KİMYA ÖĞRETMENLERİNİN ÇÖZELTİLER KONUSUNDAKİ
STRATEJİ BİLGİLERİ VE BU STRATEJİ BİLGİLERİNİ
UYGULAMAYA ETKİ EDEN FAKTÖRLERİN BELİRLENMESİ
Özgür K.ÇOBAN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
KİMYA EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİSİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim süresinden itibaren bir (1) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Özgür
Soyadı : K.ÇOBAN
Bölümü : Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı
İmza :
Teslim Tarihi : 27. 12. 2017
TEZİN
Türkçe Adı : Kimya Öğretmenlerinin Çözeltiler Konusundaki Öğretim Stratejileri ve Bu Stratejileri Uygulamaya Etki Eden Faktörlerin Belirlenmesi
İngilizce Adı : Chemistry Teachers’ Instructional Strategies about the Topic “Solutions” and Identification of the Factors That Affect the Implementation of Strategies
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkesine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Özgür K.ÇOBAN İmza:………
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Özgür K.ÇOBAN tarafından hazırlanan “Kimya Öğretmenlerinin Çözeltiler Konusundaki Öğretim Stratejileri ve Bu Stratejileri Uygulamaya Etki Eden Faktörlerin Belirlenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. Ziya KILIÇ
Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Başkan: Prof. Dr. Yüksel TUFAN
Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Üye: Doç. Dr. Senar TEMEL
Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi ………
Tez Savunma Tarihi: 16/01/2018
Bu tezin Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı Kimya Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Selma YEL
iv
Sevgili eşim Hacer’e, Canım kızım Derin’e
v
TEŞEKKÜR
Yüksek lisans tez danışmanlığımı üstlenen, çalışmamın yürütülmesi sırasında yardımlarını ve zamanını hiçbir zaman esirgemeyen, öğretmen olarak kendime örnek aldığım, fikirlerini saygı duyduğum, her konuda bana güvenen, destekleyen ve sabırla dinleyen sayın hocam Prof. Dr. Ziya KILIÇ’a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Çalışmamın planlanması, yürütülmesi, bulgularının değerlendirilmesi ve tamamlanmasında emeği geçen, farklı fikir, öneri ve eleştirileriyle bana yardımcı olan, hiçbir konuda desteğini esirgemeyen ve kendisiyle çalışmaktan büyük keyif aldığım Dr. Ayşe YALÇIN ÇELİK’e çok teşekkür ediyorum.
Çalışmama katılan fedakâr ve özgüveni yüksek öğretmenlere çok teşekkür ediyorum. Çalışmamda yapılan her uygulamada samimi davrandıkları ve her türlü kolaylığı sağladıkları için şükranlarımı sunuyorum.
Sevgili eşim Hacer ve canım kızım Derin’e çok teşekkür ediyorum. Yüksek lisans ödev ve uygulamalarını yapabilmek için sizinle birlikte olamadığım zamanlar için özür diliyorum.
