• Sonuç bulunamadı

Ülke Özelliklerinin TIMSS 2011 Sekizinci Sınıf Matematik Başarısına Çok Düzeyli Etkileri

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ülke Özelliklerinin TIMSS 2011 Sekizinci Sınıf Matematik Başarısına Çok Düzeyli Etkileri"

Copied!
104
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

ÜLKE ÖZELLİKLERİNİN TIMSS 2011 SEKİZİNCİ SINIF

MATEMATİK BAŞARISINA ÇOK DÜZEYLİ ETKİLERİ

İlyas Çelik

YÜKSEK LİSANS TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : İlyas Soyadı : Çelik Bölümü : Eğitim Bilimleri İmza : Teslim tarihi : 15.06.2016

TEZİN

Türkçe Adı : Ülke Özelliklerinin TIMSS 2011 Sekizinci Sınıf Matematik Başarısına Çok Düzeyli Etkileri

İngilizce Adı : Multilevel Effects of Country Characteristics on Eight Grade Mathematics Achievement in TIMSS 2011

(3)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yaralandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : İlyas ÇELİK İmza :

(4)
(5)

iv

(6)

v

TEŞEKKÜR

Çalışmam öncesinde ve süresince, akademik bilgileri ile beni yönlendiren ve her türlü desteği veren çok değerli hocalarım Sayın Hakan Yavuz ATAR’a ve Sayın Şeref TAN’a, Değerli katkılarıyla, çalışmamın bu seviyeye gelmesini sağlayan kıymetli hocamız Sayın Burcu ATAR’a

Yüksek lisans eğitimim ve tez çalışmam müddetince yardımlarını esirgemeyen değerli arkadaşlarım E.Cihat ÇORBACI’ya, Emine YAVUZ’a, Esra OYAR’a ve Mehmet ŞATA’ya,

Bu aşamaya gelmemde emeği geçen Gazi Üniversitesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı’nın güzide hocalarına,

Ve bana Gazi Üniversitesi Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme programında çok değerli hocalardan yüksek lisans eğitimi alma imkânı veren Türk Silahlı Kuvvetlerine teşekkürü bir borç bilirim.

(7)

vi

ÜLKE ÖZELLİKLERİNİN TIMSS 2011 SEKİZİNCİ SINIF

MATEMATİK BAŞARISINA ÇOK DÜZEYLİ ETKİLERİ

(Yüksek Lisans Tezi)

İlyas Çelik

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2016

ÖZ

Bu çalışmada, TIMSS 2011 sınavına katılan sekizinci sınıf öğrencilerin matematik başarı puanlarının ülke düzeyinde farklılık gösterip göstermediğini belirlemek ve ülkeden ülkeye farklılık gösteriyorsa ülke düzeyinde bu farklılığa neden olan değişkenlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini, TIMSS 2011 matematik çalışmasına katılan 41 ülke, bu ülkelerden seçilen toplam 7.690 okul ve bu okulların sekizinci sınıfında öğrenim görenler arasından seçilen 234.918 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada, ülke düzeyindeki değişkenlerin çok düzeyli etkilerini belirlemek amacıyla hiyerarşik veri yapısını dikkate alan çok düzeyli analiz yöntemlerinden üç düzeyli Hiyerarşik Lineer Modelleme (HLM) kullanılmıştır. Araştırmada öğrenci ve okul düzeyinde bağımsız değişken kullanılmamıştır. Ülke düzeyinde kullanılan 43 bağımsız değişken üç farklı kaynaktan elde edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre TIMSS matematik puanlarındaki varyansın %42,8’inin öğrenci düzeyinden, %24,9’inin okul düzeyinden ve %32,3’ünün de ülke düzeyinden kaynaklandığı bulunmuştur. Ülke düzeyindeki farklılıkları açıklamak için yapılan analiz sonucunda ülkelerin beklenen okullaşma yılları, yüksekokul ve üzeri okul mezunu yüzdeleri ve zorunlu eğitim sınıfları değişkenlerinin, ülkelerin matematik başarı ortalamalarına istatistiksel olarak anlamlı etki ettikleri ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlara göre, TIMSS matematik başarısındaki ülkeler-arası varyansın yaklaşık %70’inin “Beklenen okullaşma yılı”, “Yüksekokul ve üzeri

(8)

vii

okul mezunu yüzdesi” ve “Zorunlu eğitim sınıfı” değişkenleri tarafından açıklandığı belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler : Üç düzeyli HLM, Çok düzeyli analiz, TIMSS 2011, Ülke özellikleri, Matematik başarısı

Sayfa Adedi : 104

(9)

viii

MULTILEVEL EFFECTS OF COUNTRY CHARACTERISTICS on

EIGHT GRADE MATHEMATICS ACHIEVEMENT in TIMSS 2011

(Master Thesis)

İlyas Çelik

GAZİ UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

June, 2016

ABSTRACT

The purpose of this research is to determine whether mathematics achievement scores of eighth grade students who attended TIMSS 2011 differ across countries and to determine variables that cause this difference at country level if they differ across countries. The sample of the research consists of 41 countries attended TIMSS 2011 mathematics test, 7690 schools chosen from these countries and 234918 students who studied at eighth grade of these schools. In this study, three-level Hierarchical Linear Modeling (HLM), which is one of the multilevel methods considering hierarchical data structure in order to determine multilevel effects of the variables at country level was used. There were no independent variables at student and school level. The independent variables (43 in total) at the country level were obtained from three different sources. According to analysis results, the variance in TIMSS mathematics scores 42.8%, 24.9% and 32.3% were originated from the student level, school level and country level, respectively. As a result of the analysis conducted to explain the differences across countries, it was concluded that countries’ expected years of schooling, educational attainment at least completed short-cycle tertiary and grades of compulsory education had a statistically significant effect on countries’ mathematics achievement means. In accordance with these results, it was determined that “expected years of schooling”, “educational attainment at least completed short-cycle tertiary” and “grades of compulsory

(10)

ix

education” accounted for about 70% of the variance in TIMSS mathematics achievement across countries.

Key Words : Three level HLM, Multilevel analysis, TIMSS 2011, Country characteristics, Mathematics achievement

Page number : 104

(11)

x

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

TABLOLAR LİSTESİ ... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

Problem Durumu... 1

Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Çalışması (Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]) ... 4

TIMSS’in Amacı ... 5

TIMSS Başarı Testlerinin Kapsamı ... 5

TIMSS Başarı Testlerindeki Soru Türleri ve Puanlama ... 6

İnsani Gelişme Endeksi ... 6

Eğitimin Sağlık ve Ekonomi ile İlişkisi ... 9

Ülkelerin Eğitim Politikaları ... 10

Problem Cümlesi ... 12

Alt Problemler ... 12

Araştırmanın Amacı ... 12

(12)

xi

Sınırlılıklar ... 14

İlgili Araştırmalar ... 14

Üç Düzeyli HLM Kullanılarak Yapılan Çalışmalar ... 14

İki Düzeyli HLM Kullanılarak Yapılan Çalışmalar ... 16

Eğitim ve Akademik Başarı Üzerine Yapılan Çalışmalar ... 19

Okullaşma, Devamsızlık ve Okula Karşı Tutuma İlişkin Çalışmalar ... 19

Ailenin Demografik Özelliklerine İlişkin Çalışmalar ... 22

Zorunlu Eğitime İlişkin Çalışmalar ... 25

BÖLÜM II ... 29

YÖNTEM... 29

Araştırmanın Modeli... 29

Evren ve Örneklem ... 29

Veri Toplama Araçları... 31

TIMSS (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Çalışması) ... 31

Verilerin Toplanması ... 31

Verilerin Analizi ... 34

Olası Değerler (Plausible Values) ... 34

Uç Değerlerin Belirlenmesi ve Normallik Sayıltısının Kontrolü ... 35

Kayıp Veri ... 36

Beklenti Maksimizasyonu (EM) ... 37

Regresyon Yerleştirme (Regression Imputation) ... 38

Veri Dosyasının Oluşturulması ... 39

Hiyerarşik Lineer Modelleme (HLM) ... 43

Tek-Yönlü Varyans Analizi Rastgele Etkiler Modeli (Boş Model) ... 44

Ortalamaların Bağımlı Değişken Olduğu Model ... 46

Varsayımların Kontrolü ... 49

BÖLÜM III ... 51

BULGULAR VE YORUM ... 51

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 51

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ... 54

BÖLÜM IV... 63

(13)

xii

Öğrenci, Okul ve Ülke Düzeylerinde Ortalama Matematik Başarılarındaki

Farklılıklara İlişkin Tartışma ve Sonuçlar ... 63

Ülkelerin Ortalama Matematik Başarılarındaki Farklılıkları Açıklayan Değişkenlere İlişkin Tartışma ve Sonuçlar ... 65

Öneriler ... 68

Alan Uzmanlarına ve Eğitim Planlayıcılara Yönelik Öneriler ... 68

Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 69

KAYNAKLAR ... 71

EKLER ... 77

EK 1. TIMSS 2011 Çalışmasına Katılan Ülke, Okul ve Öğrenci Sayıları ... 78

EK 2. Matematik Puanı Olası Değerlerine Ait Normal Q-Q ve Histogram Grafiği 79 EK 3. Kayıp Veriler İçin Test Sonuçları ... 81

