Dil gelişimini destekleyici oyun etkinlikleri programının 5-6 yaş grubu mülteci çocukların dil gelişimlerine ve günlük yaşam becerilerine etkisinin incelenmesi

ÇOCUK GELİŞİMİ VE EV YÖNETİMİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI

DİL GELİŞİMİNİ DESTEKLEYİCİ OYUN ETKİNLİKLERİ

PROGRAMININ 5-6 YAŞ GRUBU MÜLTECİ ÇOCUKLARIN

DİL GELİŞİMLERİNE VE GÜNLÜK YAŞAM BECERİLERİNE

ETKİSİNİN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hilal ATASEVEN 154238031004

Danışman

Dr. Öğrt. Üyesi Aysel ÇAĞDAŞ

T. C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Bilimsel Etik Sayfası

Ö

ğr

enc

inin

Adı Soyadı Hilal ATASEVEN

Numarası 154238031004

Ana Bilim / Bilim

Dalı Çocuk Gelişimi Ve Ev Yönetimi Eğitimi / Çocuk Gelişimi Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora

Tezin Adı

Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programının 5-6 Yaş Grubu Mülteci Çocukların Dil Gelişimlerine Ve Günlük Yaşam Becerilerine Etkisinin İncelenmesi

Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.

Öğrencinin imzası (İmza)

T. C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Yüksek Lisans Tezi Kabul Formu

Öğre

n

cin

in

Adı Soyadı Hilal ATASEVEN

Numarası 154238031004

Ana Bilim /

Bilim Dalı Çocuk Gelişimi Ve Ev Yönetimi Eğitimi / Çocuk Gelişimi Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora

Tez Danışmanı Dr. Öğrt. Üyesi Aysel ÇAĞDAŞ Tezin Adı

Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programının 5-6 Yaş Grubu Mülteci Çocukların Dil Gelişimlerine Ve Günlük Yaşam Becerilerine Etkisinin İncelenmesi

Yukarıda adı geçen öğrenci tarafından hazırlanan Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programının 5-6 Yaş Grubu Mülteci Çocukların Dil Gelişimlerine Ve Günlük Yaşam Becerilerine Etkisinin İncelenmesi başlıklı bu çalışma 19/ 08/ 2019 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oy birliği/oy çokluğu ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

T. C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Ö

ğr

enc

inin

Adı Soyadı HİLAL ATASEVEN

Numarası 154238031004

Ana Bilim / Bilim Dalı Çocuk Gelişimi Ve Ev Yönetimi Eğitimi / Çocuk Gelişimi Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora

Tez Danışmanı Dr. Öğrt. Üyesi Aysel ÇAĞDAŞ Tezin Adı

Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programının 5-6 Yaş Grubu Mülteci Çocukların Dil Gelişimlerine Ve Günlük Yaşam Becerilerine Etkisinin İncelenmesi

ÖZET

Bu araştırma, Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programı’nın 5-6 yaş grubu mülteci çocukların dil gelişimlerine ve günlük yaşam becerilerine etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Deneme modelindeki araştırmanın çalışma grubunu, Konya il merkezinde bulunan, herhangi bir eğitim kurumuna devam etmemiş, ailesi savaş veya kısıtlı imkanlar sebebiyle ülkesinden ayrılmış mülteci çocuklardan oluşan 5-6 yaş grubu 50 çocuk oluşturmaktadır. Araştırma deneme modelinde olup gerçek deneme modellerinden ön test/son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Bu çalışmada, dil gelişimini değerlendirmek için PEABODY Resim Kelime Testi (PRKT), günlük yaşam becerilerini değerlendirmek için TOBEGYBAT (Temel Okul Becerileri Envanteri Günlük Yaşam Becerisi Alt Testi) kullanılmıştır. Bu araştırmada kullanılan “Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programı” mülteci çocukların dil ve günlük yaşam becerilerinin gelişimini desteklemek amacıyla, sınıf ortamında haftada 5 gün 1 saat 8 hafta süre ile uygulanmıştır. Çalışma grubuna alınan mülteci çocukların eğitiminde görev alan öğretmenlerle görüşülerek ihtiyaç analizi yapılmış, uzman görüşü alınarak program içeriği belirlenmiştir. Bu konuda uygulanmış olan programlar, yazılan tez ve makaleler incelenerek literatür taraması yapılmış, program Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programı’nda yer alan göstergeler dikkate alınarak hazırlanmıştır. Programda, oyunlar ile mülteci çocukların ikinci dil edinimlerinin ve günlük yaşam becerilerinin arttırılması hedeflenmiştir. Araştırmanın sonucunda uygulanan oyun etkinliği programının, 5-6 yaş grubu mülteci çocukların dil gelişimini ve günlük yaşam becerilerini olumlu etkilediği bulgusuna ulaşılmıştır. İzleme testi ile de bu olumlu gelişmenin devam ettiği gözlenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Dil, Çocuklarda Dil Gelişimi, Oyun, Oyun Yolu İle Öğrenme, Günlük Yaşam Becerileri, Mülteci Çocuklar.

T. C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Ö

ğr

enc

inin

Adı Soyadı Hilal ATASEVEN

Numarası 154238031004

Ana Bilim / Bilim

Dalı Çocuk Gelişimi Ve Ev Yönetimi Eğitimi / Çocuk Gelişimi Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora

Tez Danışmanı Dr. Öğrt. Üyesi Aysel ÇAĞDAŞ

Tezin İngilizce Adı

Investigation of the Effects of Language Activities Supporting Play Activities Program on Language Development and Daily Life Skills of Refugee Children 5-6 Years

SUMMARY

This research was conducted to examine the impact of the game Activities Program supporting language development on the language development and daily life skills of 5-6 age group refugee children. The working group of the research in the trial model consists of 50 children, 5-6 age group consisting of refugee children whose families have left their country due to war or limited opportunities, who have not attended any educational institutions in Konya province. In the research trial model, the preliminary test/final test control group model was used from the actual test models. In this study, Peabody Picture Vocabulary Test (PRKT) was used to evaluate language development, TOBEGYBAT (Basic School skills inventory daily life skills subtest) was used to evaluate daily life skills. The “game Activities Program supporting Language Development” used in this research was implemented for the purpose of evaluating the development of language and daily life skills of refugee children with a period of 5 days 1 hour 8 weeks per week in the classroom environment. The needs analysis was done by interviewing the teachers involved in the education of refugee children and the content of the program was determined by taking expert opinion. The programs that have been implemented in this regard, written theses and articles have been examined and literature has been scanned and the program has been prepared by taking into account the preschool education program of the Ministry of National Education. The program aims to improve the second language acquisition and daily life skills of refugee children through games. As a result of the study, the game activity program was found to positively affect the language development and daily life skills of 5-6 age group refugee children. It was observed that this positive development continued with the monitoring test.

Key Words: Language, Language Development In Children, Game, Learning By

ÖNSÖZ

Bu araştırmada; araştırmacı tarafından hazırlanan Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programı’nın 5 ve 6 yaş mülteci çocukların dil gelişimlerine ve günlük yaşam becerilerine etkisi incelenmiştir.

Araştırmamın her aşamasında bana çalışma azmi veren, sabrı, hoşgörüsü ve içtenliğiyle benden yardımlarını esirgemeyen danışman hocam Sayın Dr. Öğrt. Üyesi Aysel ÇAĞDAŞ’ a teşekkürü bir borç bilirim.

Araştırma sürecinde, eğitim tecrübeleri ve bilimsel katkılarıyla bana destek veren bölüm başkanı Sayın Prof. Dr. Ramazan Arı ve bölüm hocalarıma, değerli hocam Sayın Öğr. Gör. Dr. F. Ülkü Yıldız’a, Sayın A. Alptekin’e, tez savunma jürisinde bulunan saygıdeğer hocalarıma, uygulama yaptığım eğitim kurumlarında bana yardımcı olan değerli öğretmenlere, fikir ve görüşlerini benimle paylaşan, önerileriyle yol gösterici olan sevgili meslektaşlarıma, bana desteklerini esirgemeyen tüm arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Hayatım boyunca beni destekleyen sevgili eşim Atilla Ataseven’e, bu süreçte hiç eksilmeyen sabır ve sevgileriyle bana destek olan çocuklarıma, duasıyla bereketlendiğim canım anneme, beni daima destekleyen kardeşlerime ve zorluklara rağmen yılmamayı bana öğreten, attığım her adımda elimden tutmuş olan yol göstericim, öğretmenim, fikirdaşım, canım, rahmetli babam A. Ali Kılıklı’ ya minnetle teşekkür ederim.