vi
KİMYA ÖĞRETMENLERİNİN ÇÖZELTİLER KONUSUNDAKİ
ÖĞRETİM STRATEJİLERİ VE BU STRATEJİLERİ UYGULAMAYA
ETKİ EDEN FAKTÖRLERİN BELİRLENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Özgür K.ÇOBAN
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ocak 2018
ÖZ
Öğretmenin bir konu hakkında yeterli alan bilgisine sahip olması, öğrencilerin sahip olabilecekleri yanlış kavramları bilmesi ve farklı öğretim yaklaşımı/yöntemi/tekniğini bilerek dersini planlaması anlamlı öğrenme için gereklidir. Bu çalışmanın amacı, meslekî deneyime sahip kimya öğretmenlerinin çözeltiler konusundaki öğretim stratejilerini ve bu stratejileri öğretim ortamında (sınıf, laboratuvar vb.) uygulama durumlarına etki eden faktörleri belirlemektir. Araştırmada, durum çalışması (örnek olay) yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubu devlet okullarında görev yapan deneyimli dört kimya öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırma iki aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada öğretmenlerin öğretim yöntem, teknik ve strateji bilgileri belirlenmiştir. Bu aşamada çözeltiler konusu ile ilgili senaryolar ve yarı yapılandırılmış görüşmeler kullanılmıştır. İkinci aşamada ise öğretmenlerin çözeltiler ünitesindeki üç dersi gözlenmiş ve alan notları alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler sunuş, buluş ve araştırma inceleme yoluyla öğretim stratejilerini bilmekte ve bu öğretim stratejilerini uygularken de genellikle video/resim/animasyon gibi görselleri veya modelleri, deney yaptırma veya proje hazırlatma gibi yöntemleri kullanabileceklerini ifade etmişlerdir. Ancak ders gözlemleri sonucunda tüm öğretmenlerin derslerinde sunuş yoluyla öğretim stratejisini, sadece bir tane öğretmenin ilave olarak buluş yoluyla öğretim stratejisini kullandığı gözlemlenmiştir.
vii
Öğretmenler derslerinde sıklıkla düz anlatım, problem çözme, soru cevap gibi öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmaktadır. Öğretmenler, bu farklılığın sebeplerini; alan ve pedagojik bilgi eksiklikleri, okulun laboratuvarına bağlı eksiklikler ve sınıf mevcudunun fazla olması, teknolojik sorunlarda yardımcı olacak teknik desteğin olmaması, öğrenci motivasyon seviyesinin düşük olması, müfredatın çok yoğun ve ders sürelerinin kısa olması ve okul-ailenin sınav odaklı çalışmalar talep etmesi olarak ifade etmişlerdir.
Anahtar Kelimeler : Fene Karşı Yönelim (Oryantasyon), Öğretim Stratejileri, Deneyimli Kimya Öğretmenleri, Çözeltiler
Sayfa Adedi : 142
viii
CHEMISTRY TEACHERS’ INSTRUCTIONAL STRATEGIES
ABOUT THE TOPIC “SOLUTIONS” AND IDENTIFICATION OF
THE FACTORS THAT AFFECT THE IMPLEMENTATION OF
STRATEGIES
(M.S. Thesis)
Özgür K.ÇOBAN
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
January 2018
ABSTRACT
Teachers need to have sufficient content knowledge about a topic, need to know the misconceptions that students may have and they need to plan the lesson with different teaching approach/method/technique for meaningful learning. The purpose of this study is to identify experienced chemistry teachers’ teaching strategies about the topic “solutions” and identify the factors that affect the implementation of these strategies in the teaching environment (classroom, laboratory, etc.). Case study method has been used in this research. Sample group consists of four experienced chemistry teachers working in state schools. The research has been conducted in two stages. Teachers’ knowledge of teaching method, technique and strategy has been identified in the first stage. The scenarios about the topic “solutions” and semi structured interview have been used in this stage. In the second stage, three lessons of each teachers about the unit “solutions” have been observed and notes about the field have been taken. According to the results, teachers know the teaching strategies through presentation, invention and research, and they declare that they use images or models such as video/image/animation and methods such as experimentation or project preparation by implementing these teaching strategies. However, as a result of the lesson observations, it has been observed that all teachers use the teaching strategy
ix
through presentation but only one teacher uses the teaching strategy through invention. In their lessons, teachers usually use teaching methods and techniques such as lecturing, problem solving, question and answer. They have explained the reasons of this difference as; lack of content knowledge and pedagogical content knowledge, lack of some materials in the laboratory of the school, the crowd in the classroom, lack of technical support when problems occur, low motivational level of the students, density of the curriculum and shortage of the lesson times, school administration and family’s desires for exam oriented studies.
Key Words : Teaching Strategies, Orientation, Experienced Chemistry Teachers, Solutions
Page Number : 142
x
İÇİNDEKİLER
BÖLÜM I
... 1GİRİŞ
... 1 Problem Cümlesi ... 2 Araştırmanın Amacı ... 2 Araştırmanın Önemi ... 2 Araştırmanın Varsayımları... 4BÖLÜM II
... 5KAVRAMSAL ÇERÇEVE
... 5Çalışma İle İlgili Literatür Taraması ... 5
BÖLÜM III
... 16YÖNTEM
... 16 Araştırmanın Modeli ... 16 Katılımcıların Seçimi ... 17 Gülçem Öğretmen ... 19 Nehir Öğretmen ... 19 Azra Öğretmen ... 20 Elif Öğretmen ... 21xi Geçerlik ve Güvenirlik ... 25 İnandırıcılık ... 28 Aktarılabilirlik ... 31 Tutarlık ... 32 Teyit Edilebilirlik ... 33
Verilerin Toplama Araçları ve Araştırma Süreci ... 33
Kavram Listesi ... 34 Senaryo ... 35 Görüşme ... 36 Gözlem ... 38 Alan Notları ... 40 Pilot Çalışma... 41 Araştırmacının Rolü ... 42
BÖLÜM IV
... 44BULGULAR VE YORUM
... 44Öğretmenlerinin İdeal Durumlarda Tercih Ettikleri Öğretim Stratejileri ... 44
Öğrenciler Daha İyi Nasıl Öğrenebilir? ... 45
Öğretmenlerin Senaryolarda Kullandığı Stratejiler Nelerdir? ... 51
Kimya Öğretmenlerinin Mevcut Durumlarda Tercih Ettikleri Öğretim Stratejileri . 54 Unutamadığınız, En İyi Anlattığınız Bir Dersi Anlatır Mısınız? ... 54
Bir Kimya Dersinizi Nasıl İşlersiniz? ... 59
Öğretmenlerin Senaryolarda Mevcut Şartlarda Kullandığı Stratejiler ... 60
Öğretmenlerin Çözeltiler Ünitesini Anlatırken Derslerinde Kullandığı Stratejiler ... 61
Öğretmenlerin Fen Öğretim Oryantasyonları ve Etki Eden Faktörler ... 63
xii
Nehir Öğretmen ... 67
Azra Öğretmen ... 68
Elif Öğretmen ... 71
Öğretmenlerin Öğretim Ortamında Farklı Yöntem ve Teknikleri Uygulama Durumları ... 73
Öğretmenlerin Yöntem ve Teknikleri Tercih Sebepleri ... 73
Öğretmenlerin Yöntem ve Teknikleri Uygulamalarını Sınırlandıran Faktörler ... 75
BÖLÜM V
... 82SONUÇ VE ÖNERİLER
... 82Öneriler ... 99
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Türkiye’de Fen Alanında Yapılan PAB Çalışmalarının Özeti... 12
Tablo 2 Katılımcıların Lisans ve Lisansüstü Eğitimde Aldıkları Eğitim Dersleri ... 23
Tablo 3 Katılımcıların “Öğrenciler Daha İyi Nasıl Öğrenebilir?” Sorusuna Verdikleri Cevaplar ... 46
Tablo 4 Öğretmenlerin İdeal Şartlarda Senaryolarda Kullandığı Stratejiler ... 52
Tablo 5 Katılımcıların “En İyi Dersiniz” Sorusuna Verdikleri Cevaplar ... 55
Tablo 6 Katılımcıların “Nasıl Ders İşlersiniz” Sorusuna Verdikleri Cevaplar ... 60
Tablo 7 Öğretmenin Senaryolarda Mevcut Şartlarda Kullandığı Stratejiler ... 61
Tablo 8 Çözeltiler Ünitesinde Öğretmenlerin Kullandıkları Stratejiler ve Yöntemler ... 62
Tablo 9 Öğretmenlerin Derslerinde Kullandıkları Yöntemler ve Teknikler ve Tercih Sebepleri ... 74
Tablo 10 Öğretmenlerin Öğretim Yöntem ve Teknik Tercihlerine Etki Eden Faktörler ... 77
Tablo 11 Öğretmenlerin Öğretim Sırasında Önerdiği Faaliyetlerin (yöntem/teknik…) Kullanım Durumu ... 79
xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1 Pedagojik Alan Bilgisi ... 14 Şekil 2 TPAB’ın Elemanları ... 15 Şekil 3 Araştırmanın Veri Toplama Süreci ... 35
xv
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
KAB Konu Alan Bilgisi MEB Millî Eğitim Bakanlığı PAB Pedagojik Alan Bilgisi
TPAB Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi
TÜBİTAK Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu OGYE Okul Gelişimi ve Yönetim Ekibi
ÖÖY Özel Öğretim Yöntemleri EBA Eğitim Bilişim Ağı
FATİH Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi PDÖ Probleme Dayalı Öğrenme
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Her öğrenim seviyesindeki birçok öğrenci gayret göstermesine rağmen kimyayı öğrenme konusunda yeterince başarılı olamamaktadır. Nakhleh (1992) bu durumu öğrenci açısından değerlendirerek öğrencilerin kimyayı öğrenememesinin sebebini, kimyanın temel kavramları ve kavramlar arası ilişkileri bilimsel doğrulara uygun olarak kavrayamaması, yani yanlış kavramalara bağlı olarak açıklamıştır. Öğrencilerin yanlış kavramaları; öğrencinin kendisinden, kimya biliminin doğasından, ders kitaplarından ve öğretmenden kaynaklanabilir (Barke, Hazari & Yitbarek, 2009; Johnstone, 1991). Örneğin, Johnstone (1991) kimyayı makroskobik, mikroskobik ve sembolik olarak üç boyutta açıklamış ve bu üç boyutu birbirleriyle ilişkilendirerek açıklayamayan öğrencilerin kimyayı öğrenemediğini belirtmiştir. Benzer şekilde Treagust (1988) bazı konuların yanlış kavranılmasının sebebini, öğrencilerin sahip olduğu sosyal çevrelerinde veya önceki öğrenim yaşantılarından kaynaklı ön bilgilere dayandırmıştır. Ön bilgiler yeni bilimsel bilgilerin öğrenilmesinde büyük önem taşımaktadır. Öğrencilerin doğru ön bilgilere sahip olmasında da uygun öğretme-öğrenme yöntemleri yani öğretmen devreye girmektedir. Uygun olmayan öğretim yöntemlerinden kaynaklanan yanlış kavramaları Barke vd. (2009) okul kaynaklı yanlış kavramalar olarak adlandırmıştır. Öğretmenin bir kimya konusunun bilgi yapısını kavraması yani o konu hakkında yeterli alan bilgisine sahip olması, öğrencilerin o konu hakkında sahip olabilecekleri yanlış kavramları bilmesi ve farklı öğretim yaklaşımı/yöntemi/tekniğini bilerek dersini planlaması anlamlı öğrenme için gereklidir (Magnusson, Krajck & Borko, 1999).
Bu araştırmada, mesleki deneyime sahip kimya öğretmenlerinin bir kimya konusundaki strateji bilgilerinin ne düzeyde olduğu ve bu strateji bilgilerini kimya sınıflarında nasıl kullandıkları belirlenmeye çalışılmıştır.
2 Problem Cümlesi
Deneyimli kimya öğretmenlerinin çözeltiler konusundaki strateji bilgileri ve bu stratejileri öğretim ortamında (sınıf, laboratuvar vb.) uygulama durumları nasıl değişmektedir?
Ana problem 1: Meslekî deneyime sahip kimya öğretmenlerinin çözeltiler konusunun öğretimi sırasında kullandıkları stratejiler nelerdir?
Alt Problemler
1. Öğretmenlerin ideal şartlarda kullandıkları stratejiler nelerdir? 2. Öğretmenlerin mevcut şartlarda kullandıkları stratejiler nelerdir? 3. Fen öğretimine yönelik yönelimleri (oryantasyon) nedir?
4. Öğretmenlerinin öğretim yöntem seçimine etki eden faktörler nelerdir?
Ana problem 2: Meslekî deneyime sahip kimya öğretmenlerinin oryantasyonlarına bağlı olarak öğretim ortamında farklı yöntem ve teknikleri uygulama durumlarına neler etki etmektedir?
1. Öğretim ortamında uyguladıkları yöntem ve teknikleri tercih sebepleri nedir?
2. Bazı yöntem ve teknikleri öğretim ortamında uygulamama sebepleri (sınırlılıkları) nedir?
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, meslekî deneyime sahip kimya öğretmenlerinin çözeltiler konusundaki strateji bilgilerini ve bu stratejileri öğretim ortamında (sınıf, laboratuvar vb.) uygulama durumlarının neden değiştiğini belirlemektir.
Araştırmanın Önemi
Etkili ve verimli bir fen öğretimi, ancak alanında uzman olarak yetişmiş öğretmenlerle sağlanabilir. Öğretmenlerin yüksek seviyede konu alan bilgisine (KAB) sahip olmalarının yanında, bu bilgileri öğrencilere nasıl aktarabileceklerini bilmeleri ve bunu becerebilmeleri de çok önemlidir. Yeni programlarda önerilen öğrenci merkezli öğretim, yapılandırmacılık yaklaşımı ve probleme dayalı öğrenme gibi yöntemlerin ve diğer yeniliklerin niçin gerekli olduğunun anlaşılması, bu yeni yaklaşımların ve öğretim stratejilerinin sınıf ortamında etkin bir şekilde kullanılması iyi bir öğretmen eğitimi ile mümkün olabilir.
3
Öğretmen eğitimi ile ilgili yapılan çalışmalarda yaygın olarak kullanılan dört farklı teorik çerçeve ön plana çıkmıştır. Bunlar;
a) Pedagojik alan bilgisi (Pedagogical Content Knowledge) (Abell, 2007; Loughran, Mulhall & Berry, 2004; Van Driel, De Jong & Verloop 2002), b) Kavramsal değişim (Russell & Martin, 2007),
c) Durumlu öğrenme (situated learning) (Putnam & Borko, 2000) ve d) Öğrenen olarak öğretmen (teachers as learners) (Loughran, 2007)
teorik çerçeveleridir. Bu teorik çerçeveler içerisinde en çok tercih edilen pedagojik alan bilgisidir (PAB). Bu durum PAB konusunda önemli birçok yayın sahibi Sandra K.Abell tarafından şöyle açıklanmıştır: “PAB ve alt boyutları araştırmacılara ve öğretmen eğitimcilerine öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının sahip oldukları bilgileri belirlemede önemli olanaklar sağlamaktadır”.
PAB kavramı ilk defa 1986 yılında Shulman tarafından kullanılmıştır. Shulman, öğretmen bilgi modelini; a) konu alan bilgisi, b) müfredat bilgisi ve c) pedagojik alan bilgisi şeklinde yapılandırmış ve bir kimya öğretmenini kimya uzmanından ayıran en önemli bilginin PAB olduğunu belirtmiştir. PAB’ın “öğretim yaparken konunun daha anlaşılır olması için kullanılan gösterim ve biçimlendirmeler” olarak tanımlamıştır.
Araştırmacılar, öğretmenlerin PAB’larının meslekî tecrübeleri, öğretim stratejileri, öğrenciler ve diğer öğretmenler ile etkileşimde bulunmaları ile gelişen bir süreç olduğunu belirtmektedirler (Appleton, 2008; Lee, Brown, Luft & Roehrig, 2007; Luft, 2009). Alan yazındaki çalışmalar, öğretim deneyimi fazla öğretmenlerin PAB’ın gelişmiş bir düzeyine sahip olduklarını belirtirken yeni başlayan öğretmenlerin PAB’larının sınırlı ve gelişmemiş olduğunu belirtmektedir (Appleton, 2008; Lee vd., 2007; Luft, 2009; Özel, 2012). Shulman ve diğer araştırmacılar tarafından PAB gelişiminin, öğretmen bilgisi gelişimini sağladığı ve bu gelişimin öğretmen eğitiminin esas amacını teşkil ettiği ifade edilmiştir. Bu alanda yapılan çalışmalar, öğretim deneyimi fazla öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini öğretime daha iyi dönüştürebildiklerini göstermiştir (Özel, 2012).
Türkiye’de kimya öğretmenlerinin PAB’ları konusunda sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır. Bu sebeple kimya dersi öğretim programı ve öğretmen eğitimi alanında yapılan yenilikler sonucu olarak öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin PAB’larının nasıl geliştiğini araştıran çalışmalara ihtiyaç vardır.
4
PAB’a sahip öğretmenler, öğrencilerin hangi kavramları öğrenmede zorlanacaklarını, öğrenmede zorlandıkları kavramların kaynağını ve sahip oldukları ortak yanlış kavramaların ne olduğunu bilirler. Çözeltiler konusu öğrencilerin birçok yanlış kavramalarının olduğu, soyut kavramlar içeren ve öğrenme de güçlük çektikleri konulardan biridir (Kalın & Arıkıl, 2010; Pınarbaşı & Canpolat, 2003). Bu çalışma, deneyimli kimya öğretmenlerinin kimya dersi müfredatında yer alan “çözeltiler” konusunu öğretirken PAB’larının nasıl farklılaştığını incelemek üzerine odaklanmıştır. Böylece bu araştırmadan elde edilecek bulgular kimya öğretmenlerinin PAB’larının gelişimini desteklemeye yönelik yeni yollar öne sürmede araştırmacılara yardımda bulunabilir.
Araştırmanın Varsayımları
1. Öğretmenlerin araştırmada kullanılan veri toplama araçlarına objektif ve samimi cevap verdikleri varsayılmaktadır.
2. Çalışma boyunca araştırmacının ön yargı ile hareket etmediği ve uygulama süreci boyunca öğretmenler ile olumlu ya da olumsuz etkileşim içinde bulunmadığı varsayılmaktadır.
5
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Çalışma İle İlgili Literatür Taraması
Toplumun bütün bireylerinin bilim insanı olmayacağı düşüncesiyle, bireyin yaşantısında gereksinim duyacağı kadar bilgi sahibi olması ve bilgiye erişim yollarını öğrenmesini esas alan fen ve teknoloji okur-yazarı olan bireyler yetiştirmek Türk Milli Eğitimi’nin temel amaçları içine dâhil edilmiştir (MEB, 2007). Bu amaçla programlar yenilenmiş ve uygulamaya konulmuştur. Sadece programları revize etmek veya yenilemek suretiyle Milli Eğitimin genel amaçlarını gerçekleştirmenin veya revizyon hedeflerine ulaşmanın mümkün olamayacağı eğitimcilerin ortak kanaatidir (Calderhead, 1996; Cronin-Jones, 1991; Roehrig ve Kruse, 2005). Hazırlanan programların uygulanabilirliği ve başarıya ulaşması; öğrenci, öğretmen ve öğrenme ortamı gibi pek çok faktöre bağlıdır. Ancak, programı uygulayacak olan öğretmenlerin bilgi, yetenek, tutum ve inançları, program hedeflerine ulaşmada en önemli faktördür.
Öğrencinin bilginin pasif bir alıcısı olduğu algısından vazