• Sonuç bulunamadı

İlkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk hakları yönelik tutumları arasındaki ilişki

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İlkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk hakları yönelik tutumları arasındaki ilişki"

Copied!
139
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)
(3)

i

İLKOKUL SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ PROFİLLERİ

İLE ÇOCUK HAKLARINA YÖNELİK TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ

TUĞBA DÖNMEZ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı :Tuğba

Soyadı : Dönmez

Bölümü : Sınıf Öğretmenliği AnaBilim Dalı

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı: İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri İle Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki

İngilizce Adı: The Relationship Between Classroom Management Profiles of Primary School Teachers and Their Attitude Towards Children Rights

(5)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Tuğba Dönmez İmza : …………

(6)

iii

Jüri onay sayfası

Tuğba DÖNMEZ tarafından hazırlanan ‘İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri İle Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği AnaBilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: (Prof. Dr. Naciye Aksoy )

(İlköğretim Bölümü, Gazi Üniversitesi)

Başkan: (Doç. Dr. Mustafa Ulusoy )

(İlköğretim Bölümü, Gazi Üniversitesi)

Üye: (Yard. Doç. İkbal Yetişir)

Tez Savunma Tarihi: 23/07/2015

Bu tezin İlköğretim AnaBilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet Karabağ

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü (Ortaöğretim Fen Ve Matematik Alanlar Eğitim Bölümü, Ankara Üniversitesi)

(7)

iv

TEŞEKKÜR

Bu çalışmanın ortaya çıkmasından tamamlanmasına kadar olan süreç boyunca değerli zamanını bana ayıran, hatalarımı gideren, iş disiplinine hayran olduğum ve örnek aldığım kıymetli hocam, danışmanım Prof. Dr. Naciye Aksoy’a

Haklarını ödeyemeyeceğim, maddi ve manevi destekleriyle her zaman yanımda olan aileme sonsuz teşekkürler…

Bu çalışmanın bilime katkı sağlaması ve bu alanda yapılacak yeni çalışmalara örnek olması dileğiyle…

Ankara, 2015

(8)

v

İLKOKUL SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ

PROFİLLERİ İLE ÇOCUK HAKLARINA YÖNELİK TUTUMLARI

ARASINDAKİ İLİŞKİ

(YÜKSEK LİSANS TEZİ)

TUĞBA DÖNMEZ GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz 2015

ÖZ

Bu araştırma, ilkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasındaki ilişkinin betimsel düzeyde değerlendirildiği bir çalışma olup nicel tarama modeline göre tasarlanmıştır. Araştırmanın evrenini, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Ankara ili Keçiören ilçesindeki kamu okullarında görev yapan 1250 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise basit tesadüfi örnekleme tekniği ile belirlenmiş 428 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada örneklem grubuna “Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği” ile “Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin alt boyutları ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasındaki ilişki incelendiğinde otoriter öğretmen profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında ilişki olmadığı, takdir edilen sınıf öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında pozitif yönlü ve düşük düzeyde ilişki olduğu, başıboş sınıf öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında negatif yönlü, düşük düzeyde ve aldırmaz sınıf öğretmeni profili ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında negatif yönlü orta düzeyde ilişki olduğu saptanmıştır.

Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler: sınıf yönetimi profilleri, çocuk hakları, ilköğretim, sınıf öğretmenleri Sayfa Adedi: VII + 123

(9)

vi

THE RELATIONSHIP BETWEEN CLASSROOM MANAGEMENT

PROFILES OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND THEIR

ATTITUDE TOWARDS CHILDREN RIGHTS

(Master Thesis)

TUĞBA DÖNMEZ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

July 2015

ABSTRACT

In this study, the relationship between classroom managements profiles of primary school teachers and their attitudes towards the children rights was examined. The study was designed as quantitative descriptive survey model. The population of the study includes 1250 public primary school teachers working at Keçiören districts of ankara in 2014-2015 school year. "Classroom Management Profile Questionnaire" and "Attitude Scale for Children's Rights" were applied. According to the results statistically there is no relationship between authoritarion classroom management profile and attitudes towards the right of children. However there is statistically low-level positive relationship between authoritarian classroom management profile and attitudes towards children rights and low-level negative relationship between laissez-faire classroom management profile and attitudes towards the rights of the children.also the results of the study showed that there is a statistically moderate-level negative relationship between indifferent classroom management profile and attitude towards chilren’s rights.

Science Code :

Key Words: classroom management profiles, children rights, primary school, primary school teachers

Page Number : VII + 123

(10)

vii

İÇİNDEKİLER

ÖZET ... v ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... vii TABLOLAR LİSTESİ ... xi

KISALTMALAR LİSTESİ ... xii

BÖLÜM I... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Sayıltılar ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7 2.1.Sınıf Yönetimi ... 7

2.1.1. Sınıf Yönetimi ve Disiplin Kavramı ... 8

2.1.2.Sınıf Yönetiminin Boyutları ... 9

2.1.2.1. Sınıf Ortamının Düzenlenmesi ... 9

2.1.2.2.Plan-Program Etkinlikleri ... 11

(11)

viii

2.1.2.4. İlişkilerin Düzenlenmesi ... 12

2.1.2.5. Davranışların Düzenlenmesi ... 12

2.1.3.Sınıf Yönetimini Etkileyen Faktörler ... 13

2.1.3.1.Sınıf Yönetimini Etkileyen Sınıf İçi Faktörler ... 14

2.1.3.2.Sınıf Yönetimini Etkileyen Sınıf Dışı Faktörler ... 16

2.1.4.Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ... 18

2.1.4.1. Geleneksel Yaklaşım ... 18

2.1.4.2.Çağdaş Yaklaşım ... 19

2.1.5. Sınıf Yönetimi ve Disiplin Modelleri ... 20

2.1.5.1.Müdahaleci Olmayan Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ... 22

2.1.5.2.Müdahaleci Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ... 23

2.1.5.3. Etkileşimsel Sınıf Yönetimi Yaklaşım ... 25

2.1.6.Sınıf Yönetimi Profilleri ... 25

2.1.6.1. Otoriter Sınıf Yönetimi Profili ... 26

2.1.6.2.Takdir Edilen Sınıf Yönetimi Profili ... 27

2.1.6.3. Başı Boş Sınıf Yönetimi Profili ... 27

2.1.6.4. Aldırmaz Sınıf Yönetimi Profili ... 28

2.2. Çocuk ve Çocuk Hakları ... 29

2.2.1. Çocuk Kavramı ... 30

2.2.2. Çocuk Olgusunun Tarihsel Gelişimi ... 30

2.2.3. Çocuk Hukuku ve Çocuk Hakları ... 33

2.2.4. Çocuk Haklarına İlişkin Uluslararası Belgeler ve Sözleşmeler ... 34

2.2.4.1. Washington Kararları ... 34

2.2.4.2. Çocuk Hakları Cenevre Bildirisi ... 35

(12)

ix

2.2.4.4. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirisi ... 38

2.2.4.5. Türk Çocuk Hakları Bildirisi ... 39

2.2.4.6. Çocuk Hakları Sözleşmesi ... 39

2.2.5.Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin Dayandığı Temel Felsefeler ... 42

2.2.6. Çocuk Hakları Sözleşmesinin Temel İlkeleri ... 43

2.2.7. Çocuğun Eğitim Hakkı ... 44

2.3. Çocuk Hakları Bağlamında Sınıf Yönetimi Profilleri ... 45

2.3.1. Demokratik Eğitim ... 45

2.3.2. Demokratik Okul ... 48

2.3.3. Demokratik Sınıf ve Sınıfta Çocuk Hakları ... 50

2.3.4. Çocuk Haklarına Saygı Çerçevesinde Demokratik Öğretmen ... 53

2.4. İlgili Araştırmalar ... 56

2.4.1. Çocuk Hakları İle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 56

2.4.2.Sınıf Yönetimi Alanında Yapılan Araştırmalar ... 61

2.4.3.Sınıf Yönetiminde Çocuk Hakları İle İlgili Yapılan Araştırmalar .. 70

BÖLÜM III ... 73

YÖNTEM ... 73

3.1. Araştırmanın Modeli ... 73

3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi ... 73

3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması ... 75

3.4. Ölçeklerin Geçerlilik ve Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 77

3.5. Verilerin Analizi ... 77

BÖLÜM IV ... 79

BULGULAR ve YORUMLAR ... 79

(13)

x

4.2.Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeğine İlişkin Alt Problemler ... 88

4.3. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri ile Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ... 93

BÖLÜM V ... 95 SONUÇ ve ÖNERİLER ... 95 5.1. Sonuç ve Tartışmalar ... 95 5.2. Öneriler ... 97 KAYNAKÇA ... 99 EKLER ... 111

EK-1: Araştırma İzni………...113

EK-2: Kişisel Bilgi Formu ……….……... ...115

EK-3: Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Ölçeği ……….117

EK-4: Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği……….…………...119

EK-5: Sınıf Yönetimi Profili Ölçeği Kullanım İzni ………..………....121

(14)