Hilal ATASEVEN Temmuz,2019

KISALTMALAR M.E.B. : Milli Eğitim Bakanlığı

H.B.O.G.M. : Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü

DGDOEP. : Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Eğitimi Programı

PRKT : Peabody Resim Kelime Testi

TOBEGYBAT : Temel Okul Becerileri Envanteri Günlük Yaşam Becerileri Alt Testi UNİCEF : Birleşmiş Milletler Uluslararası Çocuklara Aci Yardım Fonu

AÇEV : Anne –Çocuk Eğitim Vakfı

ÇOÇA : İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Bölümü

TED : Türk Eğitim Derneği

HİRAETH : Mülteci Entegrasyon ve Destek Derneği

PICTES : Prmoting İntegration of Syrian Children to Turkish Education System

FRIT : Türkiye’deki Mülteciler İçin Mali Yardım Programı BAMF : Almanya Federal Göçmen ve Mülteciler Dairesi N.E.Ü. : Necmettin Erbakan Üniversitesi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların PRKT Ön Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 51 Tablo 2: Deneme Grubu Çocuklarının PRKT Ön Test-Son Test Puan Ortalamalarının

Betimleyici İstatistik Sonuçları ... 52 Tablo 3: Deneme Grubu PRKT Ön Test-Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonucu ... 52 Tablo 4: Kontrol Grubu Çocuklarının PRKT Ön Test-Son Test Puan Ortalamalarının

Betimleyici İstatistik Sonuçları ... 53 Tablo 5: Kontrol Grubu PRKT Ön Test-Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonucu ... 54 Tablo 6: Deneme ve Kontrol Grubu PRKT Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann

Whitney U Testi Sonucu ... 54 Tablo 7: Deneme Grubu Çocuklarının PRKT Son Test-İzleme Testi Puanlarının

Betimleyici İstatistik Sonuçları ... 55 Tablo 8: Deneme Grubu Son Test ve İzleme Testi Puan Ortalamalarına İlişkin

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonucu ... 56 Tablo 9: Deney ve Kontrol Grubu Ön Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney

U Testi Sonucu (TOBEGYBAT) ... 57 Tablo 10 : Deney Grubu Çocuklarının TOBEGYBAT Ön Test-Son Test Puanlarının

Betimleyici İstatistik Sonuçları ... 57 Tablo 11: Deneme Grubu Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin Wilcoxon

İşaretli Sıralar Testi Sonucu (TOBEGYBAT) ... 58 Tablo 12: Kontrol Grubu Çocuklarının TOBEGYBAT Ön Test-Son Test Puanlarının

Betimleyici İstatistik Sonuçları ... 58 Tablo 13: Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin Wilcoxon

İşaretli Sıralar Testi Sonucu (TOBEGYBAT) ... 59 Tablo 14: Deneme ve Kontrol Grubu Son Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann

Whitney U Testi Sonucu (TOBEGYBAT) ... 60 Tablo 15: Deneme Grubunun TOBEGYBAT Son Test-İzleme Testi Puanlarının

Betimleyici İstatistik Sonuçları ... 61 Tablo 16: Deneme Grubunun Son Test ve İzleme Testi Puan Ortalamalarına İlişkin

İÇİNDEKİLER

Bilimsel Etik Sayfası ... i

Yüksek Lisans Tezi Kabul Formu ... ii

ÖZET ... iii

SUMMARY ... iv

ÖNSÖZ ... v

KISALTMALAR ... vi

TABLOLAR LİSTESİ ... vii

İÇİNDEKİLER ... viii BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaç ... 5 1.2.1. Alt Amaçlar ... 5 1.3. Denenceler ... 6 1.4. Araştırmanın Önemi ... 7 1.5. Varsayımlar ... 9 1.6. Sınırlılıklar ... 10 1.7. Tanımlar ... 10 BÖLÜM II KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE ... 12

2.1. 0-6 Yaş Çocuklarında Dilin Gelişimi ve Kazanılması ... 12

2.1.1. Dilin Tanımı ... 12

2.1.2. Çocuklarda Dil Gelişim Evreleri ... 13

2.1.2.1. Konuşma Öncesi Dönem ... 14

2.1.2.1.1. Yeni Doğan (Ağlama) Evresi(0-2 ay) ... 14

2.1.2.1.2. Gıgıldama / Babıldama Evresi (2-6 ay) ... 14

2.1.2.1.3. Çağıldama / Heceleme Evresi (6-12 ay) ... 15

2.1.2.2. Konuşma Dönemi ... 15

2.1.2.2.1. Tek sözcük Evresi (12-18 Ay) ... 15

2.1.2.2.2. Telegrafik Konuşma Evresi (18-24 Ay) ... 16

2.1.2.2.3. İlk Gramer Evresi (24-60 Ay) ... 16

2.1.3. Dil Kazanımıyla İlgili Kuramsal Görüşler ... 16

2.1.3.2. Davranışçı Görüş ... 18

2.1.3.3. Anlamsal-Bilişsel Görüş ... 19

2.1.3.4. Etkileşimci Görüş ... 20

2.1.3.5. Pragmatik-Sosyolinguistik Görüş ... 20

2.1.4. Dil Gelişimini Etkileyen Faktörler ... 21

2.1.4.1. Kalıtım ve Çevre ... 21

2.1.4.2. Zeka ... 22

2.1.4.3. Fizyoloji ... 23

2.1.4.4. Cinsiyet ... 23

2.1.4.5. Aile Yapısı ve İki Dillilik ... 24

2.1.5. Çocuklarda Dil Edinimi İle ilgili Yapılmış Araştırmalar ... 25

2.2. Günlük Yaşam ( Öz Bakım ) Becerileri Gelişimi ... 28

2.2.1. Günlük Yaşam Becerisi Nedir? ... 28

2.2.2. Günlük Yaşam Becerisi Kazanımı İle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 29

2.3. Oyunun Tanımı ve Oyun Yoluyla Dil Eğitimi ... 31

2.3.1. Oyun Nedir? ... 31

2.3.2. Oyun Yoluyla Dil ve Günlük Yaşam Becerileri Eğitimi ... 32

2.4. Mülteci Çocukların Dil ve Günlük Yaşam Becerisi Eğitimi ... 36

2.4.1. Mülteci Kimdir? ... 36

2.4.2. Mülteci Çocukların Dil ve Günlük Yaşam Becerisi Eğitimi ... 36

BÖLÜM III YÖNTEM ... 44

3.1. Araştırma Modeli... 44

3.2. Çalışma Grubu ... 45

3.3. Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programının Hazırlanması Ve Uygulanması ... 45

3.4. Verilerin Toplanması ... 46

3.4.1. Veri Toplama Araçları ... 46

3.4.1.1. PEABODY Resim-Kelime Testi (PRKT) ... 46

3.4.1.2. TOBEGYBAT (Temel Okul Becerileri Envanteri,Günlük Yaşam Becerileri Alt Testi) ... 47

3.5. Verilerin Analizi ... 49

BÖLÜM IV BULGULAR ... 50

4.1. Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programının Dil Gelişimi Üzerine Etkisine İlişkin Denence Bulguları ... 51

4.1.1. Deneme ve kontrol grubu çocukların “PRKT” ön test puan ortalamaları

arasında anlamlı düzeyde fark yoktur. ... 51

4.1.2. Deneme grubundaki çocukların PRKT son test puan ortalamaları ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir. ... 51

4.1.3. Kontrol grubundaki çocukların “PRKT” ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur. ... 53

4.1.4. Deneme grubundaki çocukların “PRKT” son test puan ortalamaları kontrol grubundaki çocukların “PRKT” son test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir. ... 54

4.1.5. Deneme grubundaki çocukların “PRKT” son test-izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur. ... 55

4.2. Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programının Günlük Yaşam Becerileri Kazanımlarına Etkisine İlişkin Denence Bulguları ... 56

4.2.1. Deneme ve kontrol grubu çocukların “TOBEGYBAT” ön test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur. ... 56

4.2.2. Deneme grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” son test puan ortalamaları ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir. .... 57

4.2.3. Kontrol grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur. ... 58

4.2.4. Deneme grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” son test puan ortalaması kontrol grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” son test puan ortalamasından anlamlı düzeyde yüksektir. ... 60

4.2.5. Deneme grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” son test-izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur. ... 60

BÖLÜM V TARTIŞMA ... 62 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER ... 71 6.1. Sonuç ... 71 6.2. Öneriler ... 71 KAYNAKLAR ... 73 EKLER ... 80 ÖZGEÇMİŞ ... 96

BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem

İnsanların diğer canlılardan ayrıldığı en önemli özellik konuşabilmesidir. Toplumsal varlık olan insanlar, tarihin başlangıcından itibaren birbirleri ile yaşamaya, iletişim içinde olmaya ihtiyaç duymuşlardır. İnsanların, hayatı paylaşmak ve aralarında iletişim kurabilmek için gereksinim duydukları en önemli unsur dildir. Dil, insana özgü en önemli güç ve özelliklerden biridir. Dil, fikir ve düşüncenin gelişmesinde, duyguların paylaşılmasında, değer yargıları ve davranışların ifade edilmesinde, öğrenmenin etkin sürecinde, bilgilerin ve kültür birikiminin aktarılmasında en önemli vasıtadır (Aksan,1998:53-54).

İnsanın doğduğu andan itibaren başlayan dil gelişimi, yaşamının sonuna kadar devam eder. Çocukta dil gelişiminin en önemli özelliklerinden biri; dil gelişiminde ilk dönemlerin evrensel olmasıdır. Farklı toplumlarda farklı dilleri konuşan çocukların dil gelişiminde benzer aşamaları kat ettikleri gözlenmiştir (Öztürk Ertem, 2005:13-25).

Dil gelişimindeki en önemli noktalardan biri dilin yaş ile ilişkisidir. Eğer birey yaşına uygun dil becerilerini edinemezse sosyal ve akademik anlamda başarısızlık yaşayabilir. Tüm dünyadaki çocuklar kendi anadillerini sıfır-beş yaş arasında, yani okul öncesi dönemde öğrenirler. Diğer gelişim alanlarındaki sıralama düzeni dil gelişiminde de vardır. Bütün dünyada, aynı yaştaki çocuklar, birbirlerine benzer sayıda sözcüklerle konuşur, kullandıkları cümle yapıları, kelime vurguları ve ses tonları bile birbirine benzerlik gösterir (Yavuzer,1993:60-69).

Neredeyse bütün dünya çocuklarının konuşmanın ilk öğrenildiği dönemlerde esas olarak aynı dil bilgisi kurallarını kullandıkları, çocuklar üzerinde yapılan dil gelişimi araştırmalarında ortaya çıkmıştır. Dilde evrenselliğin kaybolması, yani dil gelişimi ile ilgili sosyal farklar 18-32. aylarda ortaya çıkar ve ilk aylardaki dilde evrensellik bozulur (Öztürk Ertem,2005:28-36).

