2. Ankette Bulunan “Ankara Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi’ne girmeden önce çalgı eğitimi aldınız mı?” Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum ... 35

(9)

4.2. Öğrencilerin İşitme Testlerindeki Sorulara Verdiği Cevaplara

İlişkin Bulgular ve Yorum ... 37

4.2.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 37

4.2.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 39

4.2.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 41

4.2.3.1. Ailesinde Müzisyen Olan Öğrencilerin Ön Test Başarıları ... 41

4.2.3.2. Ailesinde Müzisyen Olmayan Öğrencilerin Ön Test Başarıları ... 42

4.2.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 43

4.2.4.1. Mesleki Müzik Eğitimine Başlamadan Önce Çalgı Eğitimi Alan Öğrencilerin Ön Test Başarıları ... 43

4.2.4.2. Mesleki Müzik Eğitimine Başlamadan Önce Çalgı Eğitimi Almayan Öğrencilerin Ön Test Başarıları ... 44

4.2.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 45

4.2.5.1. La Sesinin Ön Test ve Son Testteki Cevaplarının Dağılımı ... 45

4.2.5.2. Do Majör Dizi Seslerinin Ön Test ve Son Testteki Cevaplarının Dağılımı ... 46

4.2.5.3. İstiklal Marşı’nın Mi Minör Tonundan İlk İki Sesi Olan “Si-Mi Sesleri”nin Ön Test ve Son Testteki Cevaplarının Dağılımı ... 47

4.2.5.4. Ilgaz Şarkısının Re Hüseyni Makamından İlk İki Sesi Olan “Re-La Sesleri”nin Ön Test ve Son Testteki Cevaplarının Dağılımı ... 48 4.2.5.5. Dostluk ya da Yalancı Şarkılarının Do Majör Tonundan

(10)

“Do-Mi Sesleri”nin Ön Test ve Son Testteki Cevaplarının Dağılımı ... 49 5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 50 5.1. Sonuçlar…………. ... 50 5.2. Öneriler………….. ... 52 6. KAYNAKÇA ... 55 EKLER ... 60

(11)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Öğrencilerin Ailelerinde Müzisyen Olma Durumu Bilgileri Dağılımı ... 34 Tablo 2. Öğrencilerin “Ankara Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi’ne girmeden önce

çalgı eğitimi aldınız mı?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Dağılımı ... 35 Tablo 3. Ön Test Sonuçlarına Göre Öğrencilerin İstenen Sesleri Verme

Durumlarının Dağılımı ... 37 Tablo 4. Son Test Sonuçlarına Göre Öğrencilerin İstenen Sesleri Verme

Durumlarının Dağılımı ... 39 Tablo 5. Ailesinde Müzisyen Olan 8 Öğrencinin Ön İşitme Testindeki Sorulara

Verdiği Doğru ve Yanlış Cevapların Dağılımı ... 41 Tablo 6. Ailesinde Müzisyen Olmayan 17 Öğrencinin Ön İşitme Testindeki

Sorulara Verdiği Doğru ve Yanlış Cevapların Dağılımı ... 42 Tablo 7. Mesleki Müzik Eğitimine Başlamadan Önce Çalgı Eğitimi Alan 24

Öğrencinin Ön İşitme Testindeki Sorulara Verdiği Doğru ve Yanlış

Cevapların Dağılımı ... 43 Tablo 8. Mesleki Müzik Eğitimine Başlamadan Önce Çalgı Eğitimi Almayan 1

Öğrencinin Ön İşitme Testindeki Sorulara Verdiği Doğru ve Yanlış

Cevapların Dağılımı ... 44 Tablo 9. La Sesinin Ön Test ve Son Testteki Doğru ve Yanlış Cevaplarının

Dağılımı ... 45 Tablo10. Do Majör Dizi Seslerinin Ön Test ve Son Testteki Doğru ve Yanlış

Cevaplarının Dağılımı ... 46 Tablo11. İstiklal Marşı’nın Mi Minör Tonundan İlk İki Sesi Olan “Si-Mi Sesleri”nin

Ön Test ve Son Testteki Doğru ve Yanlış Cevaplarının Dağılımı ... 47 Tablo12. Ilgaz Şarkısı’nın Re Hüseyni Makamından İlk İki Sesi Olan “Re-La

Sesleri”nin Ön Test ve Son Testteki Doğru ve Yanlış Cevaplarının

(12)

Tablo 13. Dostluk ya da Yalancı Şarkılarının Do Majör Tonundan İlk İki Sesi Olan “Do-Mi Sesleri”nin Ön Test ve Son Testteki Doğru ve Yanlış

(13)

ŞEKİLLER LİSTESİ

(14)

1. GİRİŞ

Her insan belli bir ses evreni içinde doğar (Uçan, 2005) ve doğduğu an itibarı ile bir öğrenme sürecinin içine girer. Ağlamayı, beslenmeyi, çeşitli ihtiyaçlarını karşılamayı, yürümeyi, koşmayı, zamanla kendini anlatmayı öğrenir. Belli bir yaşa geldiğinde ise bu öğrenme sürecini planlı, programlı, düzenli ve sistematik bir hale getirmek durumundadır. Bu değişikliklerle birlikte öğrenme süreci “eğitim”e dönüşür.

Bireyleri ve toplumları şekillendirme, yönlendirme, değiştirme ve geliştirmede en etkili süreçlerin başında eğitim gelmektedir. Her ne kadar eğitim kavramı farklı görüşteki eğitimciler tarafından farklı şekillerde tanımlanmış olsa da, çeşitli tanımlar arasındaki temel ortak noktaları içeren ve eğitimciler arasında hızla benimsenip yaygınlaşan bir tanıma ulaşılabilmiştir. Eğitim, “Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir”(Ertürk, 1972; Uçan, 1983).

Morgül (2006) ise eğitim ile ilgili düşüncelerini şu sözlerle dile getirmektedir: “Eğitimin iki amacı vardır; insanın doğuştan getirdiği zihinsel güçlerini kuvvetlendirmek (kültür) ve beynini bilgi ile doldurmak (öğretim). Eğitimin kavram içeriğinde zihni mükemmelleştirmek ve zihinsel güçleri geliştirmek vardır.”

Eğitim, “bilim eğitimi”, “sanat eğitimi” ve “teknik eğitim”in bir bileşkesi olarak bireylerin tüm yönleriyle birer bütün halinde en uygun ve en ileri düzeyde yetiştirilmelerini amaçlar. “Sanat eğitimi” eğitim sürecinin üç ana boyutundan birini oluştururken, “müzik eğitimi” de çeşitli kollara ayrılmış sanat eğitiminin başlıca dallarından birini oluşturur.

1.1. Müzik Eğitimi ve Alt Boyutları

Müzik eğitimi temelde, bir müziksel davranış kazandırma veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma sürecidir. Bu süreçte daha çok, eğitim gören bireyin kendi müziksel yaşantısı temel alınır. Bu temelden yola çıkılarak, belirli amaçlar doğrultusunda planlı ve yöntemli bir yol izlenir ve bu yolla belirli hedeflere erişilir.

(15)

Müzik eğitimi yoluyla, birey ile çevresi, özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha sağlıklı, daha düzenli, daha etkili ve daha verimli olması beklenir (Uçan,1988).

Müzik eğitimini, “genel müzik eğitimi”, “özengen müzik eğitimi” ve “mesleki müzik eğitimi” olmak üzere üç ana türe ayırmak ve bu ayırıma göre incelemek doğru olacaktır.

1.1.1. Genel Müzik Eğitimi

Genel müzik eğitimi; iş-meslek, okul, bölüm, kol-dal ve program türü ne olursa olsun, ayrım göstermeksizin, her düzeyde, her aşamada her yaşta herkese yönelik olup, sağlıklı ve dengeli bir “insanca yaşam” için gerekli asgari-ortak genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlar (Uçan, 2005).

1.1.2. Özengen Müzik Eğitimi

Özengen müzik eğitimi; müziğe ya da müziğin belli bir dalına özengence (amatörce) ilgili ve yatkın olanlara yönelik olup, ektik bir müziksel katılım, zevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp geliştirmek için gerekli müziksel davranışları kazandırmayı amaçlar (Uçan, 2005).

1.1.3. Mesleki Müzik Eğitimi

Mesleki müzik eğitimi; müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçlar (Uçan, 2005).

Mesleki müzik eğitiminin başlıca dalları şunlardır: • Bestecilik eğitimi

• Seslendiricilik/yorumculuk eğitimi • Müzikbilimcilik eğitimi

(16)

• Müzik öğretmenliği (eğitimciliği) eğitimi • Müzik teknologluğu eğitimi

Uçan’a göre (2005) müzik eğitiminin genel kapsamı “davranışsal” ve “içeriksel” olmak üzere iki ayrı açıdan incelenebilir.

1.1.4. Müzik Eğitiminin Davranışsal Kapsamı

Davranışsal açıdan ele alındığında müzik eğitimi temelde şunları kapsamaktadır: • Müziksel işitme-okuma-yazma eğitimi

• Şarkı söyleme eğitimi • Çalgı çalma eğitimi • Müzik dinleme eğitimi • Müziksel yaratma eğitimi • Müziksel bilgilenme eğitimi • Müziksel beğeni geliştirme eğitimi • Müziksel kişilik kazanma eğitimi • Müziksel duyarlılığı artırma eğitimi

• Müziksel iletişim ve etkileşimde bulunma eğitimi • Müzikten yararlanma eğitimi.

1.1.5. Müzik Eğitiminin İçeriksel Kapsamı

İçeriksel bakımdan ele alındığında ise şunları kapsamaktadır: • Müziksel işitme (kulak) eğitimi

• Ses eğitimi • Çalgı eğitimi

• Müziksel devinim ve ritim (tartım) eğitimi • Müzik bilgisi eğitimi

• Yaratıcılık eğitimi • Beden eğitimi

• Müziksel kişilik eğitimi • Müziksel duyarlılık eğitimi

(17)

• Müziksel iletişim ve yararlanım eğitimi.

1.2.Türkiye’de Mesleki Müzik Eğitimi Veren Başlıca Kurumlar

Devlet konservatuarları, müzik eğitimi anabilim dalları, güzel sanatlar ve spor liseleri, güzel sanatlar fakültelerinin müzik bölümleri, Türk Silahlı Kuvvetleri Bando Okulları Komutanlığı Türkiye’de mesleki müzik eğitimi veren başlıca kurumlardır. Bu kurumlardan herhangi birinde öğrenci veya araştırmacı olarak bulunan kişiler mesleki müzik eğitimi almakta olan kişiler olarak tanımlanırken; bu kurumlardan herhangi birinde öğrenci olabilmek için belirli sistematik çalışmalar yapan kişiler ise mesleki müzik eğitimi alacak olan kişiler olarak tanımlanmaktadır.

1.2.1.Devlet Konservatuarları

Müzik sanatında kuramdan (teoriden) yaratmaya (bestelemeye) ve uygulamaya (seslendirmeye) uzanan bilgi ve becerileri kazandıran okuldur. İlk aşamadan son aşamaya kadar müziğin bütün derecelerinde ve dallarında öğretim veren konservatuarlar, sahne sanatları eğitimini de (opera-şan, tiyatro ve bale) içerebilir (Say, 2002).

1.2.2.Müzik Eğitimi Anabilim Dalları

Cumhuriyet tarihinde, Musiki Muallim Mektebi olarak kurulan ve günümüzde Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı adıyla müzik öğretmeni yetiştiren kurumlar, ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulmuştur ve 1924 yılından bu yana bu amaca hizmet etmektedir. Bunun yanı sıra, Müzik Eğitimi Anabilim Dalları’ndan mezun olan öğrencilerin bir kısmının çeşitli yüksek öğretim kurumlarında akademisyen oldukları düşünüldüğünde; Müzik Eğitimi Anabilim Dalları’nın bir bakıma yükseköğretim kurumlarına da öğretim üyesi yetiştirmekte olduğu söylenebilir.

(18)

1.2.3.Güzel Sanatlar Fakülteleri

“Türkiye’de Güzel Sanatlar Fakültelerinin bünyesinde içerik bakımından ve işlevsel açıdan, müzik bölümlerinin olup olmaması gerekliliği ve bu kurumların yalnızca plastik sanatlarla temelden ilişkili olduğu düşüncesi tartışmalı bir durumdur. Bu konuda ülkemizde görüş ayrılıkları vardır” demiştir Alpagut (2010).

1.2.4.Türk Silahlı Kuvvetleri Bando Okulları Komutanlığı

1930 yılında “Mızıka Gedikli Sınıfı” adıyla kurulmuş olan bu okul, zaman içerisinde çok çeşitli isimlerle varolmuş ve 2003 yılında “Silahlı Kuvvetler Bando Okulları Komutanlığı” adı ile son şeklini almıştır. 2005 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu’nun kararı gereği, 4 yıl süreli lise dengi Hazırlama Okulu ve 2 yıl süreli Meslek Yüksekokulu’ndan oluşan toplam 6 yıllık öğrenim süresini başarıyla tamamlayan öğrenciler, Astsubay Çavuş rütbesiyle Kara, Deniz, Hava ve Jandarma Genel Komutanlıkları Bandolarında göreve başlamaktadır (Alpagut, 2010).

1.2.5.Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri

Öğrencilerin ilgi ve eğilimlerini fark edip ilgilendikleri alana daha erken yaşta yönelmelerini sağlayan ve 4 yıllık öğretim uygulayan bu okulların temel amaçları; öğrencilerin;

 Güzel sanatlar alanında ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim-öğretim görmelerini,

 Özel yetenek gerektiren yüksek öğretim programlarına hazırlanmalarını,  Alanlarında araştırmacılığa yönelmelerini, yetenekleri doğrultusunda

yorum ve uygulamalar yapabilen, yaratıcı ve üretken kişiler olarak yetişmelerini,

 Milli ve milletler arası sanat eserlerini tanımalarını ve yorumlamalarını sağlamaktır.

Türkiye’de bu amaçlara hizmet eden ilk okul “Avni Akyol Güzel Sanatlar Lisesi” adı ile, bizzat dönemin Milli Eğitim Bakanı Avni Akyol tarafından, 1989 yılında, İstanbul’da kurulmuştur. Bünyesinde müzik ve resim olmak üzere iki bölüm

(19)

bulunduran bu okullara, 16.6.2009/27260, Düzeltme: 23.6.2009 tarih ve 27267 sayılı resmi gazetede yayınlanan yönetmelik ile bir bölüm daha eklenmiş ve isimleri “Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi” olarak değişmiştir.

1.3.Kulağın Yapısı

Şekil 1. Kulağın Yapısı

Kulak anatomik bakımdan, dış kulak, orta kulak ve iç kulak olarak adlandırılan üç kısma ayrılarak incelenebilir. Dış kulak; kulak kepçesi, işitme kanalı ve bu kanalın sonunu kapatan kulak zarından meydana gelir.

Kulak kepçesinin görevi, olabildiğince çok akustik enerjiyi işitme kanalına yönlendirmektir. İnsanların kulak kepçesi kıvrımlı olduğu için her yönden gelen titreşimleri toplayabilir.

İşitme kanalı, titreşimleri yoğunlaştırılmış olarak kulak zarına kadar iletmektedir. Uzunluğu 3 cm kadardır. Kanalın herhangi bir nedenle kısmen veya tamamen tıkanması, işitmenin az veya çok kaybına sebep olur.

(20)

Dış kulağın son parçası kulak zarıdır. Görevi, işitme kanalındaki hava titreşimlerini yineleyerek orta kulağa aktarmaktır. Dış yüzü doğrudan işitme kanalındaki havayla temastadır. Öbür yüzü ise bir kemik zincirine bağlıdır. Dolayısıyla lineer bir titreşim yapamaz. Bu nedenle de, kanaldaki havanın titreşimlerini hiç bozmadan orta kulağa aktaramaz; sonuç olarak kulağa gelen sesi biraz bozar. Zarın herhangi bir nedenle delinmesi veya yırtılması, işitmenin azalmasına veya yok olmasına neden olur.

Orta kulakta, kulak zarına yapışık bir zincir oluşturan ardarda üç küçük kemik vardır. Biçimlerinden dolayı bunlara çekiç, örs ve üzengi adı verilmiştir. Her yanı kapalı bir oyuk görünümünde olan orta kulakta yalnızca boğaza açılan bir kanal (östaki borusu) bulunmaktadır. Aslında bu kanal da kapalı durur. Yutkunma sırasında açılır. Östaki borusunun iki görevi vardır: 1) orta kulaktaki salgıları boşaltmak. 2) kulak zarının iki yanındaki hava basıncının aynı olmasını sağlamak.

Orta kulaktaki kemik zincirinin görevi, kulak zarının yaptığı titreşimleri iç kulaktaki sıvıya aktarmaktır. Zincirin son kemiği olan üzengi, iç kulağın kapısı sayılan oval penceredeki zara yapışıktır.

İç kulak başlıca iki kısımdan oluşmuştur: 1) yarım çember kanallar. 2) salyangoz. Birbirine dik yarım çember şeklindeki kanallar, ses algılamayla değil, vücudumuzun dengesinin sağlanmasıyla ilgilidir. Sağlam, kemikten bir yuva içine yerleşmiş olan salyangoz ise, ses algılamayla ilgili en önemli organımızdır. Salyangozun içinde birbirinden zarlarla ayrılmış üç bölüm vardır (Zeren, 2007).

Kulağın yapısıyla ilgili bilgiler bu şekilde özetlenebilir.