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Öğretmenlerin Kişisel ve Demografik Bilgileri ... 74 Tablo 2. Ölçeklerin Geçerlilik / Güvenilirlik Analiz Sonuçları... 77 Tablo 3. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profili Puanlarına Göre Durumları ... 79 Tablo 4. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Cinsiyetlerine Göre Durumları ... 80 Tablo 5. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Mesleki Kıdem. Göre Durumları 81 Tablo 6. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Öğretmenlik Mesleğini İsteyerek Seçme Durumlarına Göre T Testi Sonuçları ... 83 Tablo 7. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Sınıf Düzeyine Göre Sonuçları .. 83 Tablo 8. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profillerinin Sınıflardaki Öğrenci Sayılarına Göre ANOVA Testi Sonuçları ... 85 Tablo 9. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Dağılımı ... 87 Tablo 10. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Cinsiyetlerine Göre Durumları... 90 Tablo 11. . Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Mesleki Kıdemlerine Göre Yapılan ANOVA Sonuçları ... 91 Tablo 12. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Öğretmenlik Mesleğini İsteyerek Seçme Durumlarına Göre Yapılan T Testi Sonuçları ... 92 Tablo 13. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Yapılan ANOVA Testi Sonuçları. ... 92 Tablo 14. Öğretmenlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Sınıflarındaki Öğrenci Sayılarına Göre Yapılan ANOVA Testi Sonuçları ... 93 Tablo 15. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profilleri ile Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki ... 94

(15)

xii

SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ

akt. : aktaran vb. : ve benzeri

ÇHS: Çocuk Hakları Sözleşmesi

UNICEF: United Nations International Children's Emergency Fund (Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu)

BM: Birleşmiş Milletler

ÇHB: Çocuk Hakları Bildirgesi

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı)

(16)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve tanımları yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Çocuk kavramı ve çocuk hakları siyasal, sosyal, kültürel, ekonomik ve eğitsel açıdan önemli bir çalışma alanıdır. Özellikle son çeyrek yüzyıl bu konuda araştırmaların artığı bir yüzyıl olarak dikkat çekmektedir. Çocuğun insan var olduğu sürece var olmasına rağmen son zamanlarda daha bir dikkatle incelenmesinin sebebi değişen yönelişlerle beraber insana, çocuğa bakış açısının farklılaşmasıyla açıklanabilir.

Çocuğa bakış açısı çağdan çağa, toplumdan topluma hatta aileden aileye değişim göstermektedir. Eski çağlarda çocuk küçük insan olarak tanımlanmakta ve gücünün yettiği kadarıyla ekonomik olarak yarar sağlamaktaydı. Erkek çocuk babasıyla balık tutmakta, avcılık yapmakta iken kız çocuğu da ev işlerine yardım etmekteydi. Roma Hukuku’nda çocuklar, aile babasının sınırsız hâkimiyeti altındayken, Eski Atina’da Aristo’nun yaşadığı döneme kadar küçük çocukların öldürülmesi uygulamalarına karşı ahlaki ve yasal sınırlamalar bulunmamaktaydı. Eski Türklerde, çocuklar aileleri tarafından toplumun töresi için yetiştirilir ve korunurlardı ayrıca çocuklar soyun devamı olarak görülürdü (Akyüz, 2001). Bugün ise hala çocuğu ekonomik yarar olarak gören aileler olmakla birlikte çocuğun erkil olduğu çocuk merkezli ailelerde ortaya çıkmaya başlamıştır.

Ayrıca toplumun geleceği çocuklar olduğu için çocuklara önem vermeliyiz, yatırımların en iyisi çocuğa yapılan yatırımlardır gibi faydacı yaklaşımlarda günümüzde oldukça yaygın ve sık duyulur söylemlerdir. Elbette bugünün çocuklarının yarının büyükleri olacağı inkâr edilemez bir gerçektir. Ancak yarının büyükleri olacak diye çocukların haklarını gözetmek “çocuğun çocuk olma hakkını” (Akyüz, 2001) görmezden gelmeye yol açar ve toplumun yüksek yararı çocuğun yüksek yararı ilkesini zedeler. Örneğin topluma gerekli olan bir

(17)

2

mesleği yapacak insanların kalmaması halinde çocuğu o mesleğe yöneltip toplumun yüksek yararını gözetmek belki de çocuğun sevmediği bir mesleği yapmasına sebep olabilir.

Çocuğun yüksek yararı ilkesi Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin ana ilkelerinden biridir. Çocuk Hakları Sözleşmesi ülkemizde Aralık 1994’te Meclisten geçerek yürürlüğe girmiştir. Çocuk Hakları Sözleşmesi, çocuğun bir birey olarak hakları olduğunu anlatan, dünya çocuklarının yaşam kalitesini hak ettikleri düzeye çıkarmayı amaçlayan bir sözleşmedir (UNICEF [United Nations International Children's Emergency Fund], 1992). Sözleşmenin amacı; çocukların yaşama, gelişme, korunma ve katılım haklarının gerçekleştirilmesini sağlamak, çocukların korunması için evrensel ölçü ve ilkeleri belirlemek ve onları her türlü ihmal, istismar ve kötü muamelelere karşı korumaktır (Akyüz, 2001).

Karaman Kepenekçi (1999) insan haklarını insanın insan olması nedeniyle sahip olması gereken haklar olarak tanımlamaktadır. Buradan yola çıkılarak çocuk hakları da çocuğun çocuk olmasından dolayı sahip olması gereken haklardır diye tanımlanabilir. Çocuk deyince de akla ilk olarak çocuğun yaşama, barınma, korunma ve beslenme hakları gelmektedir. Ancak bu haklar en genel haklardır ve çocuğun sahip olduğu haklar bunlardan daha fazlasını içermektedir. Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde çocuğun sahip olduğu haklar sıralanmıştır. Bu sözleşme ile Türkiye çocuğun haklarını tanımış ve uygulamada bu hakları yerine getireceğini taahhüt etmiştir.

Çocukların aileden sonra tanıştıkları ilk ortam okullardır. Okullar çocukların bilgi ve becerilerini geliştiren, genel kültür ve yeteneklerini artıran, sosyalleşmesini sağlayan yerler olarak görülür. Çocuklar aile tarafından alınan eğitimlerini okulda aldıklarıyla birleştirerek birer yetişkin haline gelirler. Hakların öğretimi aileden sonra okulun görevidir. Bu yüzdendir ki okullar ayrıca çocuğa hak ve sorumluluklarını öğreten çocuğun haklarına saygı duyan ve haklarını en iyi şekilde kullanmasını sağlayan yerler olmalıdır. Bu görevi yerine getirmesi gereken en önemli kişiler ise öğretmenlerdir. Birçok kavramı, kuramı, ilkeyi okulda öğrenen çocuk yine bunların uygulamasını okullar sayesinde hayata geçirmektedir. Okulda kendi haklarını öğrenmeyen ve bu hakların ihlalini yaşayan çocuk günlük hayatta da haklarını bileme ve korumakta sorunlar yaşayabilir. Bu yüzdendir ki okullar öğrenciye bu eğitimi de veren ve uygulayan yerler olmalıdır.

(18)

3

Öğretmenler sınıfta sadece ders anlatan ya da öğrenciyi bilgilendiren kişiler değillerdir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri de öğrencinin şekillenmesinde ve davranışlarının kontrolünde önemlidir. Çok sinirli ve tahammülsüz bir öğretmenin sınıfında öğrencilerin kendileri rahat hissetmesi beklenemez ve böyle bir ortamda öğrencinin hakları ihlal edilebilir.

Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin maddeleri ise öğrencinin haklarının her ortamda göz önünde bulunması gerektiğini söyler. Öğretmenler öğrencileriyle konuşurken bile onların haklarına göz önünde bulundurmalıdır. Yasak ve kuralları öğrenci hakları çerçevesinde ortaya koymalıdır fakat ne yazık ki öğrencilere okulun ilk gününden itibaren kurallar öğretiliyor ve bu kurallar anayasa kanunları gibi duvara asılıp çerçeveletiliyor.

Öğrencilerin hakları ise belli derslerde belli bir konu dâhilinde işlenmekten başka hayata geçilemiyor. Bugün verilmekte olan genel terbiyenin en esaslı hatalarından birisi, çocuklara daima görevlerinden bahsetmek ve haklarının ne olduğunu açıklamamaktır. Hâlbuki bu şekilde hareket etmek işe tersinden başlamak demektir; zira onların görevlerinden önce haklarını öğrenmeleri doğallığa daha uygundur ( Rousseau, 2011). Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 28. maddesine göre; okul disiplini çocuğun insan olarak taşıdığı saygınlıkla bağdaşır biçimde olmalıdır ve yine aynı sözleşmenin 37. maddesi hiçbir çocuğun işkence veya diğer zalimce insanlık dışı ve aşağılayıcı muamele ve cezaya tabii tutulamayacağını ifade eder. Diğer bir deyişle bu sözleşme çocuğun sadece haklarını derslerde öğretilmesini değil uygulamaların haklara saygı çerçevesinde olmasını ifade eder (Kent Kükürtçü, 2011).

Sınıf yönetimi kendi içerisinde okul iklimi ve sınıf düzeni, öğretmenin kişilik özellikleri, zaman yönetimi, disiplin yaklaşımları ve modelleri gibi değişkenleri kapsar. Bu değişkenlerin çocuk haklarını dikkate alması için demokratik olmaları gerekir. Bir okulun demokratik olabilmesi için, okuldaki bütün bireylerin yanı sıra, öğretmenlerin de öğrencilere karşı sergiledikleri tavır da önemlidir. Sadece insan hakları ile ilgili derse giren öğretmenlerin değil, tüm öğretmenlerin insan haklarına saygılı ve demokratik bir şekilde ders işlemesi, öğrencilerin de insan haklarına saygılı ve demokratik olmalarında önemli rol oynar. Öğretmenlerin öğrencilere tartışabilecekleri ortamlar sağlamaları, söz hakkı vermeleri, onları dinlemeleri, söyledikleri ile alay etmemeleri ve söylediklerine değer vermeleri, onlar arasında hiç bir şekilde ayrım yapmamaları, şiddet kullanmamaları,

(19)

4

hoşgörülü olmaları, kendi görüşlerini zorla kabul ettirmeye çalışmamaları gerekir. Kısaca, öğrencilere saygı duymaları ve onların da kendine saygı duymasını sağlayacak bir sınıf ortamı oluşturmaları gerekmektedir (Karaman Kepenekçi, 2000). Bu genel çerçeve içerisinde bu çalışmada öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında ilişki ortaya konacaktır.