İki farklı dil ile iletişim kurabilme kabiliyeti “İki dillik” (bilingualism) anlamına gelmektedir. İki farklı dilin konuşulduğu bir ortamda doğan çocuklar, doğal olarak iki dili de öğrenebilmektedirler. Üç ya da dört farklı dilin konuşulduğu aile ortamlarında büyüyen çocuklar da söz konusu olabilmektedir. Bu gibi durumlar “çok dillilik” (multilingualism) olarak adlandırılmaktadır (Yağmur,2007:63).

“Tek dillilik” (monolingualism) ise, sadece tek dilin konuşulduğu ortamlarda büyüyen çocukların, ana diliyle iletişim kurabilme becerisi şeklinde ifade edilmektedir. Bazı araştırmacılara göre, farklı dilleri aynı anda edinmek çocuğun dil gelişimini yavaşlatır ve çocuk iletişim becerilerinde geri kalır (Demirezen,2003:5).

Tek dilliliğin söz konusu olduğu ortamlarda dil öğrenme, her çocuğun ana dilini duyması ve duyduklarını tekrarla taklit etmesiyle başlar. Başlangıçta bilinçli ve sistemli bir öğrenme-öğretme ortamı bulunmamaktadır. Yetişkin bir insan için yeni bir dil öğrenmek, bireyin özel istek ve çabasını gerektirir. Halbuki çocuklarda “dil edinimi” sürekli devam eden bir süreçtir. Konuşma becerisi kazanmaya başlamış ve 0-6 yaş arasındaki çocukların ikinci bir dili öğretmeye çalışması ile çocuğun doğuştan iki farklı dilin konuşulduğu ortamda büyümesi farklı kavramlardır (Dağabakan ve Dağabakan,2007:3-7).

Her çocuk, hangi ulusun topraklarında doğmuş ise o ulusun yahut topluluğun dilindeki ses özelliklerini, ses yapısını öğrenir ve uygular. Bu özellik ilk çocukluk döneminin bitişine kadar sürer. Böyle tek dilli ortamda büyüyen çocukların, ikinci bir dille ilk çocukluk döneminin bitimine kadar karşılaşmamış olması, bu evreden sonra başka milletlerin ve toplulukların dillerine ait sesleri çıkarmasını oldukça zorlaştırır. Bu sebeple, ana dilinden başka bir dili belirli bir yaştan sonra doğru telaffuz ederek öğrenmek oldukça fazla çaba gerektiren zor bir süreçtir (Çiçek, 2002:115-124).

Yabancı bir dil, uygulama ortamı sağlandığında ve konuşma gereksinimi duyulduğunda geliştirilebilir. Dolayısıyla, çocuğun dil öğrenme sürecinde ona konuşma imkanı sağlayacak ortamlar oluşturulmalıdır (Demirezen,2003:118-119).

Eğitimin temel amacı; çocuklarda dil, psiko-motor, bilişsel, öz bakım ve sosyo-duygusal becerilerin geliştirilmesini sağlamaktır. Dil, dilbilimciler tarafından “soyut”

olarak nitelendirilen bir kavramdır. Çocuklar için, soyut olarak nitelendirilen bir kavramın somut hale getirilebilmesini sağlayan oyunlardan ve oyuncaklardan faydalanılması doğru bir yöntemdir. Bu sayede çocuğun çok yönlü gelişiminin sağlanması amaçlanır. Eğitim konuları, çocuğun ilgisini çekecek yöntem ve tekniklerle planlanır, uygun materyaller kullanılarak uygulanırsa öğrenmenin kalıcılığı ile çok yönlü gelişim sağlanmış olacaktır (Koç,2009:17-32).

Eğitimin en önemli görevlerinden bir tanesi de öğrencide var olan yetenekleri ortaya çıkarmak ve geliştirmektir. Yabancı dil öğretiminin etkin bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için yapılması gereken en önemli çalışma, öğrenci merkezli yöntem ve tekniklerin uygulanmasıdır. Oyunla dil eğitimi, öğrencinin kendini ifade edebilmesini kolaylaştıran, özgüvenini arttıran ve öğrenmede kalıcılığı pekiştiren bir yöntem olarak kabul edilebilir (Kavcar,1986:83-90).

Çocuklara dil öğretirken, oyunları eğitim amaçlı kullanmak için deneyimli öğretmenler gereklidir. Dil öğretimini oyun haline getirmek, öğrenilen yabancı dildeki kelimelerin daha kolay anlaşılmasını sağlar. Öğretmenler, öğrencilerin oyun oynarken öğrenmelerini sağlayan oyunlar bulma ve yaratma konusunda bilinçli olmalıdırlar (Rixon,1981:122).

Çocukların kendi fiziksel ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri günlük yaşam becerisi ya da öz bakım becerisi olarak tanımlanır. Bunlar; uyku, beslenme, kişisel temizlik ve giyinme vb. olarak adlandırılabilir(Varol,2004:35-46).

Gelişim süreçlerinden biri sayılan günlük yaşam becerilerini tanımlarsak; kişinin hayatını özgür ve rahat bir biçimde devam ettirmesi ve kişisel ihtiyaçlarını başkasının yardımı olmadan karşılaması olarak tarif edebiliriz. Bir diğer adıyla, öz bakım becerileri gelişmeyen çocuklar günlük yaşamlarında olumsuz durumlarla karşılaşabilmekte ve bu durumlar karşısında çözüm üretmekte zorlanmaktadır. Günlük yaşam becerisi gelişen bir çocuğun özgüveni de gelişecektir. Günlük ihtiyaçlarını karşılayacak duruma gelmesi ve öz bakım becerilerinin gelişimiyle çocuğun sorumluluk bilinci güçlenir (Kassame,2008:240).

Okul öncesi dönem çocuklarının en belirgin özelliklerinden biri, yetişkinin davranışlarına karşı duyduğu büyük ilgidir. Bu sebeple oyun oynarken, yetişkinleri uygularken gördükleri günlük yaşam becerisi faaliyetlerini taklit ederler. Çocuklar, günlük yaşamda yapılan ev temizliğine yardım ederken, sofra kurulumuna yardım ederken bunu büyük bir hevesle yaparlar. Bu etkinliklerin, çocuklara öz bakım becerisi kazandırmada oyuna dönüştürülerek uygulanmasının öğrenmede oldukça etkili bir yöntem olduğu bilinmektedir (Konya,2007:10-16).

MEB Okul Öncesi Eğitim Programı’nda, kurumlarda verilen eğitim etkinliklerinin içeriğinde Türkçe etkinlikleri de önemli yer tutmaktadır. Bu etkinliklerin en temel amacının, çocukların Türkçeyi düzgün ve güzel konuşmalarının sağlanması, sözcük dağarcıklarının geliştirilmesi olduğu vurgulanmaktadır (MEB, 2013).

Türkiye hala devam etmekte olan bir göç dalgası ile karşı karşıya kalmıştır. 2011 yılı Mart ayında Suriye’de başlayan olaylar ve savaş yüzünden insanlar başta Türkiye olmak üzere, savaşın yaşandığı ülkeden komşu ülkelere veya Avrupa’ya göç etmişlerdir. Göç eden topluluğun önemli çoğunluğunu çocuklar oluşturmaktadır. Eğitim sorunu bu çocukların karşılaştığı sorunların başında gelmektedir(İ.B.Göç İdaresi,2018).

Türkiye’de yaşayan mülteci çocukların, karşılaştıkları en önemli sıkıntılarından biri de dil bilmemeleridir. Ana dilleri haricinde başka bir dil duymaları, yabancı bir ülke ve o ülkenin dili ile karşılaşmalarının normal olmayan travmatik koşullarda olduğu da unutulmamalıdır. Bu araştırmada hazırlanan programda, oyunlarla dil ve günlük yaşam becerileri gelişimi arasındaki etkinin araştırılması amaçlanmaktadır.

Okul öncesi eğitim döneminde verilen eğitimin, mülteci çocukların ilköğretime hazır bulunuşluğunda çok önemli olduğu görülmektedir. Bu çocuklara ilk öğretime başlamadan verilecek dil eğitimi ve bazı becerileri kazandırmış olmak adaptasyon sürecini hızlandıracaktır. Çocuklara dil eğitimi verirken ve öz bakım becerilerini kazandırırken, farklı etkinliklerden yararlanılması ve sunulan etkinliklerin oyun haline getirilmesiyle öğrenme sürecinin kolay ve kalıcı olacağına inanılmaktadır.

Mülteci çocuklar için yapılan eğitim çalışmalarının bir kısmını incelediğimizde, dil eğitimi için yapılan çalışmaların yetersiz olduğu görülmüştür. Sürece katkı sağlamak amacıyla bu çalışma; Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programı’nın, mülteci çocukların dil eğitimine ve günlük yaşam becerisi kazanımlarına etkisinin incelenmesi üzerine yapılandırılacaktır.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın genel amacı; ”Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programı 5-6 yaş grubu mülteci çocukların dil gelişimlerini ve günlük yaşam becerilerini etkilemekte midir? ” sorusuna cevap aramaktır.

1.2.1. Alt Amaçlar

Yukarıda belirtilen genel amaca bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Dil gelişimini destekleyici oyun etkinlikleri programının;

1.0.Deneme ve kontrol grubu çocukların dil gelişimlerinde Peabody Resim-Kelime Testi (PRKT) puan ortalamaları ile ilgili olarak;

1.1.Deneme ve kontrol grubu çocukların “PRKT” ön test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

1.2.Deneme grubu çocukların “PRKT” ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

1.3.Kontrol grubu çocukların “PRKT” ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

1.4.Deneme ve kontrol grubu çocukların “PRKT” son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

1.5.Deneme grubu çocukların “PRKT” son test-izleme testi arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

2.0. Deneme ve kontrol grubu çocukların Temel Okul Becerileri Envanteri (TOBE) Günlük Yaşam Becerileri Alt Testi (GYBAT) puan ortalamaları ile ilgili olarak;

2.1. Deneme ve kontrol grubu çocukların “TOBEGYBAT” ön test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

2.2. Deneme grubu çocukların “TOBEGYBAT” ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

2.3. Kontrol grubu çocukların “TOBEGYBAT” ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

2.4. Deneme ve kontrol grubu çocukların “TOBEGYBAT” son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

2.5. Deneme grubu çocukların “TOBEGYBAT” son test-izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?

1.3. Denenceler

1.0. Deneme ve kontrol grubu çocukların Peabody Resim Kelime Testi (PRKT) puan ortalamaları ile ilgili olarak;

1.1. Deneme ve kontrol grubu çocukların “PRKT” ön test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

1.2. Deneme grubundaki çocukların PRKT son test puan ortalamaları ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.

1.3. Kontrol grubundaki çocukların “PRKT” ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

1.4. Deneme grubundaki çocukların “PRKT” son test puan ortalamaları kontrol grubundaki çocukların “PRKT” son test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.