EK 4. Varsayımların Kontrolü ... 82

Birinci Düzey ... 82

İkinci Düzey... 84

(14)

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. İnsani Gelişme Endeksine Göre Ülke Kategorileri ... 9

Tablo 2. Ülke Düzeyi Bağımsız Değişkenleri ... 33

Tablo 3. Ülke Düzeyi Bağımsız Değişkenler İçin VIF Değerleri ... 40

Tablo 4. Birinci Düzeyde Yer Alan TIMSS-Olası Değerlerine Ait Betimsel İstatistikler .... 41

Tablo 5. Üçüncü Düzeyde Yer Alan Bağımsız Değişkenlere Ait Betimsel İstatistikler ... 42

Tablo 6. Tamamen Koşulsuz Model (Boş Model) Analiz Sonuçları (Sabit Etkiler) ... 51

Tablo 7. Tamamen Koşulsuz Model (Boş Model) Analiz Sonuçları (Rastgele Etkiler) ... 52

Tablo 8. Tamamen Koşulsuz Model (Boş Model) Güvenirlik Katsayıları ... 54

Tablo 9. Ortalamaların Bağımlı Değişken Olduğu Model Analiz Sonuçları (Sabit Etkiler) ... 55

Tablo 10. Ortalamaların Bağımlı Değişken Olduğu Model Analiz Sonuçları (Rastgele Etkiler) ... 57

Tablo 11. Standardize Edilmiş Verilerle Gerçekleştirilen Tamamen Koşulsuz Model (Boş Model) Analiz Sonuçları (Rastgele Etkiler) ... 59

Tablo 12. Standardize Edilmiş Verilerle Gerçekleştirilen Ortalamaların Bağımlı Değişken Olduğu Model Analiz Sonuçları (Sabit Etkiler) ... 60

Tablo 13. Ortalamaların Bağımlı Değişken Olduğu Model Güvenirlik Katsayıları ... 61

Tablo 14. TIMSS 2011 Çalışmasına Katılan Ülke, Okul ve Öğrenci Sayıları ... 78

Tablo 15. Little's MCAR testi Anlamlılık Değerleri ... 81

Tablo 16. Üçüncü Düzey Bağımsız Değişkenlerin Birinci Düzey Hataları ile Kovaryans Değerleri ... 83

(15)

xiv

Tablo 17. Üçüncü Düzey Bağımsız Değişkenlerin İkinci Düzey Hataları ile Kovaryans Değerleri ... 85 Tablo 18. Üçüncü Düzey Bağımsız Değişkenlerin Üçüncü Düzey Hataları ile Kovaryans Değerleri ... 86

(16)

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. İnsani Gelişme Endeksinin hesaplanması ... 8

Şekil 2. 1’inci matematik olası değerlerine ait histogram ve normal Q-Q grafikleri ... 79

Şekil 3. 2’nci matematik olası değerlerine ait histogram ve normal Q-Q grafikleri ... 79

Şekil 4. 3’üncü matematik olası değerlerine ait histogram ve normal Q-Q grafikleri ... 79

Şekil 5. 4’üncü matematik olası değerlerine ait histogram ve normal Q-Q grafikleri ... 80

Şekil 6. 5’inci matematik olası değerlerine ait histogram ve normal Q-Q grafikleri ... 80

Şekil 7. Birinci düzey hatalara ait normal Q-Q ve histogram grafikleri ... 82

Şekil 8. Birinci düzey hatalarının homojenliği ... 83

Şekil 9. İkinci düzey hatalara ait normal Q-Q ve histogram grafikleri ... 84

(17)

xvi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

HLM Hiyerarşik Lineer Modelleme

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

EARGED Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı

ÖBBS Öğrenci Başarılarını Belirleme Sınavı

OECD The Organisation for Economic Co-operation and Development (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü)

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Çalışması) PIRLS Progress in International Reading Literacy

(Uluslararası Okuma Becerilerini Geliştirme Çalışması)

PISA Program for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) IEA International Association for the Evaluation of

Educational Achievement (Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu)

İGE İnsani Gelişme Endeksi

İGR İnsani Gelişme Raporu

UNDP United Nations Development Program BMKP Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı

(18)

xvii

GSYH Gayri Safi Yurtiçi Hasıla

MYS Mean Years of Schooling (Ortalama Okullaşma

Yılı

EYS Expected Years of Schooling (Beklenen

Okullaşma Yılı

SGP Satın Alma Gücü Paritesi

GSMG Gayri Safi Milli Gelir

ÖSYM Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi

UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu

CU Cook Uzaklığı

EM Expectation Maximization

(Beklenti Maksimizasyonu)

MCAR Missing Completely at Random

VIF Varyans Şişme (Variance Inflation) Faktörleri

MDM Multivariate Data Matrix File (Çok Değişkenli

Veri Matris Dosyası

BEK_OKL Beklenen Okullaşma Yılı

YUK_OK_MZN Yüksekokul ve Üzeri Okul Mezunu Yüzdesi, 25 + yaş

(19)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sınırlılıklar ve ilgili araştırmalar yer almaktadır.

Problem Durumu

İçinde bulunduğumuz çağa damgasını vuran bilgi teknolojileri, politikadan ekonomiye pek çok alanda etkisini çok hızlı bir şekilde göstermektedir. Bilimde gerçekleşen köklü değişimler hayatın bütünü üzerindeki anlayışları da etkilemiştir. İnsana bakışın değişmesiyle birlikte, insanı merkeze alan yaklaşımlar içeren uygulamalar geliştirilmeye başlamıştır. Eğitim, fertlerin gelecekteki yaşamlarını doğrudan etkilemesi ve sosyal yapının oluşmasındaki önemli etkisi nedeniyle toplumların gelişmesinde en önemli süreçtir (Türk, 1999, s. 1). Toplumsal gelişmenin yanında her alanda ilerleme, ekonomik büyüme ve kültürün gelecek kuşaklara aktarılması da ancak eğitim ile mümkün olabilmektedir.

Eğitimin amaçlarından biri toplumun gereksinimleri doğrultusunda bireyler yetiştirmek olduğuna göre bilgi çağına uygun, bilgi toplumlarının özelliği göz önüne alınarak öğrencileri yetiştirmek zorunluluğu ortaya çıkmıştır (Aydın, 2003). Tüm dünyada gelişmiş ülkeler ekonomik ve teknolojik gelişmelerini ve kalkınmalarını eğitimle başarmışlardır. Bir ülkenin kalkınması ancak, o ülkede yaşayan insanların eğitilmesi, onlara ülkenin hedeflerine uygun beceri ve yetenekler kazandırılması, yeni teknolojiler geliştirilmesi, yeni teknolojilerin her alanda kullanılabilmesi ile olanaklıdır (Türk, 1999, s. 1).

Yeni teknolojiler üretebilmek ve bilimsel düşünceyi hayatın her alanında kullanabilmek için ise eğitim, en önemli anahtar olarak karşımıza çıkmaktadır. İyi eğitim almış, kişisel ve

(20)

2

toplumsal sorunların farkında olan ve bunlara alternatif çözümler üretebilen bireylerin çokluğu, o toplumun gelişmişlik düzeyini doğrudan etkilemektedir.

Bilgi toplumlarında eğitimlerin çok ciddi bir biçimde yer aldığı kaçınılmaz bir gerçektir. Bir ülkenin kalkınmasında ve bir bilgi toplumunun oluşturulmasında matematik öğretimi de önemli bir yer tutmaktadır. Matematik eğitim ve öğretimi toplumda bireyin düşünce ve ufkunun gelişmesini sağlar (Aydın, 2003).

İçinde bulunduğumuz bilgi ve ileri teknoloji çağında, günlük yaşamda matematiği kullanabilme ve anlayabilme becerisi önem kazanmakta ve matematiğin önemi sürekli olarak artmaktadır. Değişen dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik yapanlar, geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2009). Bilgi toplumunun oluşmasında önemli bir etken olan bireyin, matematik eğitimini iyi bir şekilde almış olması gerekir. Matematik bireyin özgür düşünmesine, olayları doğru algılamasına yardımcı olur (Aydın, 2003). Ayrıca matematik, öğrenciler için olduğu kadar toplumumuz için de, günümüzün koşullarına uygun bilimsel düşünme becerilerini geliştirmek ve bu becerileri yaşamları boyunca gerekli alanlarda hayata uygulamaları gereği bakımından önemlidir (Işık, Çiltaş, ve Bekdemir, 2008).

…Matematik eğitimi, bireylere, fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya yardımcı olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımı sağlar. Matematik eğitimi bireylere, çeşitli deneyimlerini analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunacakları ve problem çözebilecekleri bir dil ve sistematik kazandırır. Ayrıca yaratıcı düşünmeyi kolaylaştırır ve estetik gelişimi sağlar. Bunun yanı sıra, çeşitli matematiksel durumların incelendiği ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerinin gelişmesini hızlandırır. (MEB, 2009, s. 7)

Yaşam matematik ile iç içedir ve matematik bilmek insan için bir güçtür. Geçmişte olduğu gibi bu gün ve yarın da bireylerin matematik ile sıkı bir ilişki içinde olacağı görülmektedir. Dolayısıyla günümüz problemlerinden birisi, hızlı gelişen teknoloji dünyasında gerekli bilgileri edinmek, saklayabilmek ve bunları yararlanabileceğimiz şekilde kullanmaktır. (Işık vd., 2008)

Değişimlerle birlikte matematiğin ve matematik eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması ve gözden geçirilmesi gerekmektedir (MEB, 2009). Bu çerçevede çok sayıda öğrencimizin öğrenim gördüğü Temel Eğitim ve Orta Öğretim Kurumlarımız öncelikli bir öneme sahiptir. Ülkemizin maddi kaynaklarının önemli sayılabilecek bir bölümü ilkokul ve ortaokullarımızda verilen eğitim ve öğretime ayrılmaktadır. Aynı zamanda yüz binlerce öğretmenimiz ve çok sayıda eğitim yöneticimiz de temel eğitim ve orta öğretim kurumlarımızda görev yapmaktadır.