1.4.Müziksel İşitme

Müziksel işitme; müziksel olarak duyulan sesleri algılama, tanımlama, ayırt etme, çözümleme davranışlarını içerir. İşitme yeteneği bölgesel, bağıl ve mutlak olmak üzere üç grupta incelenebilir.

a. Bölgesel (yaklaşık) işitme: Müziksel seslerin yükseklik özelliklerini bölgesel olarak (kalın-ince) tanımlayabilme yeteneğidir. Duyulan müziksel ses, bulunduğu alana göre yaklaşık olarak algılanabilir.

(21)

b. Bağıl-göreceli (rölatif) işitme: Müziksel sesleri bilinen başka bir sesle karşılaştırarak tanıma, ayırt etme ve adlandırma yeteneğidir. Müziksel İşitme-Okuma-Yazma öğretim programları “bağıl işitme” yeteneğini geliştirmeye yöneliktir.

c. Mutlak-salt (absolüt) işitme: Müziksel sesleri başka bir ses yardımı olmaksızın algılayıp adlandırabilme yeteneğidir. Önceleri mutlak işitme yeteneğinin kalıtsal olduğu ve doğuştan geldiği kabul edilmekteydi. Yapılan araştırmalar çevre, çok küçük yaşta müzik eğitimine başlama, düzenli ve uzun süreli çalışma ile mutlak işitmenin oluştuğu tezini ortaya koymaktadır (Aydoğan ve Özgür, 2009).

Müziksel işitme (kulak) eğitimi; müzikal işitme yetisini geliştirmeye yönelik eğitim alanı olup müzik eğitiminin en önemli hedefleri arasındadır. Sesleri algılama, tanımlama, ayırt etme ve çözümleme gibi temel müzikal davranışların gelişimini öngören metodik çalışmaları içerir (Uçan, 2005).

1.4.1. Müziksel İşitme Okuma Yazma (MİOY) Dersinin Amacı-Önemi

Müziksel işitme okuma ve yazma becerilerini müzik yeteneğinin en önemli göstergeleri olarak düşünebiliriz. Çünkü bir bireyin müzik yeteneğini ölçerken, müzikal yeteneğin en büyük payı olarak işitme-okuma ve yazma düşünülmektedir. Nitekim müzik ile ilgili bölümlerin giriş sınavlarında da sınavın en büyük ağırlığını işitme-okuma-yazma puanları oluşturmaktadır (Bağcı, 2009).

Müziksel işitme okuma ve yazma, müzik eğitiminin temelini oluşturmaktadır. Öğrencinin bu dersteki başarısı ile diğer müzik derslerindeki başarısı arasında doğru orantı olduğu gözlemlenmiştir.

Yazan (2007), müziksel işitme okuma yazma dersinin amacını şu cümlelerle açıklamıştır: “Müziksel duyarlılığa sahip, müzik yoluyla anlama, yorumlama, yaratma becerilerini geliştirebilen, müziğin temel kavramlarını ve müziğin dilini kavrayabilen, söylediği, çaldığı ve dinlediği eseri analiz edebilme yetisine sahip bireyler yetiştirmektir. Ayrıca müziksel eleştiri yapabilme, bilişsel, duyuşsal, devinişsel yeteneğin geliştirilmesi ve estetik duygusu kazandırma hedefleri de bulunmaktadır.”

Özbek (2003) ise müziksel işitme okuma yazma dersinin genel amaçlarını aşağıdaki gibi sıralamıştır:

(22)

• Türk Müziği ve Batı Müziği arasındaki fark ve benzerlikleri ayırt edebilme. • Türk Müziğinin, Dünya Müziği içindeki yeri hakkında fikir ve yorum sahibi

olabilme.

• Müziksel duyarlılığı, düşünmeyi, yorumlama ve yaratmayı geliştirebilme. • Müziğin tüm dünyadaki tek ortak dil olduğunu kavrayabilme.

• Müziğin temel kavramlarını ve dilini kavrayabilme.

• Müzik eğitimi yoluyla Türk toplumunun sosyo-kültürel gelişimine katkıda bulunabilme.

• Müzik eğitimi yoluyla zamanı verimli kullanabilme.

• Müzik yoluyla tek başına ve grup içinde sorumluluk alabilme. • Müzik yoluyla disiplinli çalışma alışkanlıkları kazanabilme.

• Ülkemizi ulusal ve uluslar arası müzik etkinliklerinde temsil edebilme. • Müzik yoluyla milli birlik ve beraberlik bilincini geliştirebilme.

• Atatürk’ün Çağdaş Türk Müziği’ne ilişkin görüş ve düşüncelerini kavrayabilme. • MİOY dersinde edinilen bilgi ve becerileri diğer derslerde ve günlük hayatta

kullanabilme yeteneğini geliştirebilme. • Müzikle ilgili temel kavramları anlayabilme.

• Temel Müzik Teorisi / Kavramları bilgisine sahip olabilme. • Müziksel yaratma becerisi kazanabilme.

• Eşlik yapma-yazma becerisi kazanabilme.

• Bir okul şarkısını / Halk türküsünü çokseslendirme becerisi kazanabilme. • MİOY dersine karşı olumlu bir tutum geliştirebilme.

• MİOY dersinin müzikteki / müzik eğitimindeki yerini ve önemini kavrayabilme. • Diziler, çalgılar ve insan sesleri arasındaki temel ilişkileri kavrayabilme.

• Günlük hayatta müzik yaparken bir şarkıya pratikten eşlik yapma becerisi kazanabilme.

• Yaratıcı ve eleştirici düşünme yeteneği geliştirebilme. • Müzik beğenisi (estetik duygusu) geliştirebilme. • Müzik dinleme alışkanlığı kazanabilme.

• Bireyin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor (devinişsel) müzik yeteneğini geiştirebilme.

(23)

• Bireye müzik yapma, müzik dinleme, müzik yazmada, müzikle ilgili araç-gereç ve kaynak kitap seçmede, müzik etkinliklerini izleme, eleştirme ve değerlendirmede bilgi, görüş, düşünce ve anlayış kazandırabilme.

• Günlük hayatta müzikten yeterince yararlanabilmesi için gerekli olan temel müzik kültürünü kazanabilme.

1.5.Müzik Yeteneği

Suzuki (2010) yetenek konusundaki fikirlerini şu şekilde özetlemektedir: “Yetenek doğuştan tesadüfi olan bir şey değildir. Günümüz toplumunda birçok kimse ‘kaderci’ bir yaklaşımla, ‘eğer bir kişi yeteneksiz doğduysa, bu konuda yapabileceği hiçbir şey yoktur’ fikrine sahiptir. Bu nedenle, hayatı tam anlamıyla yaşamadan veya gerçek zevkine varamadan hayatlarını sürdürürler. Bu, insanoğlunun en büyük trajedisidir.”

Alınan eğitim sonucunda bilgi, beceri ve kazanımları kullanabilme gücüne yetenek denmektedir. Yetenek, doğuştan kalıtsal olarak getirilebileceği gibi, sonradan öğrenme yoluyla da kazanılabilir.

Müzik yeteneğine sahip olma ise temelde, müzikal olma ile eş anlamlıdır. Müzikal olma ile olmama arasındaki geçiş noktaları bazı açılardan belirsizliğini sürdürmektedir. Bu nedenle müzik yeteneğinin açık ve kesin tanımı henüz yapılamamakta, ancak belirli temel ölçütler üzerinde birleşilmektedir.

Üzerinde yeterince birleşilen temel ölçütleri içeren bir yaklaşıma göre, müzik yeteneği, müziğin kendi öz etkilerini yaşama ve müziksel anlatımları fiziksel ve estetik yapı değerleri yönünden algılayıp değerlendirme ihtiyacı, bu ihtiyacı giderme gücü ve bu gücü kullanma yeteneği olarak tanımlanabilir (Uçan, 2005).

Aydoğan (1998) ise müzik yeteneğini “bireyin daha çok kalıtsal olarak getirdiği ve müziksel öğrenmesini çerçeveleyen sınır ya da müziksel öğrenme kapasitesi” olarak tanımlamaktadır.

(24)

Bu aşamada “Müzik yeteneğinin kapsadığı özellikler nelerdir?” sorusunu sormamız gerekir. Kavramın kapsamı konusundaki tartışmalar sürmekle birlikte, kavramın temel değişkenleri üzerinde ortak bir paydada toplanılmaktadır. Bu değişkenler; ritim duygusu, bölgesel işitme, aynı anda tınlayan iki veya daha çok sesi algılayıp çözümleme, duyduğunu söyleme-çalma ve yaratıcı tasarımlamadır. Yani kısaca ilk üç özelliği ‘müziksel dikkat’, sonraki özelliği ‘müziksel hafıza’, en son özelliği de ‘müziksel yaratıcılık’ olarak adlandırabiliriz.

Günümüzde ister örgün ister yaygın olmak üzere müzik eğitimi veren kurumlarda, öğrencinin müziksel dikkati ve müziksel hafızası yoklanmakta, geliştirilmeye çalışılmakta ancak yaratıcılık yani müziksel tasarım üzerinde çok az durulmakta, hatta çoğu zaman hiçbir çalışma yapılmamaktadır. Oysa müzik yeteneği bu üç özelliğin hepsini kapsamakta, biri eksik olduğu zaman, öğrencinin müzikalitesi de aynı ölçüde eksik kalmaktadır.

1.5.1. Mutlak İşitme Yeteneği

İyi duyan bir kulak, notaları hızla okuyuveren gözler ve şaşmaz bir ritim duygusu, müzik tekniğinin temelidir. Solfej; kulağın, gözün ve reflekslerin gelişimini sağlar. Bundan ötürü, küçük yaşlardan başlayarak solfej eğitimine önem vermek, öğrenciden iyi sonuç almak isteyen her öğretmenin dikkat etmesi gerekli bir kuraldır (Fenmen, 1997).

Mutlak işitme ise; “Bir perdenin adını, bir akorun seslerini, bir müzik eserinin tonalitesini duyulduğu anda belirleyip niteleme yeteneğidir. Bu yetenek sayesinde sesleri karşılaştırma yoluyla bulmaya, ya da bir çalgının yardımıyla belirlemeye gerek kalmaz; işitilen herhangi bir müzikal sesin, bir akordaki notaların, bir tonun adı duraksamadan bilinir. Müzikçiler için bir üstünlük sayılan bu yeti, metodik işitme çalışmalarıyla geliştirilebilir.” olarak tanımlanmıştır (Say,2005).

Solfej eğitiminin küçük yaşlarda başlaması, müzik eğitiminde gelinecek olan noktayı doğrudan etkiler. Hirata ve arkadaşları (1999) tarafından yapılan bir araştırmada da, erken yaşta solfej eğitimi alan çocukların mutlak işitme yeteneğine sahip olma

(25)

olasılığının, erken yaşta solfejle tanışmamış olan çocuklara göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.

Farklı zamanlarda yapılan bazı çalışmaların gösterdiğine göre (Hirose ve ark., 2003; Gregersen, 1998) absolüt işitmeye sahip kişilerin toplum içindeki oranları %0.01 civarındadır. Profesyonel müzikçiler içindeki oranının da %20’den az olmakla birlikte %10-15 arasında olduğu tahmin edilmektedir. Kişinin absolüt duyuşa sahip olması, büyük ölçüde genetik altyapısıyla ilgili olsa da, bir o kadar da eğitimle ve müziğe başlama yaşı ile de ilgilidir (Çuhadar, 2008).

Nörofiziksel incelemelerde (P300 aleti kullanılarak gerçekleştirilmektedir), profesyonel müzikçilerin yeteneklerini arttırmak için yaptıkları günlük müzik çalışmalarının –yaylı çalgı çalanların parmak hareketleri gibi- somasensory korteksteki nöronal aktiviteyi arttırdığı gözlemlenmiştir. Bu durum absolüt olsun olmasın incelenen müzikçiler için geçerlidir. Öte yandan MRI (manyetik rezonans görüntüleme) cihazı kullanılarak yapılan anatomik bir çalışmada absolüt müzikçilerin beyinlerinin planum temporale kısmında (temporal lob içindeki işitme korteksinin arka kısmı) sol taraf asimetrisi olduğu saptanmıştır. Bu bulgu, absolüt müzikçilerin absolüt olmayanlara oranla daha geniş bir sol planum temporale bölgesine sahip olduklarını göstermiştir. Bu çalışmayı gerçekleştiren bilim adamlarının saptaması, iyi eğitimli absolüt müzikçilerin, sol işitsel korteks içinde müziksel sesleri işlemede farklı bir nöronal sürece sahip oldukları yönündedir (Hirata, ve ark., 1999; akt. Çuhadar, 2008).

1.5.2. Mutlak İşitmenin Kaynağı

Absolüt işitmenin kaynağı ile ilgili iki farklı görüş vardır. Bunlardan birincisi absolüt işitmenin doğuştan gelen ve genetik olarak kazanılmış bir yeti olduğudur. Gu (2005), absolüt işitmenin genetik olduğu ile ilgili düşüncelerini şu sözleriyle dile getirmiştir: “Genç yaştan itibaren müzik eğitimi alan insanların tümünde absolüt kulak gelişmediği için, erken müzik eğitimi sadece hikayenin bir parçası olabilir. İki yakın bulgu genetik bir unsura işaret eder. Bunlardan ilki, çevresel faktörlerin kontrol edildiği durumlarda bile absolüt kulağa sahip olan kardeşler arasında önemli benzerlikler vardır. İkincisi ise, absolüt kulak, değişik insan topluluklarında farklılıklar göstererek dağılım sergileyebilir. Örneğin; Asya kökenli insanlarda diğer kökenlerden gelenlere göre

(26)

absolüt kulağa rastlanma oranı çok daha fazladır. Tüm bu gözlemler genetik unsur fikrini desteklese de bütün çevresel faktörleri kontrol etmek zordur. Kesin olarak absolüt kulağın genetik etkilerini tanımlayabilmek için çok daha özenli metodlardan ve daha geniş örneklemlerden yararlanmak gerekir.”

Absolüt işitme ile ilgili diğer bir görüş ise; sadece genler yoluyla insanlara bağışlanan bir yeti olmadığı, düzenli ve sistematik çalışmalarla sonradan da kazanılabileceği yönündedir. Son yıllarda farklı zamanlarda yapılan araştırmalar, doğarken dünyaya getirilen genlerin, müzik yeteneğine ya da absolüt kulağa sahip olmada çok önemli rol oynadığını göstermektedir. Ancak absolüt kulağa sahip olmanın tek yolunun, genetik özellikler olmadığı da çeşitli araştırmalarla kanıtlanmıştır. Hirose ve arkadaşları (2003) tarafından yapılan bir araştırmada, genetik faktörlerin yanısıra, ailenin absolüt olmasının ve küçük yaşlarda müzik eğitimine başlanmasının da absolüt kulağa sahip olma olasılığını arttırdığı belirlenmiştir.

Uçan da (1994), erken yaşta başlayan müzik eğitiminin, kişinin absolüt duyuşa ulaşmasındaki önemini şu cümlesiyle vurgulamıştır: “Herkeste ratlanmayan, az sayıda kişide bulunan ve çoğu durumlarda kalıtsal olduğu ve doğuştan geldiği kabul edilen, fakat son zamanlarda yapılan araştırmalarla çevresel etmenlere de bağlı olduğu anlaşılan absolüt duyuş (mutlak işitme) yeteneği, çok küçük yaşlarda müzik eğitimi almaya başlayanlarda daha erken ve kolay olarak ortaya çıkan bir özellik olarak tanımlanmaktadır.”

Yukarıda sözü geçen araştırmalardan farklı olarak, Gregersen ve arkadaşları (2000) tarafından yapılan bir başka araştırmada da “değişken do” temelli çalgı öğrenimi görenler ya da evde aile ortamında müzikle sürekli iç içe olanlar, hiç müzik eğitimi almayanlar ve “sabit do” temelli müzik öğrenimi görenler karşılaştırılmıştır. Araştırma, erken yaşta müzik öğrenimine başlayanlardan “sabit do” temelli öğrenim görenlerin absolüt olma oranının daha yüksek olduğunu ortaya çıkarmıştır.

“Değişken do” eğitiminde bir tondaki gamın yardımıyla solfej yapılmaktadır (Çuhadar, 2008). Söylenen şarkı hangi tonun egemenliğinde söylenirse söylensin, notalar sanki do kararlı bir tonda söyleniyormuş gibi adlandırılmaktadır. Yani şarkı re

(27)

majör tonunun sesleri kullanılarak söylense de, nota isimleri do majör tonundaki gibi adlandırılmaktadır.

“Sabit do” eğitiminde ise, sesler, solfej sistemindeki do-re-mi gibi hecelerle birleştirilir (Çuhadar, 2008). Bu sistemde tüm hecelere verilen sesler her zaman aynıdır. Do-re-mi vb… hecelerinden her birinin tek ve değişmez bir sesi vardır. Yani do majör tonunun sesleri kullanılarak söylenen bir şarkıda, nota isimleri yine do majör tonunda adlandırılırken; sol minör tonunun sesleri kullanılarak söylenen bir şarkıda, nota isimleri yine sol minör tonunda adlandırılmaktadır.

Dolayısı ile; her ne kadar genetik faktörler müzik yeteneğine ya da absolüt kulağa sahip olmada çok büyük rol oynuyor olsa da; erken yaşta başlayan temel müzik eğitimi ve “sabit do” temelli bir öğrenim, absolüt işitmeye ulaşmada büyük ayrıcalıklar kazandırmaktadır. Müziksel seslerin, hangi ton egemenliğinde olursa olsun do kararlı bir tonun sesleri olarak adlandırıldığı “değişken do” eğitiminde ise; müziksel sesler, bu eğitimi almakta olan kişilerin işitme merkezlerine sabit isimleri ile yerleşememektedir. Bu durum da absolüt kulağa ulaşmayı imkansız kılmakta ve “değişken do” eğitimi ile absolüt kulağa ulaşmak isteyenlere hafife alınmayacak derecede büyük bir dezavantaj oluşturmaktadır.

1.5.3. MİOY Eğitiminde Mutlak İşitmenin Yeri

Güzel sanatlar ve spor liseleri, eğitim fakülteleri müzik eğitimi anabilim dalları gibi mesleki müzik eğitimi verilen kurumlarda, müziksel işitme-yazma-okuma dersi en temel ve önemli ders olarak okutulmaktadır. Bu dersin içeriği, müziksel sesleri doğru olarak duymayı (müziksel işitme), duyduğunu doğru olarak yazıya dökmeyi (müziksel yazma) ve yazıya dökülmüş olan küçük müziksel etüdleri-eserleri seslendirmeyi (müziksel okuma) kapsamaktadır.

Müziksel işitme-yazma-okuma derslerinde öğrenciden genellikle bağıl işitme beklenmektedir. Çünkü mesleki müzik eğitimi almakta olan kişiler içinde bile mutlak işitmeye sahip olanların sayısı oldukça azdır. Bu durum da müziksel işitme-yazma-okuma derslerindeki beklentiyi bağıl işitmeye yönlendirmektedir.

Mutlak işitmeye sahip olmayan sıradan bir öğrenci, bu derste, öğretmenin piyanoda çaldığı sesleri duymaya ve anlamlandırmaya çalışırken, daha önceden verilmiş

(28)

bir ölçüt sesin (la,do…) yardımını kullanır. Önce “la sesi”ni duyar, sonra verilen sesleri duymaya çalışır ve bu da öğrenciye hem vakit kaybettirir (parçanın akıcılığı bozulur bütünlük olmaz), hem de zaman zaman yanlış sese gitme riski oluşturur.

Oysa aynı sınıfta bulunan mutlak işitmeye sahip bir öğrenci, yine aynı derste, piyanoda çalınan sesleri duyar duymaz, hiçbir ölçüt sese ihtiyaç duymaksızın sesleri yükseklikleriyle tanır, adlandırır ve hemen kağıda dökebilir. Ya da solfej okurken, mutlak işitmeye sahip olmayan öğrenciler, bir sesten sonra gelen diğer sesi bulabilmek için yine aynı şekilde düşünüp vakit harcarken; absolüt olan öğrenci, sesleri hiç düşünmeden seri bir şekilde bularak solfej parçasını hızlıca okuyabilir.

Yukarıda sözü edilen durum düşünüldüğünde, mutlak işitmeye sahip olan öğrencilerin, mutlak işitmeye sahip olmayan diğer öğrencilere göre, müziksel işitme-yazma-okuma derslerinde avantajlı oldukları ve bu avantajın, absolüt işitmeye sahip öğrencilerin işini oldukça kolaylaştırdığı açıkça görülmektedir.

Ayrıca mutlak işitme yeteneğine sahip olmanın, müzik öğretmenleri için de bazı avantajları olduğu söylenebilir. Örneğin, bayrak töreninde “İstiklal Marşı”nı doğru tondan okutmak isteyen herhangi bir müzik öğretmeni, öğrencilere ses vermeden önce mutlaka piyanodan, gitardan ya da diyapazondan ses almalıdır. Ancak, mutlak işitmeye sahip bir müzik öğretmeninin işitme merkezinde doğru sesler zaten olduğu için, herhangi bir yerden ses almadan “İstiklal Marşı”nı okutabilir. Ya da herhangi bir müzik öğretmeni, sınıfta solfej okuyan bir öğrenciyi piyano yardımı olmadan takip edemezken; mutlak işitmeye sahip bir müzik öğretmeni solfej okuyan öğrencileri piyano yardımı olmadan da eksiksiz bir şekilde takip edebilir.

Ancak mutlak işitme yeteneği, bu yeteneğe sahip insanlara sadece avantaj kazandırmaz. “Absolüt ya da mükemmel kulak ne şimdi ne de evrimsel tarihimizin herhangi bir döneminde, bir kişiye kalıcı bir avantaj ihsan etmek için görülmemiştir; tam tersine ona sahip olanların ödemesi gereken bir bedel vardır.” sözüyle Zatorre (2003), mutlak işitme yeteneğine sahip olan insanların aynı zamanda dezavantajlara da sahip olduklarını vurgulamıştır.

Piyano, keman, viyolonsel, yan flüt vb… enstrümanlarını çalan kimselerde mutlak işitme yeteneği herhangi bir sıkıntı yaratmamaktadır. Ancak mutlak işitmeye sahip kişiler klarnet, saksafon, korno, trompet, korangle gibi “aktarımcı çalgı” çalamazlar. “Aktarımcı çalgı, yazılı notayı başka bir tona aktararak seslendiren çalgılara verilen addır. Notada yazılı sesten farklı ses veren çalgılar aktarımcıdır.” (Say, 2005). Bu tip çalgılarda do majör dizi elde etmek için, si bemol majör ya da la majör gibi do

(29)

majörden farklı dizilerin sesleriyle adlandırılan perdeleri çalmak gerekir. Mutlak işitmeye sahip kişiler, sesleri yükseklikleriyle duyup adlandırdıkları için, aktarımcı çalgı çalmanın gereklerini yerine getiremezler; dolayısı ile aktarımcı çalgı çalamazlar. Bu da mutlak işitmeye sahip kişiler için bir dezavantaj sayılmaktadır.

Ayrıca mutlak işitmeye sahip kişiler Türk Müziği türünü icra etmekte de zorlanmaktadırlar. Çünkü Türk Müziği’nde de aktarım oldukça fazla kullanılmaktadır. Türk Müziği’ndeki makamların dizileri, Batı Müziği’ne göre çoğu zaman 5 ses aşağıdan duyulmaktadır. Örneğin, bağlama ile icra edilen “la kararlı hüseyni makamı”, Batı müziğindeki perde sistemine göre “re kararlı hüseyni makamı” olarak duyulur. Bu durum da, sesleri yükseklikleriyle tanıyıp adlandıran mutlak işitmeye sahip kişiler için, yine sıkıntı oluşturmaktadır.

Mutlak işitme yeteneğinin, avantajları ve dezavantajları ile müzik eğitimindeki yeri bu şekilde özetlenebilir.

1.5.4. Görme Engelli Müzisyenlerde Mutlak İşitme

Absolüt kulak, müzisyenlerin sadece küçük bir kısmının sahip olduğu bir özelliktir ve absolüt kulağa sahip olan bu küçük grubun içinde görme engeli olan müzisyenler de bulunmaktadır. Zaman içerisinde, görme engelli olan absolüt müzisyenler ile ilgili de araştırmalar yapılmıştır (Hamilton ve ark., 2004).

Hamilton ve arkadaşlarının (2004) yapmış olduğu bir araştırmaya göre; gözleri görmeyen 46 müzikçiden 12’sinin absolüt duyuşa sahip olduğu saptanmıştır. Bu oran gözleri gören müzikçilere kıyasla daha yüksektir. Bu kişilerin müzik eğitimine başlama yaşının (veri tabanına göre), gözleri gören müzikçiler ile karşılaştırıldığında daha geç olduğu düşünüldüğünde, absolüt olma oranları daha çarpıcı hale gelmektedir (Akt. Çuhadar, 2008).

Ayrıca erken yaşta kör olanlarla ilgili yapılan başka bir araştırmada da (Gougoux ve ark., 2004), daha sonraki yıllarda kör olanlara ya da görenlere oranla, sesler arasındaki değişimi değerlendirme açısından daha iyi oldukları saptanmıştır (Akt. Çuhadar, 2008).

İnsan beyni son derece iyi huyludur. Sağır insanlar işitme organlarıyla ilgili korteksin eksiğini tamamlarken, kör insanlar da görsel korteksin eksiğini tamamlarlar (Bossomaier ve Snyder, 2004). Elbette ki görme duyusu eksik olan insanlarda kulağın, kendi işlevini yerine getirirken, aynı zamanda gözün işlevlerini de yerine getirdiği

(30)

söylenebilir. Bu durumda kör insanlar kulaklarıyla hem işitirler hem de görürler diyebiliriz. Dolayısıyla bu hassas kulak, körlere işitme alanında büyük avantaj sağlamaktır.

1.6.Diğer Alanlarda Absolüt Olmak

Müzikte, herhangi bir ölçüt sese ihtiyaç duymaksızın, tüm sesleri –aynı anda duyulan birden fazla ses de dahil olmak üzere- yükseklikleriyle hemen tanıma, algılama durumunu absolütlük olarak adlandırdık. Peki müzik dışındaki diğer alanlarda absolütlük var mıdır?

Küçük yaşta Fransa’nın kralı olan 16. Louis, saray mutfağında yapılan ağır baharatlı ve soslu yemeklere pek güvenmiyordu. Bu güvensizlik sebebiyle saray mutfağında yapılan yemeklere müdahale etmeye başladı. Kral, mutfağa müdahale etmeye başlayınca da, dönemin ahçıları, yemek yaparken ulaşabildikleri en iyi malzemeleri kullanarak kralı memnun etmeye çalıştılar. 16. Louis ise adeta bir gurme gibi damak tadına uygun yemekler yaptırarak bir anlamda mutfak kültürünü değiştirdi. Böylelikle yemekler gün geçtikçe ağır sos ve baharatlardan kurtulup, damak zevkine hitap eder hale geldi.

Gurme sözcüğü Fransızca “gourmet” sözcüğünden dilimize geçmiştir ve Türkçe’de “ağzının tadını bilen, tatbilir” anlamına gelmektedir. Gurme net olarak çeşitliliği bilmek, damak tadında sınır tanımamak olarak da adlandırılabilir. Gurmelerin tat duyuları oldukça yüksek bir oranda gelişmiştir; öyle ki gerçek bir gurme, önüne sunulan bir yemeğin tadına baktığında, yemeğin içinde bulunan tüm malzemeleri söyleyebilir. Gurme yalnızca neyin nasıl pişeceğini ve nasıl içileceğini söylemez. İyi gurmeler yiyeceğin ve içeceğin hangi ortamlarda servis edileceğini de bilir. İyi bir gurme menülerin en iyi şekilde servis edilebilmesi için gerekli ortamdan, masa düzeninden, yemeğin servis edileceği ısıdan ve hatta mekanın ısısından da sorumludur. Bu durumda “tatma” alanındaki absolütlüğün de “gurmelik” olduğunu söyleyebiliriz.

Bunun yanı sıra, şaraptan çok iyi anlayan, hangi şarabın hangi yemekle içileceğini en iyi tahmin eden, şarap tarihi ve şarap kültürü hakkında en iyi bilgiye sahip olan kişilere “degüstatör” denir. Degüstatörler şarapları üç aşamada incelerler. Birinci aşama görsel incelemedir. Bu incelemenin amacı şarapların rengini, rengin tonunu, şarabın berraklığını inceleyerek şarapların yaşı, rengin kalitesi ve gözle görülür bir kusuru olma durumu hakkında karara varmaktır.

(31)

İkinci aşama koklayarak incelemedir. Koklayarak yapılan incelemenin amacı, öncelikle şarabın herhangi bir kusuru olma durumunu araştırmak ve şarabın sahip olduğu aromatik yapıyı incelemektir. Üçüncü ve en son aşama ise tadarak incelemedir. Bu son aşamayla birlikte degüstatörler, şarabın içim kalitesi, karakteri ve kişiliği hakkında son kararı verirler.

Degüstatörlerin de gurmeler gibi tat duyuları oldukça gelişmiştir. Bir şarabın tadına baktıklarında, o şarabın yapımında kullanılan meyveleri-aromaları ve hatta belki şarabın kaç yıllık olduğunu söyleyebilirler. Degüstatörlerin bu gelişmiş damak tatları da, müzikteki “absolütlük” kavramının karşılığı olarak ifade edilebilir.

1.7.Problem Durumu

Türkiye’deki Anadolu Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri ile eğitim fakültelerinde okumakta olan müzik öğrencilerinin genel olarak müziksel işitme, yazma ve okuma derslerinde bir takım ortak problemleri olduğu ders notlarına bakılarak ve gözlem sonucu saptanmıştır.

Müziksel işitme, yazma ve okuma derslerinde öğrenciden beklenen bağıl işitmedir. Bağıl işitme; müziksel sesleri, başka bir ölçüt veya bilinen sese bağlı kalarak ve ondan yola çıkarak, yükseklikleriyle algılama, tanıma, ayırt etme, adlandırma ve aynen vermedir (Uçan, 2005). Bağıl işitmede öğrenci öncelikle ölçüt sesi (la, do…) duyar ve sonra istenen sesi bulmaya çalışır. Bu da öğrenciye vakit kaybettirir ve diğer sesi ölçüt sesten yola çıkarak bulacağı için yanlış sese gitme riski oluşturur. Ayrıca ölçüt ses öğrencinin işitme merkezinde her zaman olmadığından, o sesi kaybettiğinde doğru sonuca ulaşamayabilir.

Ancak öğrencinin, “müziksel sesleri başka bir ölçüt veya bilinen sese ihtiyaç duymaksızın ya da bağlı kalmaksızın, yükseklikleriyle algılama, tanıma, ayırt etme ve adlandırma” şeklinde tanımlanan salt işitme yeteneği geliştirilirse, hem tüm sesler öğrencinin işitme merkezinde olacağı için öğrenci tekrar bir ölçüt sese ihtiyaç duymayacak, bu durum da öğrenciye müziksel işitme, yazma ve okumada büyük rahatlık sağlayıp zaman kazandıracak, hem de ölçüt sesten diğer sesi sayarak bulmada ortaya çıkacak hata yapma riskini en aza indirecektir.

(32)

Salt işitme yeteneği kendi içinde çeşitlilik gösterir; ses alanının tümünü kapsıyorsa tümel (tüm), ortalama bir bölümünü kapsıyorsa tikel (kısmi) salt işitme olarak adlandırılır. Öbür yandan salt işitme, ya ses renginden bağımsız, ya da belirli ses renkleriyle sınırlı olur. Bunlardan birincisine genel salt işitme, ikincisine ise özel salt işitme denir (Uçan, 2005).

Herkeste rastlanmayan, az sayıda insanda rastlanan, çoğu durumlarda kalıtsal olduğu ve doğuştan geldiği kabul edilen, fakat sonraları yapılan araştırmalarla çevresel etmenlere de bağlı olduğu anlaşılan salt işitme yeteneği, çok küçük yaşlardan başlayarak müzik eğitimi alanlarda daha erken ve kolay kendini belli eder, ilk gençlik yıllarında ileri derecede gelişkin düzeye ulaşır, uzun süreli ve düzenli eğitim ve çalışmayla en yüksek ve yetkin düzeye gelir (Uçan, 2005).

Araştırmanın ilk aşamasında Ankara Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi’ne yeni girmiş olan 25 öğrenciye önceden hazırlanmış bir işitme testi uygulanmıştır. İşitme testinde öğrencilerden beklenen herhangi bir ölçüt sese bağlı kalmaksızın;

• Bir müzisyen için meslek yaşamı boyunca gerekli olabilecek ‘la’ sesini bulabilmeleri,

• Tonal müziğin en temel tonu kabul edilen do majör dizisinin seslerini bulabilmeleri,

• Bir müzik öğretmeni olarak mesleki önemi bakımından ulusal marşımızın okullardaki bayrak törenlerinde en güzel şekilde seslendirilebilmesini sağlamak üzere mi minör tonundan marşın ilk iki notası olan si-mi seslerini bulabilmeleri,

• Ülkemizin, batının tonal renkleriyle olduğu kadar doğunun makamsal renkleriyle de kesişme noktasında bulunması nedeniyle, eğitim müziğimizin en bilindik makamsal şarkılarından biri olan ve Anadolu’yu en çok çağrıştıran Ilgaz şarkısındaki hüseyni makamının karakteristik iki perdesini (re-la) bulabilmeleri,

(33)

• Eğitim müziğimizde büyük yer tutan “Yalancı” ya da “Dostluk” şarkılarının ilk iki notası olan do-mi seslerini bulabilmeleri öngörülmektedir

Öğrencilerin bu beklentileri yerine getirebilme durumları belirlenmiş, daha sonra öğrencilerin her birine birer diyapazon dağıtılmış ve on dört hafta boyunca her gün en az üç kere günün çeşitli saatlerinde diyapazondan la sesini alıp yukarıda belirtilen sesleri bulma denemesi yapmaları istenmiştir. On dört hafta sonunda aynı işitme testi aynı öğrencilere tekrar uygulanmış, diyapazondan ses almaya başlamadan önceki durumları ile en son geldikleri durum arasındaki farklar frekans-yüzde yöntemi ile değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.

Araştırmayı yürütmeye yardımcı olacak, ölçüt ses geliştirme noktasında temel işitsel alışkanlıkları kazandıracak ‘diyapazon’ olarak bilinen bir araçtan yararlanılmıştır.

“Diyapazon, la perdesini şaşmaz bir doğrulukla üreterek çalgıların akort edilmesinde kullanılan küçük çelik çatal. Batı dillerinde bu araç için genellikle diapason terimi kullanılmasına karşın, Fransızlar fourchette tonique ya da diapason, İtalyanlar corista, Almanlar stimmgabel ya da gabelton derler. Dilimizde düzen çatalı denebilir.” (Say, 2005).

“U harfi biçiminde ve dibinde tutamağı olan akort çatalının ürettiği La notası; sol anahtarlı dizeğin ikinci boşluğunda yer alır. Diyapazon, ses çıkarması için sapından tutularak sert bir cisme vurulur, böylece uyarıcı görevini yerine getirmiş olur. Diyapazonun tınlattığı ses, 1859 yılında Paris’te bir kurul tarafından ilke olarak benimsenmiştir.” (Say, 2005).

Diyapazonun, müzik dünyasındaki yeri oldukça büyüktür. Hiç hatasız la sesini veren bu küçük çelik alet, tüm çalgıların akordunda kullanılabilir. Akort sistemi çok zor ve karmaşık bir enstrüman olan piyanonun akordunda da en önemli yardımcıdır. Araştırmanın kapsadığı problem ve alt problemler bu çerçevede oluşturulmuştur.

(34)

1.7.1. Problem Cümlesi

“Mesleki müzik eğitimine yeni başlayan öğrencilerde, düzenli aralıklarla diyapazondan ses alınarak bir ölçüt ses-ton geliştirmenin kulak eğitimine etkisi nedir?” sorusu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.

1.7.2. Alt Problemler

1. Ön test sonuçlarına göre öğrencilerin herhangi bir referans ses almadan, a. La sesini

b. Do majör dizi seslerini

c. İstiklal Marşı’nın mi minör tonunda ilk iki sesi olan “si-mi” seslerini d. Ilgaz şarkısının re hüseyni makamında ilk iki sesi olan “re-la”

seslerini

e. “Yalancı” ya da “Dostluk” şarkılarından birinin do majör tonunda ilk iki sesi olan “do-mi” seslerini doğru verme durumları nedir?

2. Son test sonuçlarına göre öğrencilerin herhangi bir referans ses almadan, a. La sesini

b. Do majör dizi seslerini

c. İstiklal Marşı’nın mi minör tonunda ilk iki sesi olan “si-mi” seslerini d. Ilgaz şarkısının re hüseyni makamında ilk iki sesi olan “re-la”

seslerini

e. “Yalancı” ya da “Dostluk” şarkılarından birinin do majör tonunda ilk iki sesi olan “do-mi” seslerini doğru verme durumları nedir?

3. Ailesinde müzisyen olan öğrencilerin ön test başarıları ile ailesinde müzisyen olmayan öğrencilerin ön test başarıları arasında fark var mıdır?

4. Mesleki müzik eğitimine başlamadan önce çalgı eğitimi alan öğrenciler ile çalgı eğitimi almayan öğrencilerin ön test sonuçları arasında fark var mıdır?

(35)

1.8. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, mesleki müzik eğitimine yeni başlayan öğrencilerde, düzenli aralıklarla diyapazondan ses almanın kulak eğitimine olan etkisini ölçmek ve bundan sonra benzer konularda yapılacak olan araştırmalara yol gösterebilmektir.

1.9. Araştırmanın Önemi

Bu araştırma,

• Mesleki müzik eğitimine yeni başlayan öğrencilerde herhangi bir referans ses almadan “la” sesini, “do majör dizi” seslerini, “mi minör tonunda si-mi” seslerini, “re hüseyni makamında re-la” seslerini, “do majör tonunda do-mi” seslerini doğru verme (ön test) durumunu

• Mesleki müzik eğitimine başladıktan sonra on dört haftalık bir eğitim sürecinde düzenli diyapazon kullanan öğrencilerin, herhangi bir referans ses almadan “la” sesini, “do majör dizi” seslerini, “mi minör tonunda si-mi” seslerini, “re hüseyni makamında re-la” seslerini, “do majör tonunda do-mi” seslerini doğru verme (son test) durumunu

• Öğrencilerin ön test ve son test başarıları arasındaki farkları ortaya koyması bakımından önem taşımaktadır.

1.10. Varsayımlar

Araştırma şu sayıltılara dayanmaktadır;

1. Mesleki müzik eğitimine yeni başlayan öğrencilerde diyapazondan ses alınarak bir ölçüt ses geliştirmenin kulak eğitimine etkisini ölçmek için hazırlanan anket ve işitme testi, araştırmanın problemini çözmek için uygundur.

2. Veri toplama aracı bu araştırma için yeterli, geçerli ve güvenilirdir.

3. Ankara Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi birinci sınıf öğrencileri, bu deneysel çalışma için uygun bir çalışma grubudur.

(36)

1.11. Sınırlılıklar

Bu araştırmanın konusunu mesleki müzik eğitimine yeni başlayan öğrencilerde, düzenli aralıklarla diyapazondan ses almanın kulak eğitimine etkisinin incelenmesi oluşturmaktadır. Buna göre bu araştırma;

1. Belli bir boyutun bütünüyle ele alınabilmesi amacıyla Anakara Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi birinci sınıf öğrencileri ile

2. Öğrencilere uygulanan anketteki ve işitme testindeki sorular ile

3. Araştırmanın konusu ile ilgili ulaşılabilen kaynak, doküman ve ilgili araştırmalar ile

4. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü yönetmeliğinde belirtilen süre ile sınırlı tutulmuştur.

1.12. Tanımlar

Bu bölümde araştırma içerisinde kullanılan terimler ve tanımları verilmiştir.

• Salt işitme: Müziksel sesleri başka bir ölçüt veya bilinen sese ihtiyaç duymaksızın ya da bağlı kalmaksızın, yükseklikleriyle hemen algılama, tanıma, ayırt etme ve adlandırma (Uçan, 2005).

• Bağıl işitme: Müziksel sesleri, başka bir ölçüt veya bilinen sese bağlı kalarak ve ondan yola çıkarak, yükseklikleriyle algılama, tanıma, ayırt etme, adlandırma ve aynen verme (Uçan, 2005).

• Müzikalite: Müziğe karşı duyarlı tepkiler verme, nüansları uygulama, cümleleri hissetme ve stile bağlı kalarak yorumlama (Ertem,1997).

• Nüans: “ İnce fark”. Müzikal ifadeye anlam kazandırmakta kullanılan ses gürlüğü işaretleri. Bir müzik eserinin yorumu sırasında bazı seslerin hafif, bazılarının kuvvetli çıkarılması gerekir. Hafif sesten kuvvetliye doğru değişik derecelerde yer alan nüanslar, esere anlam kazandıran müzikal dinamikleri oluşturur (Say, 2005).

(37)

• Ölçüt ses: Müzik eğitiminde tonlar ve makamlar ile frekans bazında ilişkilendirmek üzere belirlenmiş ses (Aydoğan, 2013).

• Ton: Yunanca tonos: “telin gerilimi” sözcüğünden kaynaklanan bu terim, Batı dillerinde ve dilimizde çeşitli anlamlarda kullannılır. Bu araştırmada “ton” sözcüğü dizinin niteliği anlamıyla kullanılmıştır. Do dizisi ya da do tonu; sol dizisi ya da sol tonu vb… (Say, 2005).

• Gam (Dizi): tonal sistem içindeki dizilere verilen addır. Dilimize Fransızca gamme sözcüğünden girmiştir (Say, 2005).

• Aktarımcı çalgı: Yazılı notayı başka bir tona aktararak seslendiren çalgılara verilen ad. Notada yazılı sesten farklı ses veren çalgılar aktarımcıdır. Bazı çalgılar, kendisine ait olan notalarda yazılandan bir sekizli yukarıda ya da aşağıda duyulur. Bu aktarımlarda herhangi bir ton değişikliği olmadığı için, özel bir sorunla karşılaşılmaz. Ama bazı üflemeli çalgılarda yalnızca ses yüksekliğinin değil, tonalitenin ve buna bağlı olarak tonal donanımın da değiştirilmesi bir zorunluluk olur. Bu durum, o çalgının öteki çalgılara uygunluğunu sağlamak üzere pratik nedenlerle yapılan bir değişikliktir (Say, 2005).

• Müziksel yaratıcılık: Müziğin bir ya da daha çok ögesini anlamlı olarak bir araya getirme etkinlikleridir (Aydoğan, 1998).

• Müziksel tasarım: Müziksel bir ürünü zihinde oluşturma eylemidir (Aydoğan,1998).

• Lineer Titreşim: Eğer titreşim yapan sistemin tüm bileşenleri doğrusal (lineer) bir titreşime sahip ise oluşan titreşimlere lineer titreşim adı verilir.

(38)

2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde araştırmanın konusuna ilişkin bilgilerin, düşüncelerin, tartışmaların ve bulguların elde edilebilmesi için kaynaklar, yayınlar, araştırmalar taranmış ve aşağıda belirtilmiştir.

Tecimer (1988), “GEF Müzik Bölümü Öğrencilerinin Bölüme Girişteki Müziksel İşitme Başarıları İle Bölümdeki Müziksel İşitme Okuma Yazma Dersi Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinde yukarıda belirtilen ilişkinin düzeyini ilişki tarama modeli ile araştırmıştır. Buna göre Giriş Yetenek Sınavı’nda gösterilen müziksel işitme başarıları ile “Müziksel İşitme Okuma Yazma” dersi başarıları arasındaki ilişki korelasyon işlemler yapılarak saptanmıştır.

Yapılan işlemler tablolara dökülmüş ve sonuç olarak öğrencilerin, Giriş Yetenek Sınavı’na ilişkin müziksel işitme başarıları ile Müziksel İşitme Okuma Yazma dersi başarıları arasındaki ilişkinin oldukça zayıf olduğu görülmüştür.

Dündar (1986), “Temel Boyutlarıyla Müziksel İşitmenin İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinde insanın işitme sisteminin fizyolojik yapısının bireylerin müziksel işitmesini etkileme durumunu araştırmış ve müziksel işitmenin nasıl gerçekleştiği sorusuna cevap aramıştır. Araştırma, ikisi müzik eğitimi almamış, üçü müzik eğitimi almış beş kişi üzerinde Ankara Üniversitesi İbni Sina Hastanesi K.B.B. Anabilim Dalı’nda odyolojik ölçüm ile gerçekleştirilmiş ve sonunda beş kişinin de normal işitmeye sahip olduğu bulgusu ortaya çıkmıştır.

Araştırmanın sonucunda, insanın işitme sisteminin fizyolojik yapısının bireylerin müziksel işitmesini etkilemediği saptanmış ve müziksel işitmenin insanın işitme sisteminin fizyolojik yapısına değil, müziksel işitme eğitimine bağlı olduğu görülmüştür. Araştırma durum saptamaya yönelik betimsel bir çalışmadır.

Apaydınlı (2006), “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümü Öğrencilerinin Müziksel İşitme-Okuma-Yazma Dersinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri” adlı yüksek lisans tezinde ilgili öğrencilerin müziksel işitme-okuma-yazma dersinde karşılaştıkları sorunları tespit etmek ve bu sorunlara ilişkin öneriler

(39)

sunmak amacıyla, durum tespitine yönelik tarama modelini esas alan betimsel bir çalışma yapmıştır. Çalışmayı yürütürken kaynak tarama ve anket uygulama yöntemleri kullanmıştır. Araştırmanın örneklemini 15 Anadolu Güzel Sanatlar Lisesinin 233 son sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.

Araştırma sonunda müziksel işitme okuma yazma dersi ile ilgili kaynak ve araç-gereçlerin yetersiz olduğu, bu derse ait haftalık ders saatinin arttırılması gerektiği, öğrencilerin müziksel işitme okuma yazma dersine nasıl çalışmaları gerektiğini bilmedikleri sonuçlarına ulaşılmış ve daha etkili ve verimli bir müziksel işitme okuma yazma dersi öğretimine yönelik öneriler geliştirilmiştir.

Deniz (2009), “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümü Öğrencilerinin Müziksel İşitme Okuma ve Yazma Dersinin Öğretim Programında Yer Alan Kazanımlara Ulaşma Durumlarının Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde Türkiye’deki Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümü’nde okuyan 12. Sınıf öğrencilerinin 9. , 10. , 11. ve 12. sınıf müziksel işitme okuma ve yazma dersi öğretim programında yer alan kazanımlara ne derecede ulaştıklarını incelemiş ve değerlendirmiştir. Araştırma, araştırmacının kendisi tarafından hazırlanmış “kazanım testi”ni içeren betimsel bir çalışmadır.

Araştırma sonunda elde edilen verilere göre; araştırmaya katılan örneklem grubunun “Tonal Müzik” ve “Makamsal Müzik” ile ilgili ünitelerde büyük oranda başarısızlık gösterdikleri ve bu konuların kazanımlarına ulaşamadıkları gözlemlenmiştir. Ayrıca “Akor”, “Kadans”, “Dizi”, “Tonaliteye Yabancı Sesler” ile “Alterasyon, Modülasyon, Transpoze” ünitelerinde yer alan kazanımlara da büyük oranda ulaşamadıkları gözlemlenmiş; örneklem grubunun, müzik eğitiminin temeli olan teorik konularda yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır.

Aydoğan (1998), “Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlarda Müziksel İşitme Okuma Öğretimi” adlı doktora tezinde müzik öğretmenliği lisans programında yer alan müziksel işitme okuma dersini ve öğretimini, program ögeleri bakımından irdelemiştir. Araştırmanın evrenini üniversitelere bağlı Müzik Eğitimi Bölümü son sınıf öğrencileri ile, ilgili bölümlerde Müziksel İşitme Okuma dersi okutan öğretim elemanları oluştururken; araştırmanın örneklemini ise yedi bölümden seçilen 20’şer kişilik öğrenci

(40)

ile (140 öğrenci), tüm bölümlerden iletişim kurulabilen 24 öğretim elemanı oluşturmaktadır.

Araştırmada durum saptamaya yönelik bir desen esas alınmış, veriler beşli likert ölçeğine göre hazırlanan anketle derlenerek işlenmiş, çözüm ve yorumunda ise betimsel istatistik teknikleri kullanılmıştır. Varılan sonuca ilişkin olarak Müziksel İşitme Okuma öğretiminin daha verimli bir biçimde yapılmasına yönelik önerilerde bulunulmuştur.

Çuhadar (2008), “Müzikte Absolüt Duyuş” konulu makalesinde absolüt duyuşun nadir görülen bir özellik olmasında hareketle müziğe yedi yaşından önce başlamanın, absolüt duyuşu elde etmedeki işlevi üzerinde durmuştur. Çuhadar, yapılan farklı araştırmalardan elde edilen bulgulardan yola çıkarak, beyinde absolüt müzikçiler için anlamlı olarak sola doğru daha büyük bir planum temporale asimetrisi ve anlamlı daha küçük bir sağ planum temporale boyutu bulunduğunu; Japonya, Kore, Taiwan ve Çin’de müziğin eğitimde önemli bir yeri olduğunu, müziğin ABD’ye göre daha fazla önemsendiğini ve bu ülkelerdeki çocukların müziksel zeka ve ses perdelerini duymada ABD’deki çocuklara göre daha iyi olduğunu belirtmiştir. Ayrıca “sabit do” temelli müzik öğretimi gören çocukların absolüt olma oranının, “değişken do” temelli müzik öğretimi gören çocukların absolüt olma oranından daha yüksek bulunduğunu belirtmiştir.

Sonuç olarak ise Çuhadar, nitelikli müzikçiler yetiştirmenin önemli bir gerekliliğinin müzik eğitimine yedi yaşından önce başlanması olduğunu vurgulamış ve bu bağlamda okul öncesi eğitime daha çok ilgi gösterilmesi ve buradaki müzik eğitiminin ciddiye alınarak uzman kişiler tarafından yapılmasını önermiştir.

İnan (2010), “Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Bölümü Öğrencilerinin Müziksel İşitme Okuma Yazma Dersi ile İlgili Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi” konulu yüksek lisans tezinde Anadolu ve Özel Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümü Öğrencilerinin MİOY dersi ile ilgili tutumlarının hangi değişkenler dahilinde farklılıklar gösterebileceği üzerinde durmuştur. Araştırmanın örneklemini İstanbul Avni Akyol Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi, İzmir Işılay Saygın Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi, İstanbul Özel Pera Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Bölümü 9. Ve 10. sınıf

Şekil

Şekil 1. Kulağın Yapısı
Tablo 1. Öğrencilerin Ailelerinde Müzisyen Olma Durumu Bilgileri Dağılımı
Tablo  2.  Öğrencilerin  “Ankara  Güzel  Sanatlar  ve  Spor  Lisesi’ne  girmeden  önce  çalgı  eğitimi aldınız mı?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Dağılımı
Tablo 3. Ön Test Sonuçlarına Göre Öğrencilerin İstenen Sesleri Verme Durumlarının  Dağılımı
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Şayet b r ders tekrar ed lm ş veya bu ders yer ne başka b r ders alınmış se sadece alınan son ders ve bu ders n notu yer alır.. Bu öğrenc lere, mezun yet başarı

GÜZEL SANATLAR FAKÜLTESİ / MÜZİK... MÜZ336 MÜZİK EDEBİYATI II

VII- Videolar başka bir uygulama (word, powerpoint vb.) içine yapıştırılmadan doğrudan video dosyası olarak gönderilmelidir. VIII- Dersi alttan alan öğrenciler

Bunların dışındaki tanılara sahip engelli veya süreğen hastalığı bulunan adaylar, yükseköğretime giriş sınavları ve özel yetenek sınavlarında engellilere tanınan

2022 Yılı Özel Yetenek Sınavı yabancı uyruklu aday başvuruları Ankara Müzik ve Güzel Sanatlar Üniversitesi internet adresi “Özel Yetenek Sınavı

AGSL Müzik Bölümü öğrencilerinin cinsiyete göre yaratıcı düşünme becerilerinin akıcılık, esneklik, ayrıntılılık, orijinallik boyutları arasında istatistiksel olarak

ÖYSP'si en az 70 puan olan adaylar için 2021 Yüksek Öğretim Kurumları Sınavı (YKS) Kılavuzu’nda belirtilen “Özel Yetenek Sınavı ile Seçme Yöntemi”

2022-2023 eğitim-öğretim yılı Müzik ve Güzel Sanatlar Eğitim Fakültesi Görsel Sanatlar Eğitimi Bölümü Anabilim Dalı Özel Yetenek Sınavı için; sınava