1.5.Deneme grubundaki çocukların “PRKT” son test-izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

2.0. Deneme ve kontrol grubu çocuklarda Temel Okul Becerileri Envanteri Günlük Yaşam Becerileri Alt Testi (TOBEGYBAT) puan ortalamalarına etkisi ile ilgili olarak;

2.1. Deneme ve kontrol grubu çocukların “TOBEGYBAT” ön test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

2.2. Deneme grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” son test puan ortalamaları ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.

2.3. Kontrol grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

2.4. Deneme grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” son test puan ortalaması kontrol grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” son test puan ortalamasından anlamlı düzeyde yüksektir.

2.5. Deneme grubundaki çocukların “TOBEGYBAT” son test-izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.

1.4. Araştırmanın Önemi

Çocuklarda dil kullanımını öğrenme süreci, çocuğun gelişiminin en önemli göstergelerinden sayılmaktadır. Dil gelişim sürecinin doğum öncesi dönemde başladığı kabul edilmekte, dil becerilerini de bu dönemden itibaren edindiği ifade edilmektedir. Çocuğun zeka düzeyi, çevre koşulları ve eğitimi de dil gelişiminde büyük oranda etkilidir. Ana dili dışında ikinci bir dil öğrenmesinde, çocuğun bu ikinci dil ile nasıl ve hangi koşullarda karşılaştığı, ne oranda bu dili duyduğu, aile bireylerinin ve yakın çevresinin de bu ikinci dili konuşabilme sıklığı etkilidir(Coşkun,2008:73-89).

Hayatın ilk dönemlerinde verilen doğru destek ve uyarıcılar, davranışların beceriye dönüşmesinde, doğru alışkanlıkların kazanımında oldukça önemlidir. Çocuğun sağlıklı bir birey olması, toplum tarafından kabul görmesi, kendine yetebilen

beceriye sahip olması, gelişim sürecinde doğru desteklenen söz ve davranışları kazanmasıyla mümkün olabilir. İlk çocukluk dönemi, insan hayatının geri kalan evrelerinin temelini oluşturur. Olumlu ya da olumsuz tutum ve davranışların, dilin, öz bakım becerilerinin öğrenilmesi, kazanılması ilk çocukluk döneminin yapı taşlarını oluşturur. İnsan dil, sosyo-duygusal, bilişsel, psiko-motor gelişim alanları ile birlikte öz bakım becerileri yönünden de gelişme göstermektedir. Her bir gelişim alanı, bireysel olarak ayrı anlama sahip olmakla birlikte, gelişim her yönüyle değerlendirildiğinde ayrılmaz bir bütünün parçalarıdır (Özer ve Özer,2016:30-38).

Son yıllarda coğrafyamız çevresinde yaşanan savaştan kaçan ya da yaşadıkları ülkelerdeki zulüm ve maddi zorluklar yüzünden kendilerine yeni bir umut kapısı olarak gördükleri Türkiye’ye gelen mültecilerin sayısı milyonlarla ölçülmektedir. Bu nüfusun büyük çoğunluğu Suriyeli mültecilerdir. UNICEF’in verilerine göre Türkiye’ye gelen Suriyeli mültecilerin 1.670.700’ü 18 yaş altı çocuktur (UNICEF, 2018).

Eğitim, mülteci çocukların bulundukları yeni yaşam koşulları sebebiyle karşılaştıkları zorlukları aşmalarına yardım eden ve içinde bulundukları topluma uyumlarını kolaylaştıran bir araçtır. Çocukların ana dil dışında ikinci dil edinimlerine fırsat tanıyan programlar, yaşadıkları zorlu süreçte bozulan psikolojilerinin düzeltilmesinde oldukça önemli bir etkendir (Şeker ve Arslan,2015:86-105).

Bu araştırmada, savaş ve maddi imkansızlıklar sebebiyle ülkesinden ayrılmak durumunda kalmış, farklı bir ülke ve kültür içinde yaşama tutunmaya çalışan, ailesinin konuştuğu dil dışında dil bilmeyen ve anlamayan mülteci çocukların topluma uyumunu kolaylaştırmak, okul öncesi dönemde Türkçe öğrenmelerine yardımcı olmak amacıyla, haftada 5 gün / 1 saat olmak üzere 8 hafta süren, DGDOEP ile uygulanan dil gelişimi ve günlük yaşam becerilerini destekleyici oyun etkinliklerinin, 5-6 yaş grubu mülteci çocukların dil gelişimlerine ve günlük yaşam becerilerine etkisi incelenmiştir. Bu araştırmanın sonucunda elde edilen bulguların özellikle;

1. Mülteci çocukların eğitimi konusunu güncel hale getirip, bu konu üzerinde düşünme ve tartışma ortamı yaratacağı,

2. Okul öncesi eğitim kurumlarında, mülteci çocukların Türkçeyi öğrenmelerinde ve günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında oyunun önemi konusunda farkındalık yaratacağı,

3. Okul öncesi eğitim çağındaki mülteci çocuklar için hazırlanacak eğitim programlarına ışık tutacağı,

4. Bu alanda yapılacak başka araştırmalara katkı sağlayacağı umulmaktadır.

1.5. Varsayımlar

Araştırmada aşağıdaki varsayımlar kabul edilmiştir;

1. Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan çocukların normal gelişim özellikleri gösterdiği,

2. Kontrol edilemeyen, zeka ve zaman gibi çeşitli değişkenlerin deneme ve kontrol grubundaki çocukları eşit seviyede etkilediği,

3. PRKT ile mülteci çocukların dil gelişimlerini, TOBEGYBAT ile mülteci çocukların günlük yaşam becerisi gelişimlerini ölçeceği,

4. Araştırma verilerinin toplanması aşamasında, çalışma grubunu oluşturan çocuklar için öğretmenlerin, Peabody Resim Kelime Testi’ ni (PRKT) ve Temel Okul Becerileri Envanteri-Günlük Yaşam Becerileri Alt Testi ’ni (TOBEGYBAT) dikkatle, içten ve samimi cevapladıkları,

5. Dil Gelişimini Destekleyici Oyun Etkinlikleri Programı’nın 5-6 yaş grubu mülteci çocukların dil gelişimlerini ve günlük yaşam becerilerini geliştirmede etkili olacağı,

6. Araştırmanın her aşamasında başvurulan uzman kişilerin alanlarında yeterli oldukları varsayılmıştır.

1.6. Sınırlılıklar Bu araştırma;

1. 2018-2019 öğretim yılı içinde daha önce, resmi herhangi bir eğitim kurumuna gitmemiş, dil gelişimi konusunda destekleyici bir eğitim almamış 5-6 yaş grubu 50 mülteci çocuk ile sınırlıdır.

2. Araştırma, Peabody (Resim Kelime Testi) ve TOBEGYBAT (Temel Okul Becerileri Envanteri-Günlük Yaşam Becerileri Alt Testi)’nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.

3. Araştırma, çocuklar ve ailelerin şartları nedeniyle, DGDOEP 8 haftalık uygulama olup 5 gün boyunca günde ortalama 1 saatlik programın etkileri ile sınırlandırılmıştır.

4. Araştırma, erişilebilen Türkçe, Arapça ve İngilizce kaynaklarla sınırlıdır.

1.7. Tanımlar

Dil: Yalnız insana mahsus olan en güçlü iletişim aracı dildir. Dil, fikir ve düşüncenin gelişmesinde, duyguların paylaşılmasında, değer yargıları ve davranışların ifade edilmesinde, öğrenmenin etkin sürecinde, bilgilerin ve kültür birikiminin aktarılmasında en önemli vasıtadır (Aksan,1998:53-54).

Dil Gelişimi: İnsanın yaşam sürecinde seslerin, kelimelerin, sembollerin, sayıların öğrenilmesi, kazanılması, pekiştirilerek saklanması ve dilin gramer kurallarına uyarak kullanılmasıdır (Erden ve Akman,2001:50-61).

Alıcı Dil: Başkalarının konuştuklarını anlama yeteneğidir. İşitsel olarak sesleri, soyut ve somut kelimeleri anlama, cümlelerin gramatik yapısını kavrama, söylenen yönergelere uyma ve eleştirici biçimde dinleme, yargılama yeteneklerini içermektedir (Whiter ve Acar,1984:60-85).

Okul Öncesi Eğitim: İlk çocukluk döneminde verilen okul öncesi eğitim, çocuğun doğduğu günden altı yaşına kadar olan yıllarını kapsar. Bu yaş grubu

çocuklara, kişilik özelliklerine ve gelişim seviyelerine uygun, zengin uyaranlarla donatılmış bir çevre sunan eğitim sürecidir. Onları toplumun sosyolojik özelliklerine ve kültürel değerlerine göre biçimlendirmede etkilidir. Okul öncesi eğitim, ilköğretime hazır bulunuşluğu arttıran sistemli bir eğitimin başlangıcıdır (Akduman, 2013:3-14).

Günlük Yaşam Becerisi: Çocukların kendi fiziksel ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri, günlük yaşam becerisi ya da öz bakım becerisi olarak tanımlanır. Bunlar, uyku, beslenme, kişisel temizlik ve giyinme vb. olarak adlandırılabilir (Varol,2004:35-46).

Oyun: Oyun, tüm çocukların eğitim sürecine aktif ve istekli katılımını sağlayan faaliyetlerdir. Oyun ile çocuklar, fiziksel ve zihinsel yeteneklerini kullanır ve gerçek hayatı keşfederler. Farklı bir anlamıyla oyun, çocukların arasında maddi fayda sağlamayan, kendine has belli kuralları olan ve katılımcıları etkileyen eğlenceli etkinliklerin tümüdür (Gözalan ve Koçak,2014:115-121).

Oyun Yoluyla Eğitim: Çocukların öğrenim sürecinde, edinmeleri hedeflenen kazanımlara ulaşmalarını sağlayacak etkinliklerin oyun yoluyla çocuklara verilmesidir (Sevinç,2004:18-19).

Mülteci: Mülteci, kendi vatanında din, ırk, belli bir sosyal topluluğa mensubiyet yahut siyasi düşünceler gibi sebeplerden dolayı zulme uğrayan, kendi vatanına olan güveni kaybeden, başta bulunan yöneticilerin kendisine objektif ve adaletle davranmayacağı endişesiyle korkup başka bir ülkeye sığınma için başvuru yapan, vatandaşı olduğu ülkeye geriye dönmeyi düşünmeyen kişidir (UNİCEF,2016).

BÖLÜM II

KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE 2.1. 0-6 Yaş Çocuklarında Dilin Gelişimi ve Kazanılması 2.1.1. Dilin Tanımı

İnsanların birbirleri ile iletişim kurmalarını, kendilerini ifade edebilmelerini sağlayan en mühim araç olan dil hakkında yapılan tanımlardan bazıları;

Dil, insanlar arasında iletişim kurma aracı sayılan; semboller, işaretler, sesler ve kelimeler gibi ana birimlerin oluşturduğu canlı bir sistemdir (Baykoç,1986: 90).

Dil bir anlaşma aracıdır ve sadece insanlar arasında iletişimi sağlayan sesler ve kurallar bütünüdür. Bununla beraber dil, yalnızca bir iletişim aracı olarak kalmaz, iletişimin bizzat kendisini oluşturarak, insanoğluna evreni açar (Poyraz,1995: 11).

Dil, insanı toplumla kaynaştıran, kendini ifade etme imkanı sunan, günlük yaşamdaki ihtiyaçlarına talep vasıtası olduğu kadar, kültür, sanat, teknik ve bilim gibi tüm alanlarda etkili olan, aynı zamanda onların temelinin oluşmasını sağlayan bir yapıdır (Aksan,1998:56-57).

Dil, insanların birbirleriyle iletişimini sağlayan tabii vasıta; kendine has kuralları ve kanunları bulunan, bu kanun ve kurallar içinde gelişen ve içeriğiyle büyüyen canlı bir varlıktır. Dil, insanlık tarihinin başlangıcında temeli atılmış gizli antlaşmalar sistemi, seslerden meydana gelen sosyal bir kurumdur (Ergin,1985:28-32).

Dil, milli kültürün temel birimlerinin başında gelir ve insanları birbirine yakınlaştıran en önemli araçtır. Toplumda, düşünme ve sözlü, yazılı anlatım aracıdır. Dil, insanları kaynaştıran ve bir topluluğu birleştirerek millet vasfı kazandıran en önemli temel öğelerden biridir (Kavcar,2004:91-95).

Dil, toplumsal bir kurumdur. Dilin oluşumu, gelişimi, değişimi kendi kural ve yasalarıyla birlikte, toplumun koşullarına bağlıdır. Toplumdaki gelişmeler dile yansımaktadır. Dil insanlar arasındaki yakınlaşmayı, bütünleşmeyi sağlayan kurumların başında gelir. Duygu ve düşüncelerimiz dil ile iç içedir. Duygu ve düşüncelerin gelişmesi, uygarlığın ilerlemesi, önemli ölçüde dile bağlıdır. Ulus olmanın gereği olan birlik ancak insanların birbirlerini anlamalarıyla, birbirlerini anlamak ise dil ile olur (Ateş,1990).

Dil, konuşulan ve yazılan kelimelerin, jest ve mimiklerin, sembollerin ifade ettiklerini anlamayı ve yazma, konuşma, jest ve mimiklerden gelen duygulan ve fikirleri, düşünülenleri açıklamayı içeren son derece karmaşık bir olgudur (Kassame,2008:59-64).

Dildeki gelişim, insanı diğer canlılardan ayırır ve özel kılar. Dil gelişimi sadece insana mahsus olan bir kavramdır. Dil, ait bulunduğu kültüre has düşüncelerle kavramları manalı söz dizilimleri ile dışa yansıtan işaretler ve sembollerden oluşur. Bu anlamda dil, kültür mirasının genç nesillere aktarılmasında etkili olduğu kadar, sosyal hayatın devamı için de gereken en önemli vasıtadır (Aydın, 2000:120-138).

2.1.2. Çocuklarda Dil Gelişim Evreleri

Dünyadaki bütün çocuklar doğumdan itibaren farklı sesler çıkarırlar. Çocuk büyüdükçe, ihtiyaçlarını, duygularını anlatabilmek için konuşma ihtiyacını duyar. Çevresinde konuşulan dili anlamlandırmak, dilin kurallarını öğrenmek, kelime hazinesini genişletmek ve iletişim kurmak ihtiyacıyla konuşma çabasına girer. Hayatının ilk aylarında bebekler, gerçek konuşmaya temel oluşturan, ağlayarak ve anlamsız sesler çıkararak özellikle anneyle iletişim kurmaya çalışırlar. Piaget’e göre dil, çocukta konuşma öncesi dönem ve konuşma dönemlerinin sağlıklı gelişimiyle kazanılır (Çayır Çimen, 1999: 16).

2.1.2.1. Konuşma Öncesi Dönem

2.1.2.1.1. Yeni Doğan (Ağlama) Evresi(0-2 ay)

Çocuğun doğumdan hemen sonra ilk çıkardığı ses ağlamadır. Çocuğun ilk ağlaması nefes alma gereksinimiyledir. İlk nefes almayla ciğerlerine yabancı bir madde olan havanın girişi sonucunda oluşan fiziksel bir acının ifadesidir. Ağlama, dil gelişiminde ilk aşamayı oluşturur. Yeni doğan bebekte ilk ağlama, normal gelişim süreci için önem teşkil eder. Bebeğin doğduğu an ağlamaması sağlık açısından tıbbi olarak sorun kabul edilir ve acil müdahale edilir. (Yavuzer, 1993: 69).

Bebeğin ilk üç haftada çıkardığı sesler henüz farklılaşmamış, amaçsız ve anlamsız seslerdir. Bebeğin bu dönemde açlık, acı ve soğuğa karşı farklılaşmış tepkisi bulunmaz. Dördüncü haftadan itibaren ise çıkardığı sesler, ağlamalar uyarıcıyla alakalıdır. Bebek acıktığını ve rahatsızlığını ağlamayla ifade etmeye başlar. Doğumdan sonra ikinci ayın bitiminde, ağlamaları değişmeye başladığından anne, bebeğin sesindeki farklılığa göre ağlamanın sebebini ayırt edebilmektedir (Baykoç Dönmez, 1986: 89-90).

2.1.2.1.2. Gıgıldama / Babıldama Evresi (2-6 ay)

Yaşamın ilk aylarında, bebekler ağlamaya ek olarak pek çok basit ses de çıkarırlar. Bu sesler, çocukların gelişim süreci göz önüne alındığında, evrenseldir. Tıbbi bir sorun olmadığı sürece, her bebeğin fizyolojik yapısı bu sesleri çıkarmaya uygundur. Bebekler bu sesleri çıkarırken bilinçli değillerdir. Bu seslerden bir kısmı bebeğin rahatsızlığını ifade etme şekliyken bir kısmı mutlu olduğunu anlatma biçimidir (Seçilmiş,1996: 9-10).

İki aylıktan başlayıp altı aylık olduğu süreci kapsayan bu dönem, ağız kaslarını kontrol etmeye ve seste farkındalık kazanmaya başladığı babıldama evresi olarak tanımlanmaktadır. Bu evrede bebek, ses çıkardığının farkına varır ve ses oyunları yapmaya başlar. Bir yetişkinin konuşma sesinden daha farklı sesler çıkarır ve bu ses oyunlarından zevk alır. Bebekler bu evrede, s-k-g gibi yumuşak damak ve gırtlak seslerini çıkarabilir, a-u-o gibi ünlü sesleri uzatabilir ve çevresindeki sesler dikkatini

çektiğinde dinleme davranışı gösterebilirler. Ayrıca bu evrenin sonlarına doğru iki sesi birleştirerek da-da, ma-ma gibi temel heceler oluşturabilir ve tekrar edebilirler. Fakat bu hecelemelerde bilinç henüz yoktur, refleks olarak ortaya çıkar (Baykoç Dönmez ve Diğerleri, 2000: 51-52).

2.1.2.1.3. Çağıldama / Heceleme Evresi (6-12 ay)

Bu evrede bebekler çevrelerinde duydukları sesleri kendi kendilerine tekrarlama eğilimindedir. Bebeğin konuşma organları daha önceki evreye göre fizyolojik olarak biraz daha olgunlaşmıştır. Bebek, konuşma çabasına girdiğinde önce heceleri çıkarmaya başlar. Hecelemeler bu evrenin başında bilinçsizken, aldığı tepkileri gözlemleyen çocuk gelişim evresinin sonuna doğru hecelemede bilinçli tekrar sürecine girer. Çocuk, en çok duyduğu kelimeleri, heceleri algılar, anlamlandırır ve tekrarlama davranışı gösterir. Bu dönemde çocuğun en belirgin ayırt ettiği ses şüphesiz annesinin sesidir. Çağıldama evresinin sonunda bebekler çıkardıkları heceleri, duydukları sesleri anlamlandırmaya ve kendi ana dillerini öğrenmeye hazır hale gelirler (Bayhan ve Artan, 2007: 131).