(21)

3

Yukarıda sunulan bilgiler ışığında, bir ülkenin verdiği eğitimin, o ülkede ve dünyada yaşanan bilimsel, toplumsal, ekonomik ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda sürekli geliştirilmesi ve yenilenmesi gerekmektedir. Bu açıdan bakıldığında ülkelerin eğitim ve öğretim kurumlarında yeni yaklaşımları ve uygulamaları hayata geçirmesi ve hâlihazırdaki eğitim sistemini sürekli olarak gözden geçirmesi, küresel rekabet açısından bir zorunluluk olarak ortaya çıkmaktadır(MEB, 2014).

Bu bağlamda hali hazırdaki eğitim sisteminin gözden geçirilmesi, belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığının ölçülmesi ve yapılması gereken iyileştirmelerin tespit edilmesi amacıyla durum belirleme çalışmaları yapılması gerekmektedir. Durum belirleme çalışmaları ülke içi ölçme ve değerlendirme ile yapılabildiği gibi eğitim sistemi ile ilgili karşılaştırmalı veriler elde etmek amacıyla uluslararası ölçme ve değerlendirme çalışmaları ile de yapılabilmektedir.

Ulusal boyutta gerçekleştirilen büyük ölçekli araştırma sınavlarından biri Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (EARGED) tarafından yürütülen Öğrenci Başarılarını Belirleme Sınavı (ÖBBS)’dir. ÖBBS, öğrencilerin neler bildiklerinden çok, her sınıf düzeyinde kazandırılması öngörülen bilgi ve becerileri ne düzeyde kazandıklarını ve eksikliklerinin neler olduğunu belirlemek amacıyla yapılan bir durum belirleme çalışmasıdır. ÖBBS, 1994-2011 yılları arasında üçer yıllık periyotlarla ilköğretim dördüncü, beşinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf düzeylerinde temel dersler olan Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal bilgiler ve İngilizce alanlarında yapılmış bir sınavdır. ÖBBS, 1994 yılından itibaren kademeli olarak yapılmıştır. Dar alanda ve sınırlı sınıf seviyesinde yapılan ilk uygulamalardan sonra geniş katılımlı ilk ÖBBS 2002 yılında yapılmıştır. 2008 yılında yapılan geniş katılımlı uygulamanın ardından, son olarak 2011 yılında web tabanlı pilot uygulama şeklinde İstanbul ilinde yapılmıştır. Ortaöğretim düzeyinde ise geniş katılımlı olarak sadece 2009 yılında dokuzuncu ve onuncu sınıf düzeylerinde yapılmıştır.

Ülkelerin öğretim programlarındaki gerekli düzenlemeleri yapabilmeleri, öğretim sistemlerindeki eksiklikleri giderebilmeleri ve uluslararası düzeyde kendi başarılarını görebilmeleri amacıyla son yirmi yıldır bazı uluslararası çalışmalar da gerçekleştirilmektedir.

Bu çalışmalardan biri Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD)'nin üç yıllık aralarla düzenlemekte olduğu ve 15 yaş grubu öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerin

(22)

4

değerlendirilmesine yönelik yapılan bir tarama araştırması olan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı - PISA (Programme for International Student Assessment) dır. PISA projesinde Matematik okuryazarlığı, Fen Bilimleri okuryazarlığı, Okuma Becerileri konu alanları ve öğrencilerin motivasyonları, kendileri hakkındaki görüşleri, öğrenme biçimleri, okul ortamları ve aileleri ile ilgili veriler toplanmaktadır. PISA projesi 2000 yılında uygulanmaya başlamıştır. Üçer yıllık aralarla uygulanan projeye ülkemiz ilk olarak 2003 yılında katılmıştır.

Uluslararası alandaki diğer bir çalışma olan Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi (PIRLS), Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu (IEA) tarafından 2001 yılından beri her 5 yılda bir yapılmaktadır. Bu proje ile ilköğretim 4. sınıf (9 yaş grubu) öğrencilerinin okuma becerileri, okuma alışkanlıkları, öğrencilere okuma becerisini kazandırmak için öğretmenlerin uyguladıkları öğretim yöntemleri, öğretim materyallerinin yeterli olup olmadığı, öğrencilerin okuma becerilerini kazanmalarında ailelerinin katkıları gibi konular uluslararası standart test ve anketlerle belirlenmekte ve projeye katılan ülkelerin verileri ile karşılaştırılarak benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmaktadır.

Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Çalışması (Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS])

Uluslararası yapılan çalışmaların en önemlilerinden birisi de Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu (International Association for the Evaluation of Educational Achievement [IEA])’nun dört yıllık aralıklarla düzenlemiş olduğu, dördüncü ve sekizinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin matematik ve fen bilimleri alanlarında kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik bir tarama araştırması olan Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Çalışması’dır (Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]). Bu çalışma değişik ülkelerdeki program uygulayıcılarına değişik öğretim uygulamalarıyla başarı arasındaki ilişkileri inceleme ve karşılaştırma fırsatı sunarak, fen ve matematik öğretimini geliştirmeye yönelik bilgiler sağlamaktadırlar. Bunlara ek olarak, öğrencilerin fen ve matematik başarılarını göstermesinin yanında yürürlükte olan fen ve matematik müfredat programlarının etkililiği hakkında bilgiler ortaya koymaktadırlar (Keser, 2005).

(23)

5 TIMSS’in Amacı

TIMSS’in temel amacı, dünya çapında matematik ve fen bilimleri alanlarında eğitim ve öğretimin gelişmesine yardımcı olmaktır. Proje bu amaç doğrultusunda öğrenci başarısındaki eğilimleri izlemekte ve ulusal eğitim sistemleri arasındaki farklılıkları belirlemektedir. Çalışma kapsamında öğrencilerin matematik ve fen bilimleri alanlarındaki performansları, eğitim sistemleri, öğretim programları, öğrenci özellikleri, öğretmen ve okulların özellikleri ile ilgili bilgiler toplanmaktadır.

TIMSS, dördüncü ve sekizinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin matematik ve fen bilimlerindeki performanslarını dört yıllık süreler içerisinde ölçerken, öğrenci başarı düzeylerinde meydana gelen değişimler konusunda bilgiler de sağlamaktadır. Bu bağlamda, öğretim programlarına ilişkin olarak elde edilen ayrıntılı bilgiler sayesinde ülkeler hem kendi içinde gelişimlerini izleyebilmekte hem de diğer ülkelerle karşılaştırmalı olarak değerlendirmeler yapabilmektedirler.

TIMSS’te, öğrencilerin başarı puanlarının belirlenmesinin yanı sıra, uygulanan okul, öğretmen ve öğrenci anketleri ile çok geniş yelpazede veri toplanmaktadır. Anketlerle toplanan veriler ve öğrencilerin sınavlarda elde ettikleri puanlar, hem ülke içinde değerlendirme yapmaya hem de uluslararası düzeyde eğitim sisteminin farklı ülkelerle birçok açıdan karşılaştırılmasına imkân sağlamaktadır. Bu bağlamda, TIMSS araştırması her aşaması çok iyi şekilde tasarlanmış uluslararası bir izleme sistemidir.

TIMSS Başarı Testlerinin Kapsamı

TIMSS dördüncü ve sekizinci sınıflarda öğrencilerin matematik ve fen bilimleri alanlarında performanslarını ölçmeye yönelik maddelerin bulunduğu başarı testleri geliştirmiştir. Başarı testleri ile öğrencilerin matematik ve fen bilimleri alanlarındaki bilgi ve becerileri ölçülmektedir.

Testlerdeki maddeler katılımcı ülkeler tarafından geliştirilir. Geliştirilen maddeler Uluslararası Fen ve Matematik Madde Değerlendirme Komitesi tarafından değerlendirilir. Oluşturulan maddeler her bir ülkenin temsilcileri tarafından gözden geçirilir ve test için kullanılacak maddeler seçilir. Bu maddeler her sınıf düzeyinde pilot uygulamada 6 farklı kitapçık, nihai uygulamada ise 14 farklı kitapçık ile test edilir. Her bir kitapçık matematik

(24)

6

ve fen olmak üzere iki bölümden oluşmakta ve öğrencilerin adına düzenlenerek sınavın yapılacağı okullara Ulusal Merkez tarafından ulaştırılmaktadır.

TIMSS Başarı Testlerindeki Soru Türleri ve Puanlama

Öğrencilerin matematik ve fen bilimlerindeki bilgi ve beceri düzeyleri her bir ders için geniş kapsamdaki sorularla ölçülmektedir. TIMSS değerlendirmesinde çoktan seçmeli ve açık uçlu sorular kullanılmaktadır.

Çoktan seçmeli sorular dört seçeneklidir ve bir doğru cevabı vardır. Her bir çoktan seçmeli sorunun doğru cevabı 1 puandır. Yanlış cevaplar için, şans başarısına yönelik herhangi bir düzeltme yapılmaz. Yani bilinen şekliyle yanlış cevaplar doğru cevapları götürmez.

Açık uçlu sorularda ise, öğrenci kendi cevabını oluşturmaktadır. Bu soru türünde öğrenciler açıklama yaparlar, cevaplarını sözel ya da sayısal olarak desteklerler, şekiller çizerler ya da verileri kullanırlar. Açık uçlu sorular, her bir soru için geliştirilen puanlama anahtarları ile değerlendirilmektedir.

İnsani Gelişme Endeksi

Uluğ (1997)’un da ifade ettiği gibi eğitim, bireysel ilgi ve yetenekleri geliştiren bir süreç olmanın yanında, toplum kalkınmasını sağlayan araçların da başında gelmektedir. Nitekim kalkınma, eğitim sisteminin öteki sistemlerle etkileşiminin ortak ürünüdür. Bu bakımdan, toplumsal gelişmişlik düzeyinin belirlenmesinde eğitim başlıca göstergelerden birisidir. Hiçbir sektör yoktur ki eğitimle ilgili olmasın. Eğitimin amacı nitelikli insan yetiştirmektir. Dolayısıyla, eğitimin çıktısı olan insan, öteki sektörel sistemlerin girdisini oluştururken, çıktının niteliği de bu sistemler üzerinde tam anlamıyla kalıcı etkiler yaratmaktadır.

Uzun yıllar ülkelerin gelişmişlik düzeyini gösteren en önemli ölçüt olarak ülkelerin ekonomik gelişme düzeyleri kabul edilmiştir. Ancak, 90’lı yıllarda hayatımıza giren “bilgi ya da bilişim çağı” kavramıyla birlikte bilişim ve iletişim teknolojilerindeki gelişim, insanlık tarihinde toplumsal, ekonomik ve bilimsel değişimin yönünü yeniden belirlenmiştir. Bununla birlikte yükselen yaşam standartları ve ekonomik anlamda dünyanın küresel bir ortak pazar haline gelmesi, gelişmişliğin sadece ekonomik ölçütlerle belirlenmesini imkânsız hale getirmiştir. Artık gelişmişlik düzeyi, yeni ve ileri teknolojileri üretebilmek

(25)

7

veya bilimsel düşünceyi kullanıp onu bir yaşam felsefesi haline getirebilmek gibi ölçütleri içermeye başlamıştır.

İnsani Gelişme Endeksi (İGE) ilk defa 1990 yılında Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı-BMKP (United Nations Development Program-UNDP) tarafından ortaya atılmıştır. Programı-BMKP tarafından her yıl düzenli olarak yayımlanan “İnsani Gelişme Raporu (İGR)” tüm dünya ülkelerinin insani gelişme açısından performansını değerlendiren, uluslararası arenada geçerliliği kabul edilmiş saygın bir rapordur. İGR yöntem konusunda zaman içinde farklı yaklaşımlar içinde olmuş ancak, 2000 yılında yöntem konusuna nokta koyarak bu konuyu bir standardizasyona kavuşturmuştur. İGR’de yer alan en önemli gösterge İnsani Gelişme Endeksi (İGE)’dir.

İGE’nin kolay bir yöntemle hesaplanıyor olması kullanım alanını yaygınlaştırmaktadır. Ancak, ekonomik gelişme politikalarının İGE yardımı ile yorumlanabilmesi sanıldığı kadar kolay değildir. İGE ekonomik döngülerden çok yaşam kalitesi üzerinde durmaktadır. 1995- 2009 yılları arasında insani gelişmenin, uzun ve sağlıklı bir yaşam, eğitim ve insanca bir yaşam standardı olarak belirlenen üç boyutunu ölçmek için sırasıyla doğumda beklenen ortalama ömür, yetişkinlerde okur-yazarlık oranı ile brüt okullaşma oranı ve satın alma gücü paritesine göre uyarlanmış gelir düzeyi kullanılırken, 2010 yılı raporunda söz konusu üç boyut (eğitim, sağlık, gelir) aynı kalmakla birlikte, bu boyutlardan gelir ve eğitimi ölçmek için kullanılan ölçütler farklılaşmıştır (BMKP, 2010).

Eğitim; (i) 25 yaş ve üzeri kişilerin hayatı boyunca aldıkları eğitim yıllarının ortalaması olan “yetişkin eğitiminin ortalama yılı (MYS)” ve (ii) yaşa bağlı okula kayıt oranlarının mevcut şekilde kalması halinde, okula başlama yaşındaki bir çocuğun öğrenim hayatının toplam yıl sayısını gösteren “okula başlama yaşındaki çocukların beklenen okullaşma yılı (EYS)” göstergeleri ile ölçülmeye başlanmıştır. Bu yeni ölçütlerin kullanılmasının sebebi özellikle İGE sıralamasında üst sıralarda yer alan ülkelerin önceki ölçütler olan okullaşma oranı ve okur-yazarlık oranında oldukça yüksek seviyelere ulaşmaları nedeniyle bu ölçütlerin ayrım yaratma güçlerinin zayıflamış olmasıdır. Yeni göstergelerin ülkeler arasında daha güçlü bir ayırıcı olduğu ifade edilmektedir (BMKP, 2010).

MYS ve EYS’nin diğer eğitim göstergelerinden bazı farklılıkları vardır. Örneğin okullaşma oranı şu anda herhangi bir okula kayıtlı olan öğrencilerin ilgili yaş grubundaki toplam nüfusa oranını gösterir (ancak nüfusun ne kadar eğitimli olduğunu belirtmez). Okullaşma oranının

(26)

8

aksine, MYS ve EYS eğitimin beşeri sermaye ile bağını kurabilir (Yeşilyurt, Karadeniz, Gülel, Çağlar ve Uyar, 2016).

Gelir ise daha önce satın alma gücü paritesine (SGP) göre uyarlanmış kişi başı Gayri Safi Yurtiçi Hâsıla (GSYH, ABD Doları) olarak hesaplanırken, kişi başına Gayri Safi Milli Gelir (GSMG) (SGP, ABD Doları) olarak hesaplanmaya başlanmıştır. GSMG, bir ülke vatandaşlarının verilen bir yıl için ürettikleri toplam mal ve hizmetlerin, belli bir para birimi karşılığındaki değerinin toplamıdır. GSYH yerine GSMG kullanılmasındaki en önemli neden, GSYH’nin ekonomik bir çıktı olması ve ülkenin harcanabilir gelirini yansıtmamasıdır. Yurtdışına çıkan kârlar ve işçi dövizleri gibi kalemler bazı ülkeler için önemli boyutlarda olabilir. GSMG, GSYH’yi bu faktörler için uyarlamaktadır (BMKP, 2010). İGE’nin hesaplanma yöntemi Şekil 1’de gösterilmiştir.

Şekil 1. İnsani Gelişme Endeksinin hesaplanması, “Human Development Report 2010”, BMKP. , 2010 http://www.tr.undp.org/content/turkey/tr/home/library/human_development/ human_development_report_2010.html sayfasından erişilmiştir.

Endeks değeri “0-1” arasında değişen değerler almaktadır. Ülkeler, endeks değerine göre BMKP tarafından 4 grupta kategorize edilmektedir. Bu kategoriler Tablo 1’de verilmiştir.

(27)

9 Tablo 1

İnsani Gelişme Endeksine Göre Ülke Kategorileri

Endeks Değeri Kategori

0,000 - 0,510 Düşük İnsani Kalkınma Düzeyine Sahip Ülkeler 0,511 - 0,697 Orta İnsani Kalkınma Düzeyine Sahip Ülkeler 0,698 - 0,806 Yüksek İnsani Kalkınma Düzeyine Sahip Ülkeler 0,807 – 1,000 Çok Yüksek İnsani Kalkınma Düzeyine Sahip Ülkeler

Eğitimin Sağlık ve Ekonomi ile İlişkisi

Bu çalışmada, TIMSS 2011 çalışmasında ülkelerin ortalama matematik başarısı arasındaki farklılıklara neden olan değişkenler incelendiğinden, bu bölümde eğitim ile sağlık ve ekonomi arasındaki ilişki ele alınmıştır.

Bir toplumun ekonomik gelişmişlik düzeyi, eğitim ve sağlık düzeyi ile yakın ilişki içerisindedir. Sağlıklı bir toplumun eğitim düzeyi kısmen de olsa daha kolay arttırılabilir. Çünkü beden ve ruh sağlığı yerinde olan insanların fiziksel ve zihinsel eğitimleri daha kolay olabilmektedir. Bu nedenden dolayı beşeri sermaye düzeyini arttırmak için bir ön şart olarak toplumun sağlık düzeyinin yükseltilmesi gerekmektedir (Filiz, 2010, s. 86).

Sağlık alanında yaşanılan iyileşmeler yaşam süresinin uzamasına etki ederek bireylerin bilgi ve becerilerini geliştirmek maksadıyla gerçekleştirecekleri yatırım harcamalarının boyutunu arttıracaktır. Bireylerin yaşam sürelerinin uzamasını takip eden süreçte eğitimlerine yapacakları harcamaların artması eğitim sürelerinin uzamasına yol açabilmektedir (Bozkurt, 2010, s. 8).

Ekonomik büyüme ve eğitim arasındaki ilişki hakkında alan yazında birçok çalışma bulunmaktadır. Genel görüş; eğitimin işgücünün verimliliğini arttırarak ekonomik büyümeye yol açtığı ve bu verimlilik artışının olumlu etkilerinin nesiller boyu sürdüğüdür. Eğitimli anne ve babaların daha sağlıklı ve daha iyi beslenmiş çocuklar yetiştirip onlara gerekli eğitimi verdikleri için daha bilinçli nesiller yetişecektir. Ayrıca eğitim alan çocuklar hayatları boyunca daha verimli olacaklardır. Böylece eğitimin gelişme üzerinde hem dolaylı hem de dolaysız etkisinin varlığı öne sürülmüştür (İnanç, Güner ve Sarısoy, 2006, s. 62). Blanden ve Gregg’den aktaran Tomul (2007)’e göre, yapılan çalışmalarda eğitimdeki eşitsizliklerin; makro düzeyde ülkenin sosyo-ekonomik yapısından, mikro düzeyde ise

(28)

10

ailesel faktörlerden kaynaklandığı belirtilmektedir. Bu çalışmalarda genel olarak ailenin sosyo-ekonomik yapısı ile eğitime katılım arasında ilişkinin olduğu bulguları elde edilmiştir. Özellikle anne-babanın eğitim düzeyi ve aile gelirinin çocuğun eğitime katılımında önemli faktörler olduğu ve diğer sosyo-ekonomik değişkenlerle yüksek düzeyde bir korelesyon gösterdiği belirtilmektedir.

Aile geliri ile çocuğun eğitime katılımı arasındaki ilişki biçimi ve düzeyi ülkelerin eğitim finansman biçimi ve eğitim kademelerine göre farklılık göstermektedir. Acemoğlu ve Pischke (2000) ABD’de yaptıkları çalışmada aile gelirinin çocuğun zorunlu öğretim sonrası eğitime katılımında güçlü bir faktör olduğunu belirtmektedirler. Maitra (2003), aile gelirindeki artışın eğitime katılımda artış sağladığını belirtmektedir.

Ülkelerin Eğitim Politikaları

Teknolojik olarak gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde, etkili bir eğitim planlaması ve reformunun yapılması için hem ülke içi hem ülkeler arası eğitime ilişkin verileri ve araştırma sonuçlarını anlamak önemlidir. Daha önemlisi de eğitim sistemine ilişkin elde edilen bu sonuçları iyi analiz ederek gerek yapısal gerekse içerik yönünden yapılması gereken reformları hızlı bir şekilde gerçekleştirmektir. Bu noktadan hareketle, durum çalışmalarında elde edilen sonuçları değerlendirirken ve bu sonuçlara etki eden unsurları belirlerken, topyekûn bir bakışla ülkedeki eğitim planlayıcılarından öğrenciye kadar her bir kademeyi birlikte göz önüne almak gerekmektedir. Eğitim politikalarını belirlendiği üst düzeyleri görmezden gelerek, sadece okul, öğretmen ve öğrenci düzeyine odaklanmak, başarı veya başarısızlığın nedenlerini bu düzeylerde aramak, eğitimle ilgili iyileştirme ve düzeltmelerin sadece bu düzeylerde yapılmasına ve problemin asıl kaynağını teşkil eden üst seviye de ise köklü ve alt düzeylerin başarılarına katkı sağlayıcı kararlar alınamamasına neden olmaktadır. Askeri terminolojide, “Stratejik hatalar, taktik başarılarla düzeltilemez” diye çok önemli bir kaide vardır. Bu kaideye göre; en üst seviyede verilen yanlış kararlar, alt seviyeler ne kadar başarılı olurlarsa olsunlar düzeltilemezler. Sözgelimi üst seviyedeki karargâhtaki planlayıcılar tarafından hedef yanlış belirlenir, kritik bir konumda olan A tepesi yerine önemsiz bir konumda bulunan B tepesinin ele geçirilmesi şeklinde bir karar alınırsa; alt seviyede muharebe sahasındaki emirleri yerine getirenler üstün başarılarla B tepesini ele geçirseler bile çabalar boşa gidecektir. Çünkü önemli olan hedef A tepesini ele geçirmektir. Aslında bu kural hiyerarşik yapılanmada olan tüm organizasyonlar için geçerlidir. Üst

(29)

11

seviyede yanlış kararlar alınırsa ya da alınan kararlar en alt seviyedeki uygulayıcıların işlerini kolaylaştırmazsa, bu durum alt seviyedeki gayretlerin heba olmasına sebebiyet verecektir. Bu kuralın geçerli olduğu organizasyonların başında eğitim kurumları gelmektedir. Çünkü eğitim, ülke çapında belirlenen eğitim politikalarına göre şekillenen planlar çerçevesinde icra edilmektedir. Bu kapsamda üst seviyelerde alınan kararlar ya da yapılan eğitim planları yanlış olursa, alt düzeydeki okulların, öğretmenlerin ve öğrencilerin fedakârlıkları, çabaları ve başarıları bu yanlışı düzeltmeye yetmeyecektir. Dolayısıyla hangi seviyede hata yapıldıysa, o sorunu çözmenin ön şartı olarak yine o seviyedeki değişiklikler iyileştirmeler veya müdahalelerle çözüm yolları aramak gerekir.

Bu bağlamda eğitimin başarı düzeyini artırmaya yönelik olarak öğrenci, öğretmen ve okul düzeyinde neler yapılması gerektiğine bakmadan önce ülke düzeyinde karar alıcılar tarafından yapılması gerekenler ve planlamalarda dikkate alınması gereken hususlar ortaya konmalıdır. Zira yukarıda da zikredildiği gibi üst seviyede, planlamayı etkileyen hususları göz önüne almadan alınan kararlar öğrenci ve öğretmen düzeyinde düzeltilemeyecek hatalara sebep olurlar. Eğitim sisteminde, en alt düzeydeki öğrencisinden en üst düzeydeki eğitim politikalarını belirleyicisine kadar tüm düzeyler birbirleriyle etkileşim halindedir. Dolayısıyla ihmal edilen bir düzey diğer düzeyleri de olumsuz etkiler ve eğitim sisteminin başarılı olma olasılığını düşürür. Bu sebeple TIMSS gibi uluslararası çalışmalarda öğrenci, öğretmen ve okul düzeylerinin ülke düzeyinden bağımsız olarak incelenmesi büyük resmin görülmesine engel teşkil etmektedir. Çünkü ülke düzeyinde sosyal, ekonomik ve kültürel vb. çeşitli faktörlerin öğrenci ve öğretmen ile eğitim başarısı arasındaki ilişkiye etkisi ülkeden ülkeye farklılık arz edebilir. Sözgelimi farklı iki ülkede eğitim gören aynı özelliklere sahip iki öğrenci ve aynı özelliklere sahip öğretmenleri farklı başarılar ortaya koyuyorlarsa burada ülke düzeyinde çeşitli faktörlerin bu başarıda etkin olduğunu söylemek mümkündür. Bu çalışmada ülkelerin öğretim programlarındaki gerekli düzenlemeleri yapabilmeleri, öğretim sistemlerindeki eksiklikleri giderebilmeleri ve uluslararası düzeyde kendi başarılarını görebilmeleri amacıyla gerçekleştirilen çalışmalardan biri olan TIMSS’in 2011 yılında sekizinci sınıf düzeyinde yapılan matematik sınavından elde edilen 41 ülkeye ait veriler kullanılarak, ülkelerin matematik başarılarına etki eden ülke özelliklerinin neler olduğu belirlenmeye çalışılmıştır.

(30)

12

Problem Cümlesi

TIMSS 2011 sınavına giren sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik başarılarına, ülkelerin hangi özelliklerinin anlamlı etkileri vardır?

Alt Problemler

1. Öğrenci, okul ve ülke düzeylerinde öğrencilerin ortalama matematik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

2. Ülkelerin ortalama matematik başarılarında anlamlı bir fark varsa, öğrenci ve okul düzeyindeki değişkenler kontrol altına alındığında, bu farklılıklar ülke düzeyinde hangi değişkenler tarafından anlamlı olarak açıklanabilmektedir?

a. Öğrenci ve okul düzeyindeki değişkenler kontrol altına alındığında, ülke düzeyinde insani gelişme endeksine ait değişkenlerin ülkelerin ortalama matematik başarılarına anlamlı bir etkisi var mıdır?

b. Öğrenci ve okul düzeyindeki değişkenler kontrol altına alındığında, ülke düzeyinde eğitime ait değişkenlerin ülkelerin ortalama matematik başarılarına anlamlı bir etkisi var mıdır?

c. Öğrenci ve okul düzeyindeki değişkenler kontrol altına alındığında, ülke düzeyinde ekonomiye ait değişkenlerin ülkelerin ortalama matematik başarılarına anlamlı bir etkisi var mıdır?

d. Öğrenci ve okul düzeyindeki değişkenler kontrol altına alındığında, ülke düzeyinde nüfusa ait değişkenlerin ülkelerin ortalama matematik başarılarına anlamlı bir etkisi var mıdır?

Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, TIMSS 2011 çalışmasına katılan sekizinci sınıf öğrencilerin matematik başarı puanlarının ülke düzeyinde farklılık gösterip göstermediğini belirlemek ve ülkeden ülkeye farklılık gösteriyorsa ülke düzeyinde bu farklılığa neden olan değişkenleri belirlemektir. Bu çalışma ile ülke düzeyinde belirlenen değişkenlerin, öğrenci başarısının ne kadarlık bir kısmını açıkladığını ortaya koymak ve ülkelere matematik başarılarını artırabilmeleri için milli eğitim politikası belirlemede dikkate alınması gereken değişkenler konusunda yol göstermek hedeflenmektedir. Yine bu çalışma ile TIMSS ve PISA gibi

(31)

13

uluslararası çalışmalarda ülkelerin başarılarının nedenlerini iki düzeyli olarak sadece okul-öğretmen ve öğrenci düzeyindeki değişkenler ile açıklamaya çalışan ve ülke düzeyindeki değişkenleri göz ardı eden çalışmalara da bir kaynak oluşturmak amaçlanmaktadır.

Araştırmanın Önemi

Uluslararası karşılaştırma sınavlarına katılan ülkeler, öğretim programlarındaki gerekli düzenlemeleri yapabilmekte, öğretim sistemlerindeki eksiklikleri giderebilmekte ve uluslararası düzeyde kendi başarılarını görebilmektedir. Özellikle ülkemizde, alan yazında bu tür uluslararası sınavlarda matematik başarısını ülke özellikleri açısından yordamaya çalışan araştırmaların sayısı yok denecek kadar azdır. Bu çalışma eğitim ile etkileşim halinde olan ve öğrenci ve öğretmen düzeyindeki akademik başarıya doğrudan veya dolaylı etkisi olan ülke düzeyindeki değişkenleri belirlemek ve eğitim politikalarını belirleyenlere, planlarında bu hususları göz önüne alabilmeleri ve daha sağlıklı planlamalar yapabilmeleri hususunda yardımcı olması açısından önemlidir.

Ayrıca yine birçok araştırmada TIMSS sınavında üst sıralarda yer alan ülkelerle ülkemiz karşılaştırılarak başarıya ilişkin değişkenler araştırılmıştır. Ancak bu araştırmaların büyük çoğunluğunda karşılaştırılacak ülke seçimi yapılırken bu başarıya etki eden ülke düzeyi değişkenleri göz ardı edilerek sadece sıralama kriteri göz önüne alınmıştır (Abazaoğlu ,2014; Akyüz, 2006; Öztürk ve Uçar, 2010). Bu çalışma ülke düzeyinde matematik başarısına etki eden değişkenleri belirleyerek, ülke düzeyi değişkenlerinin matematik başarısı üzerindeki etkilerini sabitleyerek öğretmen ve öğrenci düzeylerinde karşılaştırmaya imkân sağlaması açısından önemlidir.

Yine bu çalışmada kullanılacak TIMSS 2011 verileri iç içe yuvalanmış veri yapısındadır. Buna göre öğrenciler okullarda, okullar ise ülkelerde yuvalanmıştır. Alan yazında matematik başarısını öğrenci, öğretmen, okul veya ülke özellikleri açısından yordamaya çalışan araştırmaların büyük bir bölümü iç içe yuvalanmış (hiyerarşik) veri yapılarını dikkate almadıkları için kullandıkları analitik metotlar açısından sınırlıdırlar (Raudenbush ve Bryk, 2002, s. 4-5). Dolayısıyla hiyerarşik veri yapısını dikkate alarak çok düzeyli analiz yöntemlerinden 3 düzeyli hiyerarşik lineer modellemenin kullanılacağı bu çalışma, ülke düzeyi değişkenlerinin etkilerini daha az hatalı bir şekilde inceleme fırsatı sağlaması açısından da önemlidir.

(32)

14

Bu çalışmada kullanılacak 3 düzeyli hiyerarşik lineer modelleme, iç içe geçmiş hiyerarşik bir yapılanmada bulunan diğer sivil ve askeri diğer kurumlarda yapılacak nedensel karşılaştırma araştırmalarına bir model oluşturması açısından önemlidir.

Sınırlılıklar

Çalışmaya dâhil edilecek örneklem, TIMSS 2011 Matematik uygulamasına sekizinci sınıf düzeyinde katılan 41 ülke ve bu ülkelerden seçilen okullar ve öğrenciler ile sınırlıdır.

İlgili Araştırmalar

Bu bölümde alanyazında, bu çalışmayla ilgili olduğu düşünülen araştırmalara yer verilmiştir. Öncelikle TIMMS sınavı üzerinde iki ve üç düzeyli HLM analiz yöntemi kullanılarak yapılan çalışmalara yer verilmiştir. Ardından bu çalışmada etkisi araştırılan ülke düzeyi değişkenlerle eğitim ve akademik başarı arasındaki ilişkilerin incelendiği araştırmalara yer verilmiştir.

Üç Düzeyli HLM Kullanılarak Yapılan Çalışmalar

Ryoo (2001), uluslararası bir karşılaştırma çalışması ile öğrenci başarısı üzerindeki çok düzeyli etkileri 1995 yılında gerçekleştirilen TIMSS matematik çalışması verilerini kullanarak incelemiştir. Araştırmanın örneklemini, TIMSS 1995 matematik çalışmasına katılan 35 ülke, bu ülkelerden seçilen toplam 3.999 okul ve bu okulların yedi ve sekizinci sınıfında öğrenim görenler arasından seçilen 128.231 öğrenci oluşturmuştur. Öğrenci, okul ve ülke düzeylerini içeren üç düzeyli hiyerarşik lineer modelleme (HLM) yönteminin kullanıldığı araştırma sonucunda öğrenci başarılarına ilişkin toplam varyansın %69,29’unun okul-içi farklardan, %11,51’inin okullar-arası farklardan ve %19,19’unun da ülkeler-arası farklardan kaynaklandığı belirlenmiştir. Araştırmacı bu farklılıkları açıklamak üzere, üç düzeyde de yordayıcı değişkenler kullanarak, öncelikle ortalamaların bağımlı değişken olduğu HLM modeli ile analize devam etmiştir. Bu analiz sonucunda, öğrenci düzeyindeki varyansın %9,34’ünün ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, üst sınıf, dil, ilave matematik dersi, cinsiyet ve çalışmama değişkenleri tarafından, okul düzeyindeki varyansın %40,02’sinin öğretmen-öğrenci oranı, öğretmen tecrübesi, ortalama sosyo-ekonomik düzey, ortalama

(33)

15

çalışma saati ve matematik yetenek gruplaması değişkenleri tarafından ve ülke düzeyindeki varyansın %33,32’sinin ulusal sınav politikası ve gayri safi yurt içi hasıla değişkenleri tarafından açıklandığı bulgularına ulaşılmıştır. Araştırmacı daha sonra, aynı değişkenleri kullanarak eğim ve katsayıların bağımlı değişken olduğu HLM modeli ile analiz gerçekleştirmiştir. Bu analiz sonucunda, öğrenci düzeyindeki varyansın %9,76’sının, okul düzeyindeki varyansın %41,13’ünün ve ülke düzeyindeki varyansın %33,4’ünün açıklandığı bulgularına ulaşılmıştır. Bu son modeldeki analiz sonuçları bir önceki modelle benzerlik gösterdiğinden, eğim ve katsayıların bağımlı değişken olduğu modelin, bu yordayıcılarla düzey varyanslarını azaltmada kullanışlı bir model olmadığı sonucuna varmıştır. Ayrıca çalışmada eğitime ayrılan milli yatırımlar üzerinde bir araştırma yapılmasa da, milli gelirin öğrenci başarısında bir sorun olarak ortaya çıktığı değerlendirilmiştir.

Mohammadpour ve Abdul Ghafar (2014) tarafından 2007 TIMSS uygulamasına katılan tüm sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik başarılarına ilişkin okul-içi, okullar-arası ve ülkeler-arası farklılığı anlamak için hiyerarşik modeller geliştirilmiştir. Araştırmada veriler, katılan 48 ülkede yer alan 7.216 okuldaki 217.728 öğrenciden elde edilmiştir. Üç düzeyli HLM yöntemi kullanılarak değişken kullanılmadan yapılan analiz sonucunda öğrenci başarılarına ilişkin toplam varyansın %40,39’unun okul-içi farklardan, %20,61’inin okullar-arası farklardan ve %38,99’unun ülkeler-arası farklardan kaynaklandığı sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmacı bu farkları açıklamak üzere HLM yöntemini kullanarak sekiz farklı model oluşturmuştur. Üç düzeyde de değişken kullanılarak oluşturulan tam modelle yapılan analiz sonuçlarına göre, öğrenci düzeyindeki varyansın %16,91’inin öğrenci düzeyi değişkenleri tarafından, okul düzeyindeki varyansın %27,24’ünün okul düzeyi değişkenleri tarafından ve ülke düzeyindeki varyansın %85,82’sinin ülke düzeyi değişkenleri tarafından açıklandığı bulgularına ulaşılmıştır. Öğrencilerin başarılarına ilişkin, sosyoekonomik durumlarını takiben öz kavramlarının öğrenci düzeyinde en güçlü yordayıcı olduğu, okulun bulunduğu bölgenin okul düzeyinde en güçlü yordayıcı olduğu ve ülke düzeyinde de eğitim politikaları ile sosyal ve ekonomik özelliklerin ülkenin matematik ortalama puanlarının en güçlü yordayıcısı olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Lamb ve Fullarton (2001) ise TIMSS verileriyle Amerika Birleşik Devletleri ve Avustralya’da öğrenci matematik başarısını etkileyen öğrenci, sınıf ve okul faktörlerini üç seviyeli HLM modeliyle araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda sınıflar arası farklılıkların

(34)

16

öğrenci başarısındaki varyansın Amerika Birleşik Devletleri’nde yaklaşık üçte birini, Avustralya’da ise dörtte birini açıkladığı ortaya çıkmıştır.