Öğretmen, öğrencilerin, velilerin ve yöneticilerin çocuk haklarına ilişkin algılarını, görüşlerini ortaya koyan araştırmalar daha önceden yapılmıştır. Sınıf yönetimi alanında da çok sayıda araştırma vardır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini ortaya koyan araştırmalar olmakla birlikle sınıf yönetimini farklı değişkenlerle inceleyen araştırmalar da mevcuttur. Literatür tarandığında öğretmenlerin sınıf yönetimi anlayışlarının çocuk hakları ile ilişkisini inceleyen araştırmalar gerek yurtdışında gerekse yurt içinde çok azdır. İlkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerini çocuk haklarına dayalı olarak doğrudan inceleyen bir araştırmaya ise rastlanmamıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırma ile ilkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profillerinin çocuk hakları temelinde incelenmesi hedeflenmiştir. Bu bağlamda araştırmanın genel amacı ilkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu ana amaç doğrultusunda, aşağıda belirtilen alt amaçlar ile ilgili sorulara yanıt aranmıştır.

1) İlkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi profilleri nasıl dağılım göstermektedir? 2) İlkokul sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim profilleri dağılımı öğretmenlerin

cinsiyetlerine, kıdemlerine, sınıflarında bulunan öğrenci sayılarına, öğretmenlik mesleğini isteyerek seçip seçmeme durumlarına göre değişmekte midir?

3) İlkokul sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutumları nasıldır?

4) İlkokul sınıf öğretmenlerinin çocuk haklarına yönelik tutumları öğretmenlerinin cinsiyetlerine, kıdemlerine, sınıflarında bulunan öğrenci sayısına, öğretmenlik mesleğini isteyerek seçip seçmeme durumlarına göre değişmekte midir?

5) Öğretmenlerin sınıf yönetimi profilleri ile çocuk haklarına yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır?

1.3.Araştırmanın Önemi

Çocuk hakları konusu çok boyutlu bir konudur. Bu konuda eğitim bilimleri, hukuk bilimleri, sosyal hizmetler başta olmak üzere felsefe, sosyoloji gibi birçok alan araştırma

(20)

5

yapmaktadır. İlgili bilim ve disiplinler çocuk hakları konusunu kendi alanı içerisinde analiz etmekte, değerlendirmekte ve yorumlamaktadır. Eğitim bilimleri ise bu konuyu öğretmenler, veliler, yöneticiler, öğrenciler, programlar gibi eğitim unsurları çerçevesinde ele almaktadır. Ancak bu araştırmalar alanının ilk araştırmaları olmaları bakımdan çocuk hakları konusuna genel çerçeveler dâhilinde bakmıştır. Bu çalışmaları başka açılardan devam ettirmek, alanı dallandıracak çalışmalar yapmak alana çok yönlü bakış açısı kazandıracaktır. Bu araştırma ise çocuk haklarını sınıf yönetimi anlayışıyla birleştirerek alana yeni bir katkı sağlayacağı fikri ile doğmuştur.

Öğretmenler özellikle de ilkokul sınıf öğretmenleri çocuklar üzerinde derin izler bırakır. Eğitim öğrencide istendik davranışlar geliştirecekse bu istendik davranışlar çocuğun haklarını gözeterek öğretilmelidir. Çocuk haklarının temelinde sevgi, saygı, hoşgörü, adalet ve özgürlük vardır. Bu bakımdan öğretmenlerin bu temellere bağlı olması gerekir. Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde yer alan maddelere öğretmenlerin sınıf ortamında ne derece uyduğu, sınıf yönetimi anlayışlarında bu hakları önemseyip önemsemediğinin araştırılması, çocuk haklarının uygulayıcısı olan öğretmen profillerinin ortaya çıkarılması bakımından önemlidir. Ancak sınıf yönetimi ile çocuk haklarını ilişkilendiren araştırmalar gerek yurt içinde gerekse yurtdışında çok azdır. Oysaki eğitim kurumlarının özellikle de öğretmenlerin uygulamada bu haklara saygı duyması, bu hakları gözetmesi ve hayata geçirmesi beklenir. Bu çalışma ile hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitimi programlarında yer alan sınıf yönetimi ile ilgili derslerin içeriğine çocuk hakları konusunun yerleştirilmesine, böylece öğretmen adayları ve mevcut öğretmenlerin konuyla ilgili farkındalıklarının sağlanması, bilgi, beceri, tutum ve anlayışlarının gelişmesine katkılarda bulunmak ve öncülük etmek hedeflenmektedir. Bu bağlamda bu araştırma öğretmenlerin sınıf yönetimi profillerini çocuk hakları çerçevesinde ortaya koyması bakımından önemli bir eksikliği giderecektir.

Ayrıca bu araştırma ülkemizde yapılacak olan çocuk hakları araştırmalarına örnek teşkil edecek konuya farklı bir bakış açısıyla bakmayı sağlayacaktır.

1.4. Sayıtlılar

Örneklemde yer alan katılımcıların veri toplama aracına içtenlikle cevap verdikleri, veri toplama araçlarının ve verilerin analizinde kullanılan istatiksel yöntemlerin araştırmanın amaç ve alt amaçlarını yanıtlamaya uygun olduğu varsayılmaktadır.

(21)

6

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma Ankara ili, Keçiören ilçesindeki devlet ilkokullarında 2014-2015 öğretim yılında görev yapan ilkokul sınıf öğretmenleriyle ve kullanılan ölçme araçlarıyla sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Sınıf Yönetimi: Sınıf yaşamında öğrenmenin gerçekleştiği bir çevrenin oluşturulabilmesi için gerekli olanakların, süreçlerin, öğrenme düzeninin, öğrenme ortamının, kurallarının belirlenmesi, sürdürülmesi, öğretmen ve öğrencilerin etkin çalışmalarındaki engellerin en aza indirgenmesi, öğretim zamanının uygun kullanılması, etkinliklerin öğrenciler tarafından belirlenerek katılımlarının sağlanması; sınıfta zamanın, madde ve insan kaynaklarının etkin olarak yönetilmesi sürecidir (Başar, 1999).

Sınıf Yönetimi Profili: Öğretmen sınıf içinde gösterdiği davranışlarla öğrencide olumlu etkiler yapabileceği gibi olumsuz etkiler de yapabilmektedir. Öğretmenin öğrenci üzerinde olumlu etkiler bırakması öğretmen-öğrenci arasında kurulan olumlu iletişim süreciyle sağlanabilir. İletişim çift yönlü olduğu takdirde bu süreç başarıyla gelişir. Çoğu zaman sınıf içi iletişim süreci öğretmenlerin kişisel niteliklerinin etkisi altında biçimlenmektedir. Bu kapsamda öğretmenlerin iletişim sürecinde ortaya koydukları davranış biçimleri onların sınıf yönetim profillerini oluşturmaktadır ( Ekici, 2004).

Disiplin: Okuldaki öğrencilerin okul kurallarına ve hükümlerine uymasını sağlamak için alınan önlemlerdir.

Çocuk Hakları: Çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal ve ahlaki bakımlardan özgürlük ve saygınlık içinde, sağlıklı ve normal biçimde gelişebilmesi için hukuk kuralları ile korunan yararlarıdır (Akyüz, 2001).

Çocuk Haklarına Dair Sözleşme: Uluslararası hukukta çocuk haklarını düzenleyen temel yasal metindir. Sözleşme Birleşmiş Milletler Genel Kurulunda 20 Kasım 1989 tarihinde kabul edilmiştir. Türkiye’de sözleşme 1995 tarihinde bir kanun olarak yürürlüğe girmiştir. Demokratik Eğitim: Programları ve yöntemleri demokrasinin dayandığı temel ilkelere göre saptanan eğitime ve öğretim çalışmalarında, öğretmen-öğrenci ilişkilerinde, eğitsel etkinliklerde öğrencinin birey olarak değerine ve bütünlüğüne, birlikte çalışmaya, karşılıklı saygıya, hoşgörüye, kişiliğe değer ve önem veren eğitime denir (Oğuzkan, 1981).

(22)

7

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturan sınıf yönetimi, çocuk hakları ve sınıf yönetiminde çocuk hakları konusu çok yönlü olarak ele alınmıştır.

2.1. Sınıf Yönetimi

Sınıf yönetimi üzerinde fazlaca konuşulan ve tartışılan önemli bir kavramdır. Bir ülkenin, toplumun çocuğa bakışı, çocuğa ilişkin değerleri, davranışları ve tutumu gelenekler, alışkanlıklar, resmi politikalar, resmi eğitim programları ve uygulamaları yoluyla eğitim sistemlerinin en küçük birimi olan sınıf ortamlarına yansır. Bir başka ifade ile toplumda çocuğa yönelik egemen davranış kalıpları ile çoğu zaman sınıf içinde öğrencilere yönelik öğretmen davranışları arasında paralellik söz konusudur. Sınıflar ülkelerin ve toplumların minyatürleri gibidir. Bir ülkenin çocuk haklarını önemseyip önemsemediği de yine o ülke öğretmenlerinin sınıf yönetiminden anlaşılabilir. Sınıf yönetimi birçok boyut ve değişken göz önünde bulundurularak incelenmesi gereken kavramdır.