2.1.2.2. Konuşma Dönemi

2.1.2.2.1. Tek sözcük Evresi (12-18 Ay)

12-18 aylık süreci kapsayan bu evre, çocuğun gerçek manada konuşmaya başladığı dönem sayılmaktadır. Bu süreç, çocuğun dil gelişimi açısından oldukça kritik bir dönemdir. Çocuk, tek kelimeye çok fazla anlam yükleyerek ihtiyaçlarını, duygu ve düşüncesini anlatmaya çalışır. Tek bir sözcük kullanarak, özel sesleri anlamlı ifadeler oluşturacak şekilde birleştirebilirler. Bu ifade biçimine morgem denir. Çocuğun oluşturduğu morgemlerin büyük bir kısmı, çevresinde duyduğu günlük konuşmalarda ençok kullanılan kelimelerdir. Bu dönemdeki çocuk, Örn:“Attaya gidelim” cümlesindeki anlamı kavrar, heyecanlanır ve isteğini belli eder. Fakat bu cümleyi tekrar edemez. Alıcı dil, ifade edici dilden önce gelişir. Bir yaşını dolduran çocukların çoğunluğu, bir ile üç kelime kullanarak anlaşılır şekilde konuşabilirler (Tümkaya, 2008: 37).

2.1.2.2.2. Telegrafik Konuşma Evresi (18-24 Ay)

Çocuklar 18 aylık olana kadar, kelime dağarcıklarına ayda ortalama 1-3 yeni kelime ekleyebilirler. 18 ile 24 ay arasında ise kelime dağarcıklarında ciddi bir artış meydana gelir. Bu dönemde, haftada 10 ile 20 kelime öğrenebilirler. Bu sayının artışı çocukla diyalog kurmanın önemini de ortaya koyar ( Kassame, 2008: 133).

Çocuklar 18 aylık olduğunda yaklaşık 50 kelimeyle konuşurken, 2 yaşına geldiklerinde bu sayı 200 kelimeye kadar çıkabilir. Bu evrede çocuklar, iki kelimelik basit cümleler kurmaya başlarlar. Bu dönemin, çocuklarda kavramları, kelimeleri ve anlamlarını öğrenmede, temel dil kurallarını algılamalarında en önemli aşama olduğu kabul edilebilir. Çocuk bu evrede, iki kelimelik basit sözcüklerle anlamı birleştirmek için jestlere, mimiklere ve ses tonuna da dikkat etmeye başlar. Çocukların bağlaç ya da ekleri kullanmadan, “ Su ver, top at, anne ben oyna” gibi 2-3 kelimeyi bir araya getirerek anlamlı bir mesaj oluşturma çabasıyla gerçekleştirdikleri konuşma biçimi “Telegrafik konuşma” olarak tanımlanmaktadır (Kürkçüoğlu,2010: 160).

2.1.2.2.3. İlk Gramer Evresi (24-60 Ay)

Bu evrede çocuk, doğru cümle kurmayı ve gramer kuralları hızla öğrenmeye başlar. Çocuğun kelime hazinesi hızla büyümeye devam eder. Bu yaş grubundaki çocuklarda başkalarının söylediklerini kendi ifadeleri gibi tekrarlama görülmektedir. 3 yaş grubundaki çocuklarda, kelime dağarcığı yaklaşık 1000 kelimeye kadar artış göstermektedir. Bu yaştaki çocuklar, üç ya da daha fazla kelime ile dil bilgisi kurallarına uygun cümleler kurabilmektedirler. Kelime hazinesi artış gösterse de çocuğun konuşma biçimi yetişkinlerden farklıdır ve 5 yaşına kadar kurduğu cümleler genellikle 4-5 kelimeden oluşmaktadır (Tümkaya, 2008: 39).

2.1.3. Dil Kazanımıyla İlgili Kuramsal Görüşler

Dil kazanımıyla alakalı bakış açıları ve görüşler, temelde birbirlerinden farklı olsalar bile özelliklerine baktığımızda bu görüşleri tamamen soyutlayıp ayrıştırmanın mümkün olmadığını görülebilir. Bir görüş, kalıtımın önemini vurgularken diğeri çevresel etkenlerin baskınlığından daha çok bahsetmektedir (Savvan,2018:48).

2.1.3.1. Psikolinguistik Görüş

Chomsky bu görüşün öncüsüdür. Dil öğrenimiyle ilgili Psikolinguistik (pscycholinguistic) kuramı geliştiren psikologlar, dilbilimci Chomsky'den etkilenmişlerdir. Bu görüş, dil ediniminin kalıtsallığını, insanların doğumdan itibaren dil öğrenme yeteneğine sahip olduğunu, insanın anne karnında dili konuşmak için programlanarak bu genetik yapıyla doğduğunu ifade eder. Böylece nerede yaşarsa yaşasın, farklı koşullar içinde olsa da bulunduğu yerde konuşan bir insan olduğu müddetçe, çocuk dili öğrenip konuşmaya başlar kuramını savunur ( Al Ashraf,1995:9-11).

Chomsky, maymun beyni ile insan beynini karşılaştırdığında maymun beyninde duyu ve hareket alanları bulunduğunu insan beyninde ise bu alanlara ek olarak konuşmayı üretme, dili kavrama ve şekilleri isimlendirme, okuma, yazma ile ilgili önemli alanlar bulunduğunu belirtmiştir (Ülgen,1995:134).

Chomsky, dil ediniminde çevrenin önemi olduğu fikrini kabullenen kuramcılara karşıdır. Chomsky de Piaget de çocuğun çevre tarafından baskın olarak şekillendirilemeyeceğini ve zihinsel yapı ile bilincin doğal süreçte kendiliğinden gelişip ilerleyeceğini savunurlar. Chomsky, dilin gelişimin sürecinde genlerin rolünün daha etkin olduğuna inanır. Piaget ise doğuştan gelen genetik kodların dil gelişimindeki baskın etkisine daha az değer vermiştir. Chomsky’e göre tüm çocuklar karmaşık gramer kurallarını dahi kendi kendilerine öğrenebilmektedir. Bunun için lazım olan tek şey, çocuğun çevresinde konuşulan dili işitmesidir. Bir süre sonra kendiliğinden konuşma denemeleri yapmaya çalışacaktır. Bu nedenle Chomsky, dil edinimi ve öğrenimi için özel bir eğitim programına ihtiyaç duymamıştır. Chomsky’nin doğuştan gelen genetik özelliklerin üstünde bu yoğunluk ve önemle durması başka araştırmacıları bu konuya yönlendirmiştir. Bu bakış açıcı onları, dil ediniminde nörolojik olarak belirli bir öğrenme periyodunun olup olmadığını anlamak konusunda araştırmalar yapmaya yönlendirmiştir. Bu araştırmalarda, beynin belirli gelişim aşamasından sonra dil gelişimine etkisinin kendiliğinden olamayacağı ortaya konmuştur ( Solmaz, 1997:5-7; Ataman, 2004 ).

2.1.3.2. Davranışçı Görüş

Davranışçılık, öğrenmede kalıtsallığa dayanmayı bırakıp davranışı tamamen nesnel bakış açısına göre değerlendirmeyi amaçlayan görüştür. Davranışçılar, dilin kurallarını meydana getiren sistemlere, doğuştan gelen fiziki ve nörolojik özelliklere gözlemlenebilir ve ölçülebilir olmadıklarını düşündükleri için önem vermemişlerdir (Acarlar,2002:122-124).

Bu görüşü savunanlardan Skinner, temel kuramcılarının başında gelir. İlk defa Skinner (1957), “Verbal Behavior” adıyla yazdığı kitabının içeriğinde davranışçı yaklaşımdan bahsetmektedir. Bu yaklaşımın temelinde, dil gelişim sürecinde çocuğun üzerinde, çevresel faktörlerin daha önemli rolü olduğu fikri vardır. Yetişkin bireylerin, çocuğun doğru telaffuz ettiği kelimeleri ve sesleri onaylayıp pekiştirmesi sonucunda çocuğun doğru yanlış ayırımına vardığını ve bu şekilde öğrenmenin sağlandığına inanır (Akt. Solmaz,1997:4).

Bu kuramın savunduğu görüşte öğrenme, en çok şartlanma yoluyla gerçekleşmektedir. Temelinde, çocuğun çevresinde duyduğu sesleri ve annesini taklit edip çıkardığı ses ve söylediği kelimeler, sürekli tekrarlandığında, çocuk şartlanmayla dili öğrenir tezi savunulur. Bu görüş dil edinimini açıklamada yeterli olamaz. Davranışçılar, genetik özelliklerin etkini kesin olarak reddetmemekle birlikte, biyolojik özellikler ve düşüncede gelişimi çalışmalarının kapsamına dahil etmemişlerdir (Green ve Piel,2002:173).

Dil ediniminde davranışçı görüşle Chomsky’nin görüşü kıyaslandığında aradaki en mühim fark; Chomsky’nin, dili karmaşık kurallar dizesi şeklinde tanımlaması ve dili iletişim için kullanan bireyin bu karmaşık kuralları doğuştan içselleştirerek öğrendiğini kabul etmesidir. Oysa davranışçılar, çocuk ile yaşadığı dilsel toplum ve çevrenin etkileşiminde, gözlenebilir ölçülebilir durum ve olguların varlığını daha çok vurgulamaya çalışmaktadırlar. Davranışçı kuramı savunanlar, çocuğun zeka gibi yeterliklerinin ve doğuştan getirdiği içsel yapının ölçülemeyeceğini belirtmektedirler. Bu görüş bireysel farklılıkları da ön planda tutar (Çelen,1999:144-148).