İki Düzeyli HLM Kullanılarak Yapılan Çalışmalar

Akyüz (2006) Türkiye ve Avrupa Birliği’ne üye ülkelerdeki matematik öğretmeni özelliklerinin öğrenci matematik başarısına etkisini, 1999’da gerçekleştirilen Üçüncü TIMSS-R öğretmen, öğrenci anketleri ve öğrenci başarı testi verilerini kullanarak incelemiştir. Türkiye ve 11 Avrupa ülkesinin araştıramaya dâhil edildiği araştırmada öğrencilerin ev eğitim kaynakları kontrol değişkeni olarak alınıp hiyerarşik lineer modelleme (HLM) kullanılarak açıklayıcı modeller oluşturulmuştur. Araştırma sonuçlarına göre sınıf-içi değişkenlik %9 (Kıbrıs Rum Kesimi)-%74 (Hollanda) aralığında, sınıflar-arası değişkenliğinde %26 (Hollanda)-%91 (Kıbrıs Rum Kesimi) aralığında olduğu görülmüştür. Ayrıca tüm ülkelerde matematik başarısını pozitif yönde anlamlı etkilediği bulunan ev eğitim kaynakları sınıf ortalaması haricinde, ülkeler arasında matematik başarısını anlamlı etkileyen faktörler arasında farklılıklar gözlenmiştir.

Kaya (2008), doktora tezinde ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin TIMSS 2003 fen başarılarına etki eden öğrenci ve sınıf seviyesindeki faktörlerin etkisini Japonya, Singapur, Avustralya, Amerika Birleşik Devletleri ve İskoçya’da incelemiştir. Araştırmanın bulguları seçilen öğrenci özelliklerinin bu beş ülkede de tutarlı bir şekilde fen başarısıyla ilgili olduğunu göstermiştir. Bu özelliklerden en önemlileri ev kaynakları, özgüven seviyelerinin ve sınıf ortalama ev kaynakları düzeylerinin yüksek olmasıdır. Genel olarak öğretmen ve öğretimle ilgili değişkenlerin fen başarısıyla az düzeyde ilgisi olduğu bulunsa da, Amerika Birleşik Devletleri ve Singapur’da öğretmen desteğinin olumlu etkilerine rastlanmıştır.

Wang (2008), çalışmasında, TIMSS 2003 sınavında ülkeler arası sıralamada öğrencilerin yüksek ya da düşük sırada neden yer aldığını anlamak amacı ile matematik maddelerinin yapısının ve kalitesinin, temel matematik kavramları, uygulamaları ve problem çözme bilgileri ile ilişkisini Sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav sonuçlarını dikkate alarak, katılımcı ülkeler bazında incelemiştir. Sonuç olarak, öğrencilerin matematik başarısı ile ilgili bazı sorunların, öğretmenlerinin matematik bilgisi ve ülkelerinin matematik programı ile ilgili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Konfüçyüs’ün eğitim düşüncesini temel alan Doğu Asya ülkelerinin performans olarak yapılandırmacı yaklaşımı dikkate alan batı ülkelerine göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

(35)

17

Sevgi (2009), Türkiye'deki okul özelliklerinin öğrencilerin matematik başarısına etkisini, 2007 yılı TIMSS okul anketi, öğrenci özgeçmiş anketi ve matematik başarı testi verilerini kullanarak incelemiştir. Hiyerarşik doğrusal modellemenin kullanıldığı analiz sonuçlarına göre değişkenliğin %45'nin okullar arasında, %54,6'sının okulların içinde olduğu ve matematik başarısının okul değişkenlerinden, okul yöneticilerinin rapor ettiği ekonomik olarak düşük ailelerden gelen öğrencilere, velilerin okul programlarında gönüllü olmasına, matematik öğretimi için okulda bulunan kaynaklara, okul yöneticilerinin rapor ettiği okul ortamına bağlı olarak değiştiğini göstermiştir.

Öztürk ve Uçar’ın (2010), TIMSS 2007 verileri kullanarak Tayvan ve Türkiye’deki Sekizinci sınıf öğrencilerinin fen başarısına etki eden faktörlerin belirlenmesi ve karşılaştırılması çalışmasında, öğrencilerin evde kitap bulundurma yüzdeleri, ailelerin eğitim durumu, öğretmen eğitimi, eğitime ayrılan bütçe, öğrencilerin fene karşı tutumları, fen müfredatları ve fene ayrılan süre ve öğrencilerin teknoloji kullanımı değişkenleri yer almıştır. Bu faktörlerden bazılarının iki ülke arasında farklılaşmasının başarılardaki farklılığın olası nedenlerinden sorumlu olabileceği sonucuna varılmıştır. Örneğin iki ülkenin sosyoekonomik durumları eğitime ayırdıkları bütçe, ailelerin eğitim durumu, öğretmen eğitimi ve müfredatları birbirlerinden farklıdır. Bu farklılıklar Tayvan’ın yapılan çalışmada daha yüksek puan almasına ve Türkiye’nin daha düşük puan almasına sebebiyet vermiş olabilir.

Aktaş (2011) Türkiye’de TIMSS 2007 sınavına giren sekizinci sınıf öğrencilerinin fen başarılarıyla, bu öğrencilerin fen ve teknoloji öğretmenlerinin özellikleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmada 4498 öğrencinin katıldığı TIMSS 2007 Türkiye verileri kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini ise toplam 133 fen ve teknoloji dersi öğretmeni ile bu öğretmenlerin 3824 öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın problemine çözüm bulmak amacıyla hiyerarşik lineer modelleme (HLM) yöntemi uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, TIMSS 2007 Türkiye fen başarısı varyansının %65’inin öğrenci, kalanının ise öğretmenlerle ilgili değişkenlerle açıklanabileceği ve araştırmaya dâhil edilen değişkenler arasında bu başarıyı anlamlı düzeyde etkileyen öğretmen özelliklerinin hizmet süresi, mesleki doyum, öğretmenin ana branşı ve profesyonel gelişim etkinliklerine katılma indeksi olduğu bulunmuştur. Araştırma bulguları TIMSS 2007 Türkiye fen puanlarındaki öğretmen seviyesi varyansın %24’ünün, toplam varyansın ise yüzde 8’inin, bu dört öğretmen özelliği ile açıklanabileceğini göstermektedir.

(36)

18

Abazaoğlu (2014), TIMSS 2011 verilerine göre yaptığı araştırmada TIMSS uygulamasına katılan Singapur, Güney Kore, Japonya, İngiltere, Türkiye, Romanya, Gürcistan, Malezya ve Makedonya'dan oluşan 9 ülkenin sekizinci sınıf öğrencilerinin fen başarılarıyla, bu öğrencilerin kendi özellikleri ve fen bilgisi öğretmenlerinin özellikleri arasında nasıl bir ilişki olduğu incelenmiştir. HLM analiz yönteminin kullanıldığı bu araştırmanın sonuçlarına göre, TIMSS 2011 uygulamasında Türkiye'de öğrencilerin fen başarısı varyansının %28.5'inin öğretmen değişkenleri, kalanının ise öğrenci değişkenleri ile açıklanabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmaya dâhil edilen değişkenler arasında bu başarıyı anlamlı düzeyde etkileyen öğretmen özellikleri; (i) iş doyumu, (ii) derste bilgisayar kullanımı ve (iii) bilgi teknolojileri üzerine almış oldukları mesleki gelişim etkinliklerine katılma indeksi olarak bulunmuştur. Boş model tarafından öğrenci fen başarısını açıklayan öğretmen düzeyi varyans oranı %7,5(Güney Kore)-%70(Malezya) aralığındadır. Öğretmenlerin eğitim düzeyi seviyeleri ve öğretmenlerin lisans eğitimlerini fen bilgisi alanında yapmalarının öğrencilerin fen başarı puanlarına etkisi ülkeler arasında farklılık göstermektedir.

Atar (2014), yaptığı çalışmada mesleki gelişim, duyuşsal özellikler, çalışma koşulları, fen öğretim yöntemleri, mezun olunan fakülte, cinsiyet, mesleki memnuniyet, özgüven, mesleki deneyim gibi toplamda 54 öğretmen niteliği ve okul özelliğinin Türkiye’deki öğrencilerin TIMSS 2011 fen başarısına etkilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmaya Türkiye’deki 239 okul, bu okullarda seçilen 6928 öğrenci ve bu öğrencilerin öğretmenleri (n=239) ve okul müdürleri (n=239) dâhil edilmiştir. İki düzeyli Hiyerarşik Lineer Modelinin (HLM) kullanıldığı çalışmada bulunan varyans oranları, fen başarısında gözlenen farklılıkların yaklaşık %32’lik kısmının okullar arasındaki ortalama fen başarısındaki farklılıktan, %68’inin ise okul içindeki fen başarısındaki farklılıklardan kaynaklandığını belirtmektedir. Ayrıca araştırmada okullar arası başarı farkını en çok açıklayan öğretmen niteliklerinin belirlenmesi de amaçlanmıştır. Bu amaçla ortalamaların bağımlı değişken olduğu model ile gerçekleştirilen HLM analiz sonuçlarına göre bilgi teknolojileri ile ilgili hizmet içi eğitim programlarına katılımın (etki büyüklüğü, -0,34) ve öğretmenlerin okulun akademik başarıya verdiği önem algılarındaki artışın (etki büyüklüğü, 0,22) okulların fen başarı ortalamalarına istatistiksel olarak anlamlı etki ettikleri bulunmuştur. Benzer şekilde öğretmenlerin cinsiyetlerinin (etki büyüklüğü, -0,30) ve çalıştıkları okullardaki öğretmenler arası işbirliğinin (etki büyüklüğü, -0.07) okulların fen başarı ortalamalarına etkileri istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Ortalamaların bağımlı değişken olduğu modelde öğretmen

(37)

19

özelliklerini yansıtan değişkenlerin okul ortalamalarında gözlenen varyansın yaklaşık %33’ünü açıkladığı bulunmuştur.

Aydın (2015), öğrenci ve okul kaynaklı faktörlerin öğrencilerin TIMSS matematik başarısına etkisini incelediği araştırmasında, TIMSS 2011 matematik uygulamasına katılan Türkiye örneklemindeki Sekizinci sınıf öğrencilerin verileri esas almıştır. Araştırma verilerinin analizinde aşamalı doğrusal modelleme tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucu elde edilen bulgular Türk öğrencilerin matematik başarılarında, okullar arası farklılığın %35 düzeyinde olduğunu, öğrenci düzeyinde cinsiyet, evdeki eğitim olanakları ve öğrenci öz güven düzeylerinin öğrenci başarılarına ilişkin değişkenliğin %31'ini açıkladığını, öğretmenlere ilişkin analizlerde öğretmenlerin okula ve mesleğe ilişkin tutumlarının okullar arası farklılığın %27'sini açıkladığı ve okul düzeyinde okulun bulunduğu ekonomik statü ve okul disiplini ve güvenliği değişkenlerinin okullar arası farklılığa yol açtığı sonucuna ulaşılmıştır.

Yukarıda sunulan TIMSS başarısını açıklamaya çalışan araştırmalara göre, gerek öğrenci ve okul düzeyini esas alan iki düzeyli HLM modeli ile yapılan çalışmalarda, gerekse öğrenci, okul ve ülke düzeyini esas alan üç düzeyli HLM modeli ile yapılan çalışmalarda ülke-içi yani okullar arası varyansların ülkeden ülkeye farklılık gösterdikleri görülmektedir. Bu sonuçlar okullar arası bu varyansı etkileyen ülke düzeyi değişkenlere bir işaret olarak yorumlanabilir. Nitekim az sayıda da olsa, ülke düzeyini de içerecek şekilde yapılan üç düzeyli HLM modelinin kullanıldığı çalışmalarda ülkeler arası farklılıklar bulunduğu sonucu ortaya çıkmış ve bu farklılıklar, TIMSS başarısına etki eden ülke düzeyi değişkenler ile açıklanmaya çalışılmıştır.

Eğitim ve Akademik Başarı Üzerine Yapılan Çalışmalar

Okullaşma, Devamsızlık ve Okula Karşı Tutuma İlişkin Çalışmalar

Bao (1995), Çin-Amerikan yetişkin göçmenlerin akademik başarılarında sosyo-ekonomik düzeyin, öğrencinin benlik kavramının ve okullaşma yılının etkisi olup olmadığını araştırmıştır. Örneklem, 1994-1995 eğitim yılında New York City’de ortaokulda iki dilli programlarda öğrenim gören öğrencilerden seçilen 176’sı erkek, 163’ü kız toplam 339 7., 8. ve 9. sınıf öğrencisini içermektedir. Araştırma sonuçlarına göre sosyo-ekonomik düzeyin,

(38)

20

öğrencinin benlik kavramının ve okullaşma yılının Çin-Amerikan göçmen öğrencilerin akademik başarıları üzerinde önemli etkileri olduğu görülmüştür.

Maitra (2003), çalışmasında Bangladeş’teki okullaşmaya etki eden kişisel ve aile düzeyi özellikleri belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmasını 6-12 ve 13-24 yaşları arasında iki grup üzerinde gerçekleştirmiştir. Araştırma sonuçlarına göre 6-12 yaş grubunda cinsiyette bir farklılık söz konusu değilken, 13-24 yaş gurubunda kızların daha yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Yine sonuçlara göre aile gelirindeki sürekli bir artışın, eğitim düzeyini de artırdığı görülmüştür. Anne-baba eğitiminin (özellikle annenin) de çocuğun eğitim düzeyinde anlamlı bir şekilde etkili olduğu ortaya çıkmıştır

Özbaş (2010), araştırmasında ilköğretim okullarında öğrenci devamsızlığının nedenlerini incelenmeyi ve öğrencilerin okullarına tam zamanlı olarak devamlarının sağlanmasında ilgililerce yapılması gerekenleri belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın konusuna ilişkin inceleme alanını bir ilköğretim okulunun 3. sınıflarından bir şube oluşturmuştur. Araştırma sürecinde araştırmacı tarafından geliştirilen Devamsızlık Nedenleri Görüşme Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, ailenin çocuğun okul yaşantılarına ilişkin ihtiyaçlarını karşılayamaması ve ekonomik gerekçelerle çocuğun işgücüne ihtiyaç duyması öğrencilerin devamsızlığına neden olmaktadır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda ailelere eğitimin öneminin benimsetilmesi, ekonomik destek sağlanması ve öğrencilerin sağlık durumlarının yakından izlenmesi konularında yardımcı olunmasına ilişkin önerilerde bulunulmuştur.

Şimşek (2011), araştırmasında Güneydoğu Anadolu Bölgesindeki lise öğrencilerinin okulu bırakma eğilimlerini belirlemeyi ve okulu bırakma eğilimine etki eden faktörleri saptamayı amaçlamıştır. Araştırmaya Güneydoğu Anadolu Bölgesinde yer alan sekiz il merkezinde toplam 54 lisede farklı sınıflarda okuyan ve seçkisiz olarak belirlenen 1106 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri araştırmacı tarafından hazırlanan bir anketle toplanmıştır. Araştırma bulguları, okulu bırakma eğiliminin başta kişisel özellikler olmak üzere, aile özellikleri, eğitim sistemi, okul ve öğretmen gibi çeşitli değişkenlerin etkilediği karmaşık bir süreç sonunda gerçekleştiğini göstermiştir. Elde edilen bulgulara göre Güneydoğu Anadolu Bölgesindeki lise öğrencilerinin %17’si şimdi ya da geçmişte okul bırakmayı düşündüğünü belirtmiştir. Okulu bırakma eğilimi en fazla lise 3. sınıfta görülmektedir. Kız öğrencilerde erkek öğrencilere oranla okulu bırakma eğilimi belirgin biçimde düşüktür. Çok çocuklu ailelerden gelen lise öğrencilerinin okulu bırakma eğilimleri az çocuklu aileden gelenlere

Şekil

Şekil  1.  İnsani  Gelişme  Endeksinin  hesaplanması,  “Human  Development  Report  2010”,  BMKP
Tablo  6’daki  “Kesim  noktası  katsayısı”  TIMSS  matematik  puan  ortalaması  şeklinde  yorumlanmaktadır
Tablo 9 incelendiğinde “Zorunlu eğitim sınıfı” (ZOR_EG_SNF) değişkeni katsayısı (γ 003 )
Şekil 2. 1’inci matematik olası değerlerine ait histogram ve normal Q-Q grafikleri
+5

Referanslar

Benzer Belgeler

Ben şahsen hu kişilerin sanat dışındaki becerilerini sanat gibi göstermelerini, bunu basınla olsun, diğer yayın organları ile olsun yaygınlaştırmalarını

This research has been designed with the aim of identifying any kinds of relationships between language learning strategies that EFL learners at university levels use and the other

Denizin ve karan ın hukuken ortak sınırını gösteren “kıyı kenar çizgisi” için de önceki yönetmelikte onay kurumları olan belediye ve valiliklerin yerini art ık Çevre

6) Basın Raporu: Coğrafi bölgelerimizin hava durumları ile bütün illerin gece en düşük ve bir sonraki günün en yüksek hava sıcaklık tahminleri yanında yurtdışından

Organizasyonun yapısına bağlı olarak kurumsal iletişim halkla ilişkiler, yatırımcılar ile ilişkiler, toplumsal ilişkiler, reklâmcılık, medya ile ilişkiler, çalışanlar

Son dönem Türk dış politikasının önemli göstergelerinden biri de Türkiye’nin yakın coğrafi havzasını da içine alacak şekilde etkili bir aktör olduğu

Öğretmen adaylarının bilim gezisinin FTTÇ iliĢkilendirmesine etkisine yönelik ileri sürdükleri görüĢler incelendiğinde, hem gezi öncesi hem de gezi sonrasında