2.1.1. Sınıf Yönetimi ve Disiplin Kavramı

Toplumun fertlerinin yetiştiği sınıflarda öğretmenin sınıftaki öncelikli görevinin, plan ve programlarda yer alan hedefleri gerçekleştirmek olduğu söylenir. Ancak öğretmen bunu yaparken sınıfın düzenini sağlamakta, öğrencilerle iletişim kurmakta, öğrenci etkinliklerini ve ödevlerini kontrol etmekte, sınıfın fiziksel durumunu en iyi hale getirmekte, öğretim materyallerini düzenlemektedir. Sınıf yönetimi bu ve bu gibi birçok değişkeni kapsamaktadır. Sınıf yönetiminin iyi olabilmesi için tüm değişkenlerin farkına varılmalı ve kontrolü sağlanmalıdır. Sınıf yönetimi birçok değişkeni kapsadığından eğitimciler tarafından da farklı şekiller de tanımlamıştır.

Karslı’ya (2009) göre; sınıf yönetimi müfredat programında yer alan amaçları gerçekleştirmek için sınıfta sahip olunan insan ve madde kaynaklarını bu amaçlara

(23)

8

yönlendirme sürecidir. Lemleck’e (1988) göre ise sınıf yönetimi “ kaynakları örgütleme, çevreyi etkili bir biçimde düzenleme, öğrenci gelişimini gözleme, ortaya çıkabilecek öğrenci sorunlarını önceden tahmin edebilme gibi unsurları içeren sınıftaki hayatın bir orkestra gibi yönetilmesi”dir. (Lemleck 1988’den aktaran Başar, 2011). Sınıf yönetimine sistematik olarak bakıldığında sınıf yönetimi; kaynakları örgütleme, çevreyi etkili biçimde düzenleme, öğrenci gelişimini gözleme, öğrenci sorunlarını önceden tahmin edebilme gibi unsurları etkili bir biçimde koordine edebilme olarak tanımlanabilir (Terzi, 2002).

Sınıf yönetimi öğretimin amaçlarına ulaşmasına yardımcı olan, öğrenme öğretme ortamının oluşturulması ve yürütülmesi için yapılan etkinlikler (sınıfı fiziksel ortamını düzenleme, kuralları oluşturma, derslerde dikkati çekebilme ve eğitsel etkinliklerde yer almayı sağlama vb.) olarak tanımlanır (Kılbaş, 2003). Weber’ e (1986) göre sınıf yönetimi öğrencilerin öğrenmelerini olanaklı kılacak, öğretimsel amaçlara ulaşmasını sağlayacak, sınıf durumlarını açıklamak ve sürdürmek için öğretmenlerin kullandıkları davranışlardan oluşan ve adım adım tamamlanması gereken karmaşık bir yapıdır.

Kısacası, sınıf yönetimi gerçek hayatın küçük bir örneği olan sınıfta uyulması gereken kuralların belirlenmesi, buna bağlı olarak uygun sınıf düzeninin hazırlanması, öğretim programının tam anlamı ile incelenerek sınıfta yürütülecek öğretim etkinliklerinin buna göre hazırlanması, sınıf içerisinde geçirilen zamanın dikkatli düzenlenmesi, olumlu ve ılımlı bir sınıf ortamının sağlanması sürecidir (Çelik, 2002).

Alanyazına bakıldığında sınıf yönetimi ile disiplin kavramları bazen birbirinin yerine kullanılmakta, bazen disiplin, sınıf yönetiminin kapsamı içerisinde ele alınmaktadır. Sınıf yönetimi ve disiplin konusundaki model ve yaklaşımlar ele alınırken Kameenui ve Darch, (1995) "sınıf yönetimi yaklaşımları" ifadesini kullanırken, Charles (1996) "disiplin modelleri" ifadesini kullanmıştır. Ancak disiplin kavramını sınıf yönetimi içerisinde ele almak daha uygun görülmektedir (Aydın, 2004).

Disiplin ile ilgili tanımlar incelendiğinde disiplin, belirlenen kişilik veya davranış desenlerini göstermenin beklenildiği bir öğretim şekli ya da böyle bir öğretimin sonucu kontrol edilen davranış olarak tanımlanabilir. Bunun yanında disiplin; düzeltmek veya eğitmek amaçlı cezalandırma anlamında da kullanılır. Literatür incelendiğinde bazı eğitimciler, disiplin kavramı ile ilgili etkinlikleri, okul hayatına zarar verici ve sinir bozucu aktiviteler olarak ifade etmektedirler (Cotton, 1994).

(24)

9

Sınıf içi disiplin, öğrencinin kendisiyle ve diğer öğrencilerle ilişkilerini düzenleyen; öğrencilerin bireysel ve sınıf olarak hak ve özgürlüklerini garanti altına alan ilke, değer ve kurallar bütünüdür (Arıcak, 2004).

İyi bir sınıf yönetimi öğrencilerin ihtiyaçlarının farkına varılmasıyla başlar ve öğrenciyi merkeze alır. Sınıf yönetilirken de öğrenciler için nasıl daha iyi bir eğitim- öğretim ortamı oluşturulabilir? sorusu çerçevesinde hareket edilmeli ve olumlu sınıf ortamı yaratılmalıdır. Sınıf yönetiminin temel amacı; eğitim hedeflerine ulaşmak için, öğretmen ve öğrencinin olumlu iletişim içinde bulunacakları öğrenme ortamları düzenlemektir.

2.1.2. Sınıf Yönetiminin Boyutları

Sınıf yönetimi, birçok değişkeni kapsadığından birçok faktör tarafından da etkilenmektedir. Bu faktörler arasında, öğretmenin kişisel, sosyal ve mesleki özellikleri, çevrenin okul ile uyumu, öğrencilerin özellikleri ve gereksinimleri, okul yönetimi, okulun fiziki yapısı, misyonu ve vizyonu gibi faktörler sayılabilir.

Başar (2011) sınıf yönetimi boyutlarını; sınıf ortamının düzenlenmesi, plan-program etkinlikleri, zamana yönelik etkinlikler, davranış düzenlemeleri, ilişki düzenlemeleri olarak gruplandırmıştır ve literatürde yaygın olarak görülen gruplandırma da bu şekildedir.

2.1.2.1. Sınıf Ortamının Düzenlenmesi

Sınıf ortamı; sınıfı oluşturan fiziksel düzenlemeler, psikolojik durumlar ve öğrencilerin duyuş ve değerlendirmelerini etkileyen sosyal ve kültürel öğelerin etkileşiminin bir ürünüdür (Özden, 2011). Etkili sınıf yönetimi için öğrencilerin içinde bulundukları ortamlarında eğitim ve öğretim için uygun olması gerekir.

Sınıf ortamının genişliği, sınıf alanının çeşitli etkinliklerin yapımı için bölünmesi, ısı, ışık, gürültü düzenekleri, renkler, temizlik, estetik, eğitsel araçlar, oturma düzeni, öğrencilerin gruplanması sınıf ortamının fiziksel düzenine ilişkin unsurlardandır. Fiziksel düzenlemeler, öğrencinin rahat etmesini sağlamak, okul ve sınıf ortamının çekiciliğini artırarak öğrencinin okula isteyerek gelmesini gerçekleştirmek, öğrenmeyi kolaylaştırmak amaçları için yapılır. “Eğitim” olarak tanımlanan davranış değişikliği, uygun ortamlarda gerçekleşir (Başar, 2011). Öğrencilerin kendini gerçekleştirmesi için sınıf ortamın buna uygun olması gerekir. Olumlu bir havanın olmadığı, katı kuralların hâkim olduğu, başarı duygusunun desteklenmediği, soğuk, sert ve heyecandan yoksun ortamlarda öğrencilerin kendilerini

(25)

10

rahat hissetmeleri ve mutlu olmaları beklenemez. Bu yüzdendir ki eğitim ortamlarının öğrenciye saygılı, demokratik, başarının desteklendiği ve teşvik edildiği, olumlu iletişim sağlandığı ortamlar olması öğrencilerin öğrenmesine katkı sağlayacaktır.

Öğretmen tarafından etkili bir sınıf yönetimin oluşturulması için öğretim amaçlarına uygun şekilde ve olanaklar ölçüsünde öğrenci sayısı, ısı, ışık, renk, temizlik, görünüm, yerleşim düzeni, sınıfın genişliği ve alanın değişik etkinlikler için bölünebilirliği, boş alanlar, havalandırma, estetik, eğitsel araçlar ve gürültü gibi fiziksel değişkenlerin güdüleyici, öğrencileri öğrenme-öğrenme sürecine katıcı ve ilgi çekici bir biçimde düzenlenmesi gerekir (Karslı, 2009).

Sınıftaki öğrenci sayısı, öğretmenin her öğrenciye ayıracağı zaman ve ilgi bakımından önemlidir. Öğrenci sayısının fazla olması öğretmenin performansını etkiler ve her öğrenciye öğretmenin ayırdığı zamanı daraltır. Genel olarak sınıflarda 30’ dan fazla öğrenci olması istenmeyen bir durumdur ancak sınıftaki öğrenci sayısı, dersin niteliğine, eğitim düzeyine ve türüne göre değişebilir.

Isı, öğrencilerin derse yönelik konsantrasyonunda etkiliyken; ışık, insan psikolojisi üzerinde etkili olan önemli bir fiziksel değişkendir. Sınıfta iyi renk uyumunun sağlanması da göz estetiği ve zihinsel etkinlik açısından uyarıcı etkiler yaratabilir (Taştan, Ertan, Kandos, 2007). İlköğretim sınıfları için sarı, pembe ve turuncu gibi sıcak renkler kullanılmalı; yazı tahtasının gri, siyah veya yeşil renkte olması okumayı kolaylaştırmaktadır (Özden, 2011).