2.1.3.3. Anlamsal-Bilişsel Görüş

Bilişsel görüşün önemli savunucusu Piaget, yetişkin ve çocuğun düşünce süreçlerinde farklılık olduğunu ifade eder. Bilişsel görüşü savunan psikologlar, dilin bireyin biliş düzeyini yansıttığı düşüncesini benimserler. Yapılan çalışmalar dilin ortaya çıkma sürecinde bilişsel bilginin, söz dizimi bilgisi kadar önemli olduğunu ortaya çıkarmıştır. Farklı araştırmalarda da aynı sonuca ulaşılması, anlamsal-bilişsel yaklaşımı güçlendirmiştir (Ahioğlu,1999:24-25).

Bu görüşün savunduğu fikre göre; çocuğun düşüncelerinin gelişmesinde duyu-motor gelişiminin etkisi, konuşmalarına ve dil gelişimine yansımaktadır. Bunun sonucunda, dil gelişimindeki en önemli etkenin düşüncenin gelişimi olduğu fikri savunulmaktadır (Çayır Çimen,1999:14).

Bilişsel görüşün savunucusu Piaget’e göre, bilişsel yapı doğumdan itibaren çevreyle etkileşim sonucunda oluşur. Davranış kuramcılarının iddia ettiği gibi çocuğu sadece çevre şekillendiremez. Çocuk, çok küçük yaşta dahi zorluklarla nasıl baş edileceğine dair bilgilere sahiptir. Çocuk sahip olduğu bu içsel bilgiyi, çevresinde duyduğu konuşmaları analiz edip kelimelerle uyumunu zihninde eşleştirmek için kullanmaktadır. Çocuğun bu bilişsel özelliği doğduğu andan itibaren beynine aktarılmamış, çocuk gözlem ve analiz yoluyla bu özelliğin farkındalığını sağlamıştır. Chomsky dil bilgisi yapılarının doğuştan çocuk beyninde var olduğuna inanır. Piaget’nin önemini vurguladığı fikirse, bütün insanlarda öğrenmeyi aynı şekilde etkileyen zihinsel bir güç olduğu ve insanların eşit bir evrende yaşadığıdır. Piaget’nin temel aldığı nokta düşüncedir. Bilişsel yapılar doğumdan ergenliğe kadar çeşitli aşamalardan geçerek gelişmektedir. Çocukta düşünceler, duyular ve hareketler yoluyla gelişmekte, bu gelişim dil gelişimini etkilemektedir ( Rogers,1995:189-194).

Bloom da dil gelişiminde Piaget gibi, söz dizimi ve geçmiş bilişsel bilgi yeterliliğinin aynı oranda etkili olduğunu savunur. Erken çocukluk dönemini araştırdığı çalışmalarda, çocukların “ yapan ve yapandan etkilenen nesne” arasındaki farkı ayırt edebildikleri sonucuna ulaşmıştır. Bloom, çocukların kelimelerle nesne ve

varlıklar arasında kurdukları ilişkileri de “semantik ilişkiler” olarak tanımlamıştır (Atkinson,1999:255-289).

Vygotsky, "Düşünce ve Dil" ismiyle yaptığı çalışmada, Piaget’nin çocuğun diline nasıl yaklaşılması gerekir görüşünü de dikkate alır. Şöyle ki Piaget, yetişkinlerle kıyaslandığında çocuklarda akıl yürütme durumunu değerlendirirken, çocukta eksik olanın değil var olan ve özgül sayılan nitelikler üzerinde yoğunlaşmıştır ( Jacops ve Kline,1996:29).

2.1.3.4. Etkileşimci Görüş

Bloom ve Lahey, çocukların doğuştan dili kullanmaya hazır vaziyette doğduklarını ve bulundukları çevrenin bebeklere sadece dili kullanmayı öğrettiğini savunmaktadırlar. Bu görüşe göre dil; içerik, biçim ve kullanım şeklinde ayrılarak tasarlanmış üç aşamalı bir sistemdir. İçeriğin kapsamında, dilin ne olduğu açıklanır. Bütün çocukların ve yetişkinlerin ortak bilgi kategorilerini paylaşmakla birlikte, nasıl farklı konulardan bahsettiklerinin anlaşılmasını kolaylaştırmaktadır. Biçim, dilin yapısıyla ilgilidir ve birçok şekilde açıklanabilir. Biçim, seslerin solunum sisteminde nereden çıkarıldıklarına veya belirleyici söyleyiş özelliklerine göre tanımlanır. Kullanım ise, dilin “ne zaman, nerede ve niçin” sorularının cevaplarını kapsar. Karşılıklı iletişim ve toplumsal etkileşim ile bağlantılıdır ( Selcuk,1996).

Çocuğun erken dönemdeki konuşmasının büyük bir kısmı dil bilgisi kurallarına göre yanlıştır. Anne-baba tarafından gramer kurallarına uymayan konuşmaları onaylanıp bu davranışı yücelttikçe de çocuk dil kurallarına uyarak konuşmayı öğrenmektedir. Çevreden duyduğu dil, çocuğun konuşma sürecini etkiler. Bölgesel konuşmadaki farklılıklar, çocukta genellikle taklitle veya sosyal etkenlerle konuşma teşvik edildiğinde ortaya çıkar (Güleryüz,1990:8).

2.1.3.5. Pragmatik-Sosyolinguistik Görüş

Bu görüşü ilk ortaya koyan kişi Morris’tir. Morris’e göre dilde üç farklı aşama vardır. Bunları; sözdizimi, kullanım bilgisi ve anlam bilimi olarak açıklar. Bazı araştırmacılar tarafından, bu üç aşamanın birbiriyle ilişkileri kabul edilmekle beraber,

dil gelişimi ve dilin özelliklerini açıklarken dilsel, kavramsal bilgi ile kullanım bilgisinin birbirinden ayrılması gerektiği fikri kabul edilmiştir (Bekir,2004:120-132).

Bilişsel kuramcılar, dil kazanımında sosyal uyumun önemini vurgulayarak Amerika’da bilişsel psikolojiye farklı bir yön kazandırmışlardır. Bu görüşü savunan kuramcılar; keşif yoluyla öğrenim ve etkileşimde, öncelikle bebek ve anne iletişiminde farklı yönleri dikkate almışlar ve sosyal uyumun önemine vurgu yapmışlardır. Bebeğin içinde bulunduğu sosyal çevrenin, dil öğrenmek için farklı ortamlar sunduğu kabul edilmiştir. Bulunan sonuçlar Dil Destek Sistemi (LASS; Language Support System) olarak tanımlanmaktadır. Dil Destek Sisteminin amacı, çocuğun konuşma verileriyle anlamları ve gramer kurallarını kazanmasını sağlamaya çalışmaktır. Dil Destek Sisteminde mühim parça formattır. Formatlar, kalıplaşmış sosyal ilişkiler veya bebeğin ailesiyle arasındaki kalıplaşmış davranış biçimleridir. Bilinen formatlardan bazıları, çocuk ve annenin beraber kitap okuması, bedeniyle oyun oynaması (kulağın nerede, gözün nerede vb.), hareketli oyunlar, beraber şarkı söyleyip tempo tutma olarak açıklanmaktadır. Formatın, çocuğun kelime ve dil bilgisinin temelini öğrenmesini sağladığı düşünülmektedir (Demirel,1998:91-98).

2.1.4. Dil Gelişimini Etkileyen Faktörler 2.1.4.1. Kalıtım ve Çevre

Yeni doğan bir çocuk, anne babasından aldığı kalıtımsal ve genetik özelliklerle dünyaya gelir. Yani dil gelişim sürecinde de doğuştan belirli bir öğrenme potansiyeline sahiptir. Bunun yanında çocuk, doğduğu andan itibaren dış uyarıcılara da son derece açıktır. Daha ilk günden itibaren aldığı uyaran etkiler, çocukta var olan özelliklerin olumlu biçimde gelişimine yardımcı olduğu kadar, gerilemeye de sebep olabilir (Oktay,1983: 353).

Çocuktaki gelişim süreci, onun kalıtım ve çevre arasındaki ilişkilerinin ürünüdür. Gelişimde çevrenin bazı yönleriyle kalıtımdan daha üstün geldiği görülmektedir. Özellikle eğitim yönünden önemli olan dilin gelişiminde çevrenin etkisi kalıtımın etkisine üstün gelmektedir denilebilir (Arı ve Diğerleri, 1999: 7).

Çocuğun doğuştan genetik olarak sahip olduğu birçok donanım mevcuttur. Bu özelliklerinin ne kadar geliştirebileceği veya söneceği ise çevrenin sosyal ve fiziki özellikleriyle bağlantılıdır. Genetik ve sosyal özellikler birbiriyle etkileşim durumundadır. Çevre uyaranlarından mahrum ortamda büyüyen çocuklarda görülen dil düzeylerinin yetersizliği, sosyal çevrenin dilin gelişimi üstündeki önemli etkisini ortaya koymaktadır. Çevre, çocuğu doğum öncesinde, doğumda ve doğum sonrasında çok yönlü etkileyen durumları ifade eder. Anne rahminde yeterli beslenememe, doğum sırasında oluşan menfii durumlar, doğumdan sonra çocuğun hasta olması, yeterli beslenememesi, çocuğa karşı ilgisizlik, oluşan kazalar gibi pek çok durum çocuğu olumsuz yönde etkileyen çevre koşullarından sayılmaktadır (Temiz,2002: 32-33).

2.1.4.2. Zeka

Bilişsel, duygusal ve fiziksel olarak olaylara yaklaşım şekli; öğrenme, kavrama yetisi, farklı ve yeni problemlerle baş edebilme yeteneği “zeka” olarak tanımlanmaktadır ( Williams, 1998:9 ).

Dil gelişimi ve zeka arasında doğru orantının varlığı, geçerli bir görüş olarak kabul görmektedir. Zeka ve dil gelişiminin de standart zeka testleriyle ölçülebildiği bilinmektedir. Pek çok zeka testinin içeriğinde, kelime bilgisi ve kullanımı önemli yer tuttuğu için, iki değişken arasındaki gerçek bağıntının ayırt edilebilir olması güçleşmektedir. Bu testlerin sonucunda; “Çocuk, dili iyi bildiği için mi zeka katsayısı yüksek çıkıyor, yoksa zekası yüksek olduğu için mi dili iyi biliyor? “ ikilemi her zaman belirtilir. Bu görüşlerin her ikisinin de doğru olduğu vurgulanmaktadır ( Jersıld,1979: 497).

Dil gelişimi, zeka ve zihin gelişimiyle doğru orantılıdır. Bellek, algılama, imgeleme, hatırlama gibi zihnin özellikleri, gerektiği kadar gelişip, çalışabilir halde olmadan dil de gelişmez. İnsanın somut algılardan soyut kavramlara yükselmesi, bu kavramları birlikte değerlendirerek düşünce, fikir üretebilmesi sadece zeka ile mümkün olabilir. Bu sebeple, zekanın gelişim yılları aynı zamanda dil gelişiminin de ilerlediği yıllardır (Cameron,1977:47).

Etkileşimsel yaklaşıma göre, dil gelişimi bireyin ve deneyimsel yaşamın ortak fonksiyonudur. Birbirini tamamlayan ortak bir kavram olarak tanımlanmaktadır. Dil gelişimi, çocuk, aile ve sosyal çevre arasında geçen deneyimlerdeki dinamik etkileşimin sonucu olarak görülür (Ülgen,1995:130-140).

2.1.4.3. Fizyoloji

Sağlık, çocukluk döneminde dil gelişiminin en mühim etkenlerindendir. Dil gelişimi sürecinde çocuğun fiziken sağlıklı olması, biyolojik ve psikolojik açıdan olgunlaşma sürecini etkiler. Sağlıklı durumdaki çocuklar genel olarak daha mutlu ve daha enerji dolu olurlar. Bu nedenle babıldamak, gıgıldamak, mırıldanmak gibi dil aktivitelerine sıklıkla yönelirler. Bu aktivitelerin, yaşamın ilk evrelerinde dil gelişim sürecini hızlandırdığı düşünülmektedir (Aydın, 2000: 15-18).

Şiddeti ağır olan ve uzun süreli devam eden hastalıklar, çocuğun konuşmasında gecikmeye sebep olabilir. Çocuk, hasta iken konuşmaya teşvik edilmemekte, bütün ihtiyaçlarında bir başkası yardımcı olmaktadır. Bu durum da çocuğun dil gelişimini olumsuz yönde etkileyen faktörlerdendir (Yavuzer,1997: 96).

2.1.4.4. Cinsiyet

Çocukluğun ilk yıllarında dil ediniminde cinsiyet farkı bulunmaz. İlk çocukluk döneminde çocuklar annelerini örnek alarak sesleri tekrarlar veya hecelemeye başlar. Bir müddet sonra kızlar annelerini, erkek çocukları ise babalarını rol model olarak görmeye başlarlar. Bazı araştırmalarda, dil gelişiminin ilk evrelerinde çocuğun konuşma süresi, konuşurken kullandığı farklı sözcük sayısı, yapı olarak düzgün cümle kurma gibi konularda erkek çocuklara kıyasla kız çocuklarının daha ileri olduğu ortaya konulmuştur (Yavuzer,1993: 93-94).

Çocukluk yıllarında olumlu ve düzgün anne kız ilişkileri, kızların daha çabuk ve yanlışsız konuşmalarında etkili olmaktadır. Bu sırada babanın işi gereği ev dışında olması ve çocuğuyla daha az vakit geçirebilmesi nedeniyle erkek çocuklar babalarını örnek alma açısından daha az imkan bulabilirler. Kız çocuğunun annesine, erkek çocuktan daha yakın olduğu bunun aralarındaki ortak ilgilerin daha çok olmasından

ileri geldiğini ve bu yüzden kız çocuklarda dil gelişiminin daha ileri olduğu öne sürülmektedir (Jersıld,1979: 497).

Son dönemlerde dil ve cinsiyet bağıntısı üzerine yapılan araştırmalarda, dil gelişimindeki ilerlemenin yaş ilerledikçe farklılaşmadığı görülmektedir. Dili geliştirici veya engelleyici çevresel etkenlerin dil gelişimi üzerindeki etkisi incelendiğinde ilk konuşma döneminde ortaya çıkan cinsiyet farkının, büyüdükçe ortadan kalktığı düşünülebilir. Bu durum, çevresel etkenlerin kız ve erkek çocukları için, ilk dil gelişimlerindeki farkı ortadan kaldırdığı, kız çocukları için çevrenin etkisinin geliştirici olmadığını düşündürmektedir ( Öztürk,1995: 15-17).

Konuşmaya teşvik etmek ve cevap vermesi için cesaretlendirmek çocuğun konuşmayı erken öğrenmesini sağlanabilmektedir. Çocuk büyüdükçe konuşurken karşısında dinleyicilere gereksinim duyar. Ailedeki yetişkinler iyi dinleyici rolünü benimsemelidirler. Çocuğun, dili gramer yapısına uygun olarak öğrenebilmesi için yetişkinlerle girdiği diyaloglar önem kazanmaktadır (Çağdaş,2000: 22 ).

2.1.4.5. Aile Yapısı ve İki Dillilik

Çocuğun dil gelişiminde aile içi ilişkiler fazlasıyla etkili ve önemlidir. Çocuk yuvalarında büyütülen çocuklar, aile ortamında büyüyen çocuklarla kıyaslandığında daha çok ağlamakta ve duydukları kelimeleri az tekrarlayıp hecelemektedirler. Aile içi sağlıklı iletişim ve aile bireyleri arasındaki yapıcı diyaloglar, çocuğun dil gelişimini olumlu yönde etkiler (Yavuzer,1993: 4).

Wells ve Nicolas (1985), dilin kazanılmasında aile içi etkileşimin özellikle erken çocukluk döneminde çok önemli bir faktör olduğunu vurgulamıştır. Ev ortamının olumlu olması, aile bireyleri arasında sağlıklı bir iletişimin bulunması çocuğun özgüvenini arttırır ve dil gelişimini destekler (Denk,2000: 5).

Çocukların, bütün gelişim dönemlerinde olması gerektiği gibi, dil gelişimlerinin sağlıklı ilerleme sürecinde de şefkat ve hoşgörünün etkin olduğu aile ortamına ihtiyacı vardır (Singer,1998: 84-87; Cömertpay,2006).

Ergenlik öncesi dönemde öğrenilen ikinci dil “Erken iki dillilik”, ergenlik dönemi veya daha sonraki yaşlarda öğrenilirse “Sondaki iki dillilik” olarak ayrılır. Aynı anda iki dil ile büyüyen çocuklar 3 yaşından önce bu iki dili de öğrenebilmektedirler. Üç yaşından sonra edinilen ikinci bir dil ise “Birbirini izleyen iki dillilik” olarak isimlendirilebilir (Sarı,2001: 108-122).

Çocuğun temel dil gelişim sürecinde karşılaştığı ikinci dil gelişim sürecini duraksatır. Çocuk en çok hangi dili duyuyor hangi dil ile kendini rahat ifade ediyorsa daha çok o dile yönelir. İkinci dil edinimini hızlandırmak için ikinci dilin kullanıldığı ortamın çocuğun duygusal ve sosyal yapısına uyumlu olması, öğretirken aynı zamanda eğlendirici olması dil edinimini hızlandırır ( Khaled,2015: 89-93 ).

2.1.5. Çocuklarda Dil Edinimi İle ilgili Yapılmış Araştırmalar

Dil edinim sürecinde oyun ve dil kalıpları arasındaki ilişkiyi inceleyenlerden biri de Swee(1994)’dir. Yaşları 3-6 yaş arasında değişen 56 çocuğu çalışmalarında gözlemlemiştir. Okulda ve ev ortamında çocukların oyun ve dil gelişimini gözlemiş, bu bulguları kaydederek değerlendirmiş ve analiz etmiştir. Araştırmanın sonucunda dil ve oyun ilişkisine bakılmış, oyunun dil gelişimini yüksek oranda etkilediği saptanmıştır (Akt. Özdenk, 2007:56-57).

Dibek (2003) ise dramanın kelime kazanımına etkisini incelerken, öğretilebilir düzeydeki zihinsel engelli çocuklarla çalışmıştır. Bu çalışmada veri toplama aracı olarak, deney ve kontrol grubuna, Peabody Resim Kelime Testini uygulamıştır. Resimlerden doğru işaret edemedikleri sözcükler belirlenmiş, bunların arasından en çok bilemedikleri 20 kelime seçilerek uygun drama etkinliklerinde oyun olarak verilmiştir. Araştırmanın sonucunda elde edilen verilerde, drama etkinliklerinin çocukların kelime kazanımı ve dil gelişimlerini olumlu yönde etkilediği bulgusuna ulaşılmıştır.

Dereli (2003: 246-252)’nin yaptığı araştırmada, okul öncesi eğitimi alan 4-6 yaş arasındaki çocuklarda ifade edici dil düzeylerinin cinsiyet, takvim yaşı, sosyo-kültürel yaşam ve bakım imkanlarına göre değişip değişmediği incelenmiştir. Araştırma neticesinde, anaokulu eğitimi alan çocukların anne eğitimi, yaşları ve sosyo-ekonomik