Gürültülü bir ortamda, öğrencinin zihni konuya odaklanamaz. Öğretmenin, sınıf kurallarını oluştururken gürültüyü azaltacak maddelere de yer vermesi ve öğrencilerin birbirini rahatsız etmesini engellemesi gerekir. Öğrencilerin olduğu yerde gürültünün olması kaçınılmazdır. Özellikle ilkokullarda gürültünün sıfıra inmesi mümkün değildir. Ancak bu gürültü düzeyinin, eğitim öğretim etkinliklerini önleyecek düzeyde olmamasına dikkat edilmelidir. Aynı zamanda eğitim- öğretim mekânlarının temiz ve bakımlı olmaları gerekir. Kötü kokuların baskın olduğu, sınıf duvar ve zeminlerinin bakımsız olduğu, pencere ve kapılarının sağlam olmadığı bir mekânda eğitim-öğretim tam olarak amacına ulaşamamaktadır.

Okullarda yaygın olarak görülen sınıf yerleşim düzenleri; sıralı yerleşim düzeni, küme yerleşim düzeni, bireysel yerleşim düzeni, yuvarlak masa düzeni şeklinde

(26)

11

gruplandırılabilir. Yerleşim düzeni amaca derse ve eğitim kademesine uygun olarak değişik şekiller alabilir. Önemli olan uygun oturma düzeni kullanmak ve her yerleşim düzeninin öğrenciler ve sınıf ortamı üzerindeki etkilerinin farkında olmaktır (Özden, 2011).

2.1.2.2. Plan-Program Etkinlikleri

Sınıf yönetimin ikinci boyutunu plan-program etkinliklerinin yönetimi oluşturur. Amaçlar esas alınarak yıllık, ünite, günlük planların yapılması, kaynakların belirlenip dağılımının sağlanması, iş ve işlem süreçlerinin belirlenmesi, araç sağlama, yöntem seçme, öğrenci özelliklerini belirleme, gelişimlerini izleme ve değerlendirme, öğrenci katılımın düzenleme bu grupta ele alınabilir. Bu etkinlikler, geçmişi ve var olan durumu ele alarak geleceği görme ve şekillendirme amaçlı çabalar olarak görülebilir (Başar, 2011).

Öğretim etkinliklerinin planlanmasının temel amacı, ders için ayrılan sınırlı zaman içinde, sınıftaki öğretim etkinliklerini daha verimli ve etkili hale getirmektir. Çünkü öğrencilere sağlanacak uygun öğrenme durumları, ancak özenle yapılmış bir planlama sonucunda gerçekleşir (Ekici, 2005). Etkili eğitim ve öğretim için belirlenmiş amaçlara mümkün olduğunca az sürede, en az maliyet ve en etkili bir biçimde ulaşabilmek için bütün öğretim etkinliklerinin önceden planlanması şarttır.

Plan, program hedeflerine ulaşmak için hangi öğretim etkinlerinin seçileceğini, bilginin öğrencilere nasıl sunulacağını, hangi araç- gereçlerin kullanılacağını ve başarının nasıl değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kâğıt üzerinde göstermek gerekmektedir (Ekici, 2005).

2.1.2.3. Zamana Yönelik Etkinlikler

Sınıfta zamanın iyi yönetilmesi gerekir. Belli bir zamanda belli bir hedeflere ulaşmak eğitim ve öğretimin temel amacıdır. Bu yüzden sınıfta zaman planlanması yapılmalı ve zaman etkili ve verimli bir şekilde kullanılmalıdır.

Zamanın verimli kullanılması; öğrencilerin dikkatini öğretim yaşantıları üzerine yoğunlaştırmaları ve öğrenme amaçlarına ulaşmak için yeterli düzeyde güdülenmelerini ifade etmektedir. Öğretmen öğrencide oluşması beklenen davranış değişikliklerini sağlamak amacıyla öğrencinin akademik anlamda öğrenmesini sağlayabilirse ders zamanını etkili kullanmış olur (Ekici, 2005).

(27)

12

Etkili okullarda zaman etkili ve verimli kullanılmaktadır. Etkili öğretmenlerde sınıfta geçen süre içinde derse hazırlık, sıraların düzenlenmesi, dersle ilgili hazırlıkların yapılması, istenmeyen öğrenci davranışlarının önlenmesi, disiplin sağlanması gibi konulara daha az, öğrenme-öğretme etkinliklerine ise daha fazla zaman ayırmaktır. Ders öncesinde bazı hazırlıkların gerçekleştirilmiş olması, gerek öğretmene gerekse öğrenciye zaman kazandırabilir (Karslı, 2009).

2.1.2.4. İlişkilerin Düzenlenmesi

Sınıf kurallarının belirlenip öğrencilere benimsetilmesi, sınıf yaşamının kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen ilişki düzenlemeleridir (Başar, 2011).

Öğretmen ve öğrenciler arasındaki samimi ve güven verici bir ilişki sınıf ortamının en önemli değişkenleri arasındadır. Öğretmenin sınıfına tebessüm ederek girmesi, öğrencilere adları ile hitap etmesi, öğrencilerin kolaylıkla öğretmenleriyle diyalog kurabilmeleri, sınıfta alternatif öğretmen görüşüyle ters düşebilen görüşleri ileri sürebilmeleri sıcak ve güven verici öğretmen-öğrenci ilişkilerin göstergeleri arasında sayılabilir (Özden, 2011). Öğretmene etkili bir sınıf iletişiminin sağlanmasında çok büyük sorumluluk düşer. Öğrencilerin ilgi, beklenti ve gereksinimlerini tanımak etkili bir sınıf iletişim için gereklidir. Canlı bir sınıf ortamı oluşturmada sorumluluk alan, paylaşan, tartışan, eğlenen, öğrenen kısaca yaşayan öğrenci tipini yaratmak önemlidir. Tabii bunun için öğrencilerin fark edilmesi gerekir. Fark etmek ise öğrencilerin öğrenme kapasitelerini, ilgilerini, duygularını bilmektir (Büyükalan, 2011).

2.1.2.5. Davranışların Düzenlenmesi

Sınıfta ilgili etkinliklerin, eğitim ortamının istenen davranışı sağlayabilir hale getirilmesi, sınıf ikliminin olumlulaştırılması, sorunların ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen davranışların önlenmesi, sınıf kurallarına uyulmasının sağlanması, yapılmış olan istenmeyen davranışların değiştirilmesi bu boyuta ilişkin olarak söylenebilir (Başar, 2011).

Demokratik sınıf ortamı, etkili davranış yönetiminin önemli değişkenlerinden biridir. Bu nedenle öğrencilere kendilerini yöneltme olanağı sağlanmalıdır. Davranış anlamlı hedeflere dönük olarak yönetilebilir. Dolayısıyla herhangi bir davranışın öğrenciye kazandırılması için öncelikle geçerli nedenlerin bulunması gerekir. Öğretmen öğrencilerin hangi davranışları neden göstermeleri gerektiğini açık ve anlaşılır bir ifade ile anlatmalıdır

(28)

13

(Aydın, 2000). Sınıf için olumsuz davranış olarak niteleyebildiğimiz, derse devam etmeme ya da ders geç gelme, derse hazırlıksız gelme, sınıfta uygun olmayan yer ve zamanda konuşma, arkadaşlarına, kendisine ya da eşyalara zarar verme, deste ders dışı etkinliklerle uğraşma gibi davranışların ortadan kaldırılmasında en etkili yollardan biri sınıf kurallarının belirlenmesidir (Büyükalan, 2011).

Öğretim amaçlarını gerçekleştirmenin şartı, davranışları ve öğrenmeyi yeterince yönetebilmektir. Davranışları, yönetmenin amacı kişinin kendi kendine kontrol eder hale getirilmesidir (Halis, 2001). Davranış düzenlemeleri eğitim ve öğretimi olumsuz yönde etkileyen; öğretmenin beklentilerine ve dersin amaçlarına ters düşen, etkileşimi engelleyen istenmeyen davranışları ve sınıf liderliğini kapsar (Başar, 2011).

2.1.3. Sınıf Yönetimini Etkileyen Faktörler

Çelikten’e (2008) göre sınıf yönetimini etkileyen etmenler sınıf içi ve sınıf dışı olmak üzere ikiye ayrılır. Sınıf yönetimini etkileyen sınıf içi etmenler öğrenci, öğretmen ve sınıf ortamıdır. Sınıf yönetimini etkileyen sınıf dışı faktörler ise yakın çevre ve uzak çevre olmak üzere ikiye ayrılır. Yakın çevre; aile, okul ve akran gruplarından uzak çevre ise eğitim yönetimi, ülkenin genel yönetimi ve dünyadaki gelişmelerden oluşur. Aydın (2004) ise sınıf yönetimi değişkenlerini öğretmen, öğrenci, okul, program, eğitim ortamı, eğitim yönetimi, aile ve çevre olarak ele almaktadır.

Taş (2006) sınıf yönetimini etkileyen faktörleri sosyal, psikolojik ve eğitsel etkenler olarak sıralamıştır. Aile, toplumsal norm ve değerler, öğrencilerin geldikleri çevre, beklentiler ve kitle iletişim araçları sosyal etkenlerdir. Öğretmenin kişilik özellikleri ile öğrenci özellikleri ve ihtiyaçları psikolojik etkenlerdir. Okulun yönetim yapısı, öğretmenlerin niteliği, eğitimi, okul amaç ve değerlerine bağlılığı, kontrolü kaybetme korkusu, dersin işlenişi, sınıfın fiziksel durumu ve sınıf kurallarının belirsizliği eğitsel etkenlerdir.

Erdoğan (2002) sınıf yönetimini etkileyen faktörleri, dersin işlenişi, öğrenci özelliği, öğretmen, ortam, çevre, aile, okulun büyüklüğü, sınıfın büyüklüğü, oturma düzeni, yönetim yapısı ve fiziksel yapısı olarak sıralamıştır. Başar (2011) ise bu değişkenleri genel olarak öğrenci, öğretmen, eğitim ortamı, okul, eğitim yönetimi, aile ve çevre olarak ele almaktadır.

(29)

14

2.1.3.1. Sınıf Yönetimini Etkileyen Sınıf İçi Faktörler

Sınıf yönetimini etkileyen sınıf içi faktörler öğrenci, öğretmen, eğitim-öğretim programı, sınıfın fiziki yapısı olarak gruplandırılabilir.

Eğitim sisteminin ve öğrenme-öğretme sürecinin temel öğesi hiç kuşkusuz öğrencidir. Öğrenciler aynı zamanda sınıf yönetimi içinde önemli bir öğe konumundadır. Öğrencilerin çeşitli özellikleri etkili bir sınıf yönetiminin gerçekleştirilmesini ve sınıf ortamının düzenlenmesini etkilemektedir. Öğrencilerin yaşı, cinsiyeti, zekâsı, ilgileri, ihtiyaçları, beklentileri, öğrenme stilleri, tutumları, değerleri, motivasyonları, sahip oldukları bilişsel ve psiko-motor yetenekleri, sosyo-ekonomik düzey vb. gibi sosyal ve kültürel özellikleri sınıf yönetimi ve sınıf ortamı açısından oldukça önemlidir (Özdemir, 2011).

Eğitimin temel öznesi olan öğrenciler, sınıfa gelirken fiziksel, sosyal, ruhsal özellikleriyle beraber gelirler. Öğretmenin öğrencisinin farkına varması ve onu tanıması için bu özellikleri bilmesi gerekir. Her birey, sınıf ortamının oluşmasında etkin bir rol oynar. Bir sınıfta bulunan bireylerin hepsi sınıf kültürünün oluşmasına katkı sağlar. Öğrenciler bunu yaparken kendi farklı özelliklerini kullanır ve farklılıklarıyla ön plana çıkarlar. Önemli olan bu farklılıkları önemsememek ya da bastırmak değil bireysel farklılıkları önemseyen, dikkate alan bir sınıf kültürü oluşturmaktır.

Öğrencilerin kişilik ve gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları, içinde yaşadıkları toplumsal çevre ve aile yapıları öğrencilerin davranışlarına yön veren etkenlerdir ki bu etkenler çok iyi bilinmeli ve etkinlikler bu yönde hazırlanmalıdır (Yılmaz, 2007).

Okul binaları, yöneticiler, öğretmenler, memurlar, hizmetler ve tüm öğrenme materyalleri öğrenciler içindir (Kutlu, 2000). Öğrencinin yüksek yararı eğitim için vazgeçilmez bir ilke olmalı ve buna uygun davranılmalıdır. Öğrenciyi önemsemeyen bir okul, yönetici ya da öğretmen mesleğinin ilkelerine uygun davranmıyor demektir.

Etkili sınıf yönetimi için gereken öğretim süreçlerinin düzenlenmesinden ve yürütülmesinden, eğitim ortamının oluşturulması için gereken psikolojik ve fiziksel düzenlemelerin yapılmasından sorumlu olan kişi öğretmen olduğundan sınıf yönetimini etkileyen faktörlerden en stratejik olanı öğretmendir. Bu nedenle, öğretmen etkili bir eğitim gerçekleştirmek amacıyla, sistemin değişkenlerini bütünleştirmek ve uyumlu hale getirmek zorundadır (Aydın, 2004).

(30)

15

Sınıf ortamının ve sınıf yönetiminin planlanması, düzenlenmesi ve öğrenme-öğretme etkinliklerinin gerçekleşmesinde en önemli unsurlardan biri öğretmendir. Günümüzde bilgi teknolojilerinin 10-15 yıl öncesine kadar günlük yaşantımız kadar eğitim süreçlerini de, okula gelmeyecek düzeyde ve dramatik biçimde değişmesine karşın öğretmen eğitim süreçlerinde hala etkili bir biçimde rol almaktadır (Özdemir, 2011).

Bir öğretmenin kalitesi yetiştirdiği bireylerin nitelikleri ile ölçülebilir. Okul toplumsal beklentiler doğrultusunda öğrenciye çağdaş nitelikler kazandırabilirse etkili olabilir. Bu nedenle sınıfta öğrenciye yönelik her davranış ve etkinliğin amaca uygun, planlı, kurallı, ilkeli ve düzenli olması gerekir.

Öğretim programları, öğrencilerin nitelikli biçimde yetişmesinde ve ülkenin ekonomik, sosyal ve kültürel yönden kalkınmasında önemli işlevlere sahiptir. Öğretim programlarının aynı zamanda sınıf ortamı açısından da değerli rolleri vardır. Sınıf ortamı düzenlenirken öğretim programları önemli bir değişkendir. Öğretim programlarının yapısı, geliştirildiği temel yaklaşımı, programın genel amaçları ve öğrencilere yönelik belirlenen kazanımlar, programın içeriği ve konuların yapısı, öğrenme-öğretme etkinliklerinin niteliği ve ölçme değerlendirme süreç ve yöntemleri sınıfta gerçekleştirilecek öğrenme-öğretme faaliyetlerinin ve sınıf ortamının niteliğini oldukça etkilemektedir (Özdemir, 2011).

Programın başarıya ulaşması kullanılan öğretim yöntemlerine bağlıdır. Ne yazık ki, her zaman her durumda geçerli, her öğretmen tarafından kullanılabilen, her konuya uygun bir öğretim planı yoktur. Başarılı olmak için öğretmenlerin öğrencilerin özelliklerini ve düzeylerini dikkate alıp eğitim hedef ve amaçlarına uygun planları hazırlamaları gerekmektedir. Bunda öğretmen mesleki yeterliliği çok etkili ve önemlidir (Kaya, 2003). Sınıf yönetimini ve sınıf ortamında gerçekleşen öğrenmelerin niteliğini, sınıfın fiziki yapısı da önemli oranda etkilemektedir. Sınıf ortamının dikkatli bir biçimde düzenlenmesi ve öğrencilerin nitelikli biçimde öğrenmelerini olumsuz şekilde etkileyen faktörlerin ve elemanların ortadan kaldırılması etkili, düzenli ve sağlıklı bir öğrenme ortamı oluşturmada hayli önem taşımaktadır (Özdemir, 2011).

Sınıfın fiziki yapısı hem öğrencileri hem de öğretmeni etkilemektedir. Sınıf ortamı veya çevresi öğrencinin öğrenme motivasyonunu artırdığı gibi, güven ve özsaygıyı geliştirir ve öğrenmeye yönelik olumlu duygularla sınıfa gelmesini sağlar. Etkili bir sınıf yönetimi için eldeki olanaklar ölçüsünde fiziksel değişkenlerin güdüleyici, öğretici ve ilgi çekici biçimde

(31)

16

düzenlenmesi gerekmektedir. Olumlu sınıf düzenlenmesinde sınıftaki fiziki unsurlar ve işlevleri iyi anlaşılmalı ve onların düzenlenmesiyle ilgili ilkellere uyulmalıdır. Bu unsurlar; yerleşim düzeni, sınıfın temizliği, renklerin kullanımı ve görünümü, ısı, ışık, öğrenci sayısı, akustik, estetik, gürültü, öğretim araç ve gereçleri ve güvenlik olarak sıralanabilir (Başar, 2011).

2.1.3.2. Sınıf Yönetimini Etkileyen Sınıf Dışı Faktörler

Sınıf yönetimi etkileyen sınıf dışı faktörler okul ve okul yönetimi, aile, çevre ve arkadaş, kitle iletişim araçları olarak gruplandırılabilir.

Okul yönetimi, eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanmasıdır. Bu alanın sınırlarını eğitim sisteminin yapısı ve amaçları belirler. Okul yönetiminin görevi okuldaki tüm madde ve insan kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır (Bursalıoğlu, 1994).

Okulda olumlu bir iklimin oluşturulmasında okul toplumunun bütün üyelerinin kendilerini her yönden rahat, güvenli ve özgür hissetmeleri gerekir. Katı disiplin politika ve uygulamalarından uzak ve esnek yapılı olan okullar, diğerlerine oranla daha başarılı ve olumlu okul iklimine sahiptirler (Şişman ve Turan, 2004).

Eğitim ailede başlar. Kişilik yapısının temel davranışları büyük ölçüde ailede elde edilir. Bunların sonradan değiştirilmesi çok güç olur. Tembel-çalışkan, doğrucu-yalancı, pısırık-girişken, bencil-özgecil benzeri ikilemlerin kazanılması ailede başlar, gelişir, çoğu zamanda pekişir. Okulun bunları değiştirebilmesi güçtür, uygun çözüm, önceden aileyi etkilemektedir (Başar, 2011).

Aileyle ilgili olarak öğretmenin yapması gerekenlerden ilki, ailenin tanınması, bunun aracı da öğretmen-veli iletişimidir. Bu iletişim yüz yüze olabileceği gibi, yazı ve telefonla da olabilir. Öğretmen, öğrencinin defterine yazdığı veya velisine iletmesine verdiği için öğrenciye verdiği notlar aracılığı ile iletişim sağlayabilir. Ailelere haftalık, aylık okul-sınıf haberleri bülteni gönderebilir. Öğrenciler aracılığıyla sözlü iletişim yanlış anlamalara neden olabileceği için kullanılmaması yerinde olur (Cangelas 1988’den aktaran Başar, 2011).

Sınıf yönetimini ve sınıf ortamlarında öğrenci davranışlarını etkileyen faktörlerden biri de çevredir. Çevre öğrencilerin yaşadıkları fiziksel ve sosyal çevre anlamına gelmektedir.

(32)

17

Öğrencilerin yaşamlarının önemli bölümünü geçirdikleri fiziksel ve sosyal çevre, onların bir yandan sosyal, psikolojik ve duygusal gelişimleri açısından önem arz ederken, diğer yandan okul ve sınıf ortamlarındaki öğrenme durumları, başarılarını ve davranışlarını etkileyen önemli değişkenlerdir (Özdemir, 2011).

Öğretmen, toplumu bir pazar gibi kullanabilmelidir. Sınıfın yaşamı toplumdan kopuk değil, onunla iç içe olmalıdır. Çevrenin bir sınıf gibi kullanılabilmesi için önce öğretmen çevreyi tanımalı, kültürel geçmişini, bugününü, kaynaklarını, güçlü ve zayıf yönlerini, değişim ve değişime direnim güçlerini bilmelidir. Bu çabalar okulca da ele alınmalıdır. Okul çevreye yapabileceği ve çevreden alabileceği katkıları bilmeli, planlamalı ve eyleme geçmelidir. Çevrede rastlanan olumsuz davranışların değiştirilmesi, sınıf etkinliklerinin çevre taşınmasıyla da sağlanabilir. Okulun eğitsel kol etkinlikleri veya sınıf çevre işbirliği ile sınıf veya okulun düzenlediği çeşitli etkinliklere veliler ve çevredeki insanlar davet edilebilir (Başar, 2011).

Öğrenci davranışlarının kazanılmasında en etkili ortamlardan biri de arkadaş gruplarıdır. Öğrencinin okuldan ayrıldıktan eve gidene kadar, nerelerde, kimlerle neler yaptığı bilinmeye çalışılmalıdır. Bu konuda öğretmen, okul, aile işbirliği yapmalıdır. Arkadaş grupları, bunların etkinlik türleri, davranış biçimleri bilinmeli, çocuk istenilen davranışı gösteren gruplara yönetilmeli, gerektiğinde bu ilgi ve ilişki grupları ailelerinde yardımıyla okulca oluşturulmalı, onlara olanak sağlamalıdır.

Öğrencinin iletişim çevresini genişleten önemli bir faktör, bilgi ve teknoloji alanındaki gelişmelerdir. Öğrencinin dünyası okul ve çevre arasında sıkışıp kalmamalıdır. Özellikle televizyon öğrenci için çok çekici bir araçtır. Öğrenci televizyonun renkli ve gizemli dünyasına girerek zamanın büyük bir kısmını bu aracın boşunda geçirmektedir (Karslı, 2009).

Televizyon programlarının, özellikle dizi ve filmlerin, çocuk ve gençlerin davranışları üzerinde oldukça önemli etkileri olduğu söylenebilir. Dizilerdeki veya filmlerdeki kahramanları veya etkilendikleri oyuncuları kendileri rol model alan bazı çocuk ve gençlerin istenmeyen davranışlarda bulundukları, şiddete eğilimi oldukları veya şiddete başvurdukları gazete ve TV haberlerinde sıkça görülmektedir (Özdemir, 2011).

(33)

18

Bazı çocukların zamanın çalan ikinci önemli araç, bilgisayardır. Bilgisayarlar da televizyon gibi çocuklar açısından çekici gözüken araçlardır. Özellikle çocuklara yönelik CD oyunları, küçük çocukları ve ergenleri çekmektedir.

Saatlerce bilgisayar oyunları karşısında görülen çocuk, öğrenmeye ve sosyal etkileşimde bulunmaya yeterince vakit ayıramamaktadır. Çok önemli bir eğitim aracı olmasına rağmen, bilgisayarın bu renkli dünyası, öğrencileri farklı iklimlere taşımaktadır (Karslı, 2009). Günümüzde özellikle kentlerde yaşayan gençlerin ve çocukların büyük bölümünün bilgisayar ve interneti kullanmaktan öte, yaşamlarının bir parçası haline getirdiği düşünüldüğünde, medya ve bilgisayar okur-yazarlığı daha da önem kazanmaktadır. Ancak sadece bir derste değil pek çok derste günümüz teknolojilerinin doğru kullanımına yönelik bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması gerekmektedir (Özdemir, 2011).

2.1.4. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları

Değişen dünya ve toplum sonucunda eğitim kavramı da değişmiştir ve değişmeye de devam edecektir. Eğitim kavramının çağdan çağa, toplumdan topluma değişmesi öğretmenlerin sınıf yönetimi anlayışlarını da etkilemiştir. Bunun sonucunda farklı sınıf yönetimi yaklaşımları ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımlar ise genel olarak geleneksel ve çağdaş yaklaşım şeklinde gruplandırılabilir.

2.1.4.1. Geleneksel Yaklaşım

Geleneksel yaklaşım öğretmen merkezlidir. Başka bir anlatımla, sınıf içi yaşantılarda ve bu yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmen etkin, öğrenci edilgen, bir konumdadır. Öğretmen öğrenci ilişkileri, aşırı ölçülerde yapılandırılmıştır. Sınıf içi kurallar oldukça katı ve tek yönlüdür. Eğitim amaçlarının ve sınıf içi kuralların belirlenmesinde, öğrenci katılımına yer verilmez. Ayrıca sadece öğretmen tarafından belirlenen ve değişmez doğrular olarak gösterilen bu kurallar, tartışmaya kapalıdır. Daha çok öğretmenin geleneksel otorite figürü olarak algılandığı toplumlarda gözlenen bu yaklaşım demokratik yaşamın gerekleri ile bir arada düşünülemez. Öğrenciler, kişilik yapıları ve benlik tasarımları farklı olması nedeniyle, otorite simgesi olarak algıladıkları öğretmenlerine, farklı tepkiler geliştirirler. Ancak öğretmen kendince uysal ya da yaramaz olarak tanımladığı bu öğrencilerin, gerçekte uyum sorunları yaşamakta olduklarını göremez. Bu durumda genellikle, öğretmen yaramaz olarak tanımladığı öğrencilere karşı, açık ya da örtülü bir mücadele başlatır (Aydın, 1998).

(34)

19

Eski disiplin anlayışı olarak nitelendirebileceğimiz bu yaklaşımda öğrencinin ilgi, istek ve beklentileri baskı altına alınır. Öğretmen katı kuralcıdır, kurallara uymak zorunludur. Öğrenciden sessizce ders dinlemesi beklenir. Öğrencide olumsuz davranış görüldüğünde cezalandırmaya başvurulur. Öğrenci notla ya da şiddetle tehdit edilir.

2.1.4.2. Çağdaş Yaklaşım

Sınıf yönetiminin merkezine öğrencinin alındığı, otoritenin yerini etkileşmeye bıraktığı sınıf yönetimi yaklaşımıdır (Ünal ve Ada, 2000). Öğrenciyi merkeze alan öğretimde, öğrenci risk almaya hazırdır. Öğrencinin risk alması demek karar vermeye ortak olması, araştırması, üretmesi ve paylaşmasıdır. Öğretmenin yol göstermesi ise modellik etmesi, öğretmesi, ilgilenmesi ve koruyucu olmasıdır. Demokratik sınıf ortamında ise sınıf içerisindeki hareketlerde serbestlik, güdümleme, yönlendirme, söz hakkı verme gibi durumlara uygun atmosferdir (Akyol, 2006).

Çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımı, sınıfı bir sistem olarak algılamayı gerektirir. Bu anlamda sınıf; öğrenci, öğretmen, ders programları, eğitim ortamı gibi iç, okul, çevre ve aile gibi dış etmenlerin etkileştiği bir alandır. Dolayısıyla sınıf içi yaşam, gerçek yaşamdan soyutlanmış bir ortam değil, canlı ve dinamik süreçler toplamıdır.

Yeni (modern) disiplin anlayışı olarak nitelendirebileceğimiz bu yaklaşımda öğrencilerin ilgi, istek ve beklentilerine önem verilir. Disiplin kurallara daha esnek ve mantıklıdır. Öğrencinin sınıfta sessiz oturması da bir sorunun varlığını gösterir. Öğrencinin aktif olması, olumlu davranışların ödüllendirilmesi esastır. Öğrencilere karşı tutarlı davranılması ve yapıcı davranışlarda bulunulması gereklidir (Burden, 1995). Ceza’ya çok az yer verilir. Uygulamada eşitlik ve adalet ilkesine uyulur. Bu disiplin anlayışı bireyde demokratik anlayışı geliştirmeyi amaç edinir.

Öğretmen bu sürecin iç ve dış dinamiklerini oluşturan özgün koşulların bilincinde olmalıdır. Şu halde öğretmen, okul içindeki ve çevredeki olanaklardan eğitim amacıyla en uygun şekilde yararlanmalıdır. Örneğin, öğretmen bir yandan okuldaki rehberlik servisi ile diğer yandan öğrencilerin aileleri ile yakın ilişkiler geliştirerek, sistemin öğelerinden yararlanabilir. Böylece hem eğitim sorunları karşısında yalnız kalmaktan kurtulur, hem de eğitim sistemini etkileyen ögelerin katkılarını bütünleştirir. Doğal olarak kolektif ve duyarlı bir sınıf atmosferi sağlanarak, eğitimin kalıcılığı artırılır. Çünkü davranış değişikliği sürecinin, sadece sınıfla sınırlandırılması, gerçekçi ve geçerli bir yaklaşım

(35)

20

değildir. Ancak her koşulda, sınıf yönetiminin en önemli öğesi olan öğretmen, öğrencileri için bir model olmayı başarabilmelidir (Aydın, 2000)

2.1.5. Sınıf Yönetimi ve Disiplin Modelleri

Sınıfta benimsenen disiplin yaklaşımına göre geliştirilen değişik sınıf yönetimi modelleri bulunmaktadır. Bu modeller, öğretmene, öğrenci ihtiyaçlarına, öğretimsel kaynaklara veya dersin kazanımlarının niteliğine göre değişkenlik gösterebilmektedir.

Öğretmenlerin benimsediği disiplin yaklaşımlarından hareketle farklı sınıf yönetimi modellerinden söz edilebilir. Öğretmen bu modellerden birini esas alabileceği gibi zaman ve duruma göre farklı yaklaşımlardan da yararlanabilir (Demirtaş, 2005). Aslında sınıf yönetimi yaklaşımları ile sınıf yönetimi modellerini keskin sınırlarla ayırmak zordur. Çünkü sınıf yönetimi modelleri de kendi içinde geleneksel ve çağdaş yaklaşımlardan oluşmaktadır.

Sınıf disiplininin sürekli hale getirilebilmesi konusunda birçok model ve çalışma mevcuttur. Hiçbir model eksiksiz ve tek başına yeterli değildir ancak bazıları, diğerlerine göre daha avantajlı olabilmektedir. Öğretmen eğitiminde pek çok alanda öğretmenlere bilgi ve beceri kazandırılmaya çalışılsa da sınıf içi disiplinin sağlanması konusunda nasıl davranmaları gerektiği üzerinde pek fazla durulmamaktadır. Aday öğretmenlere, derslere hazırlıklı gidilmesi ve dersin iyi planlanması durumunda sorun çıkmayacağı söylenmektedir fakat sadece göreve yeni başlayanlar değil, deneyimli öğretmenler bile disiplin sorunları ile karşı karşıyadırlar (Tertemiz, 2004, s.113).

Fiziksel ortamın düzenlenmesi, kural ve prosedürlerin oluşturulması, öğretimin planlanması, kişilerarası ilişkiler ve disiplin gibi boyutlardan oluşan sınıf yönetimi üzerine literatürde çok sayıda model önerilmiştir ve önerilmeye devam edilmektedir(Aksoy, 2001). Bunlar arasında Skinner’in Davranış Değiştirme Modeli, Redl ve Wattenberg Modeli, Canter’in Güvengen Davranış-Etkin Disiplin modeli, Kounin’in Grup Dinamiği Modeli, Ginot Modeli, Dreikurs ve Nelson’un Ussal (Mantıksal) Sonuçlar Modeli, Psiko-dinamik Model, Glasser’in Gerçeklik Terapisi Modeli, Berne’nin Kişisel-Sosyal Gelişim Modeli, İnsanlar Arası İlişkileri Çözümleme Modeli, Thomas Gordon Modeli sayılabilir (Celep, 2004; Erdoğan, 2002; Sarıtaş, 2000; Tertemiz, 2004). İstenmeyen davranışlarda bulunan çocuklara yönelik olarak öğretmenler için mevcut olan birçok disiplin yaklaşımı, modeli ve sistemi vardır. Bu modellerin çoğu öğrencileri disiplin altına almak için doğru yolu

(36)

21

içerdiklerini öne sürmektedir. Bu modellerde; “benim sistemimi takip edin ve ben de sizi; mutlu birbiriyle yardımlaşan öğrencilerden oluşan, çok iyi disipline edilmiş bir dünya ve eğitim cennetimin mutlu topraklarına yönlendireyim” ifadesi yer alır. Bunların hepsi iyi modellerdir ve çoğu da psikolojik teorilere ilişkin çeşitli derecelere dayalıdır. Hepsinin, çocukları ve çocukların istenmeyen davranışlarını nelerin motive ettiğine ilişkin oldukça dar ve farklı görüşleri vardır ve hepsi de bununla ilgilenmeye yönelik çeşitli teknikleri tanımlamaktadır. Bazı modeller, çocukların hafif taleplerine dayanırken, diğerleri uygunsuz davranışları durdurmaya ilişkin açık taleplerde bulunmaktadır, bazıları uygunsuz davranışları ortadan kaldırmak için güçlü kontrol eylemleri kullanırken, diğerleri öğretmen olarak size yöneltilen saldırı eğilimli eylemlerle ilgilenmeye yönelik yöntemler sunmaktadır (Wolfgang, 1999).

Toplumsal gelişmelere bağlı olarak eğitim alanındaki gelişmeler sınıf yönetimi modellerini baskıcı modelden demokratiğe, şekil yönelimliden amaç yönelimliye, öğretmen ağırlıklıdan öğrenci ağırlıklıya doğru yönlendirmiştir (Ağaoğlu, 2006; Başar, 2011; Sarıtaş, 2005; Sarı ve Dilmaç, 2004). Öğretmen, öğretim yılı içerisinde çeşitli etkinlikleri planlamak, uygulamak ve değerlendirmek durumundadır. Her bir etkinliğin amaca uygun yürütülebilmesi, farklı sınıf yönetimi modellerini gerektirir (Sarıtaş, 2005).

Sınıf yönetimi yaklaşımları ve modelleri birçok araştırmacı tarafından birçok şekilde sınıflandırılmıştır. Şimşek (2004) öğretmenlerin disiplin anlayışlarını Baskıcı/Aşırı Denetleyici Disiplin, İtaate Dayalı Disiplin, Eşitlik Anlayışına Dayalı Disiplin, Öğrenci Merkezli Disiplin Anlayışı olarak gruplamıştır. Duman, Çetin, Gelişli (2004) araştırmalarında sınıf yönetimi yaklaşımlarını geleneksel yaklaşım, müdahaleci olmayan yaklaşım, müdahaleci (baskıcı) yaklaşım, etkileşimsel yaklaşım, gelişimsel yaklaşım, önleyici yapıcı modern disiplin anlayışı olmak üzere sınıflandırmışlardır. Sınıf yönetimi modelleri Başar (2011) tarafından tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel olmak üzere dört başlık altında toplanmaktadır. Bir diğer gruplandırmaya göre ise sınıf yönetiminde karşılaşılan yönetim modelleri; geleneksel, tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel olmak üzere beş başlıkta ele alınmaktadır (Kaya, 2003; Erdoğan, 2002; Sarıtaş, 2000). Öğrencilerin gelişiminin psikolojik temellerine ve öğretmenlerin yönetim ile ilgili inançlarına dayanarak Wolfgang & Glickman (1980) üç farklı psikolojik düşünce modeli ortaya atmıştır: ilişki-dinleme, zıtlaşma-anlaşma ve kurallar/ödül-ceza. Çocuk gelişimi teorisine göre ilişki-dinleme çocuğun davranışlarının kendi kontrolünde olduğu ve iç

Şekil

Tablo 2. Ölçeklerin Geçerlilik / Güvenilirlik Analizi Sonuçları
Tablo 3. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Profili Puanlarına Göre Durumları
Tablo  4’e  göre  sınıf  öğretmenlerinin  sınıf  yönetimi  profillerinin  alt  boyutlarının  cinsiyet  durumlarına  göre  anlamlı  bir  farklılık  gösterip  göstermediğini  belirlemek  amacıyla  gerçekleştirilen  bağımsız  grup  t  testi  sonucunda,  otori
Tablo  5.  Öğretmenlerin  Sınıf  Yönetimi  Profillerinin  Mesleki  Kıdemlerine  Göre  Durumlarının T Testi Sonuçları
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Puan ortalamalarına göre düşünüldüğünde, bekar olan öğrencilerin toplumsal cinsiyet algısının evli olan öğrencilere göre daha olumlu ve daha modern

Therefore, we expected to see an increase in the expression level of TERT gene in cell lines carrying a C228T of C250T mutation but not in the cells with wild type alleles when

Yapılan çalışmaya benzer olarak Yaman (2014) “Ortaokul Öğrencilerin Genel Kaygı Düzeyleri, Yazma Kaygıları ve Türkçe Dersine Yönelik Tutumları Arasındaki

Yazmanın ve yazma etkinliklerinin yararlarının, daha ayrıntılı olarak incelenmesi amacıyla “yazmanın ve yazma etkinliklerinin öğrenme ve sınıf uygulamaları

Sosyal aylaklığın yapılan araştırmalar sonucunda, bireyler, sosyal kurumlar ve toplumlar için olumsuz sonuçlar oluşturabilecek bir sosyal hastalık olduğu ortaya

International Bank For Settlements tarafından yayınlanan istatistiklere yerel bankaların yabancı bankalara olan toplam yükümlülükleri açısından bakacak olursak

Konu ile ilgili önceki çalışmalar incelendiğinde Ekşi (2010) tarafından yürütülen çalışmada “sınıf öğretmenlerine yönelik kaynaştırma uygulamasının nasıl

BİLİNEN BİR MEKTUP VE YAYIMLANMIŞ BİR ŞİİR Nârım Hikmet, Bursa Cezae­ vinde eşi Hatice Zekiye Pırayen-.. dp fkisâ : artıyla Piraye) hanım İçin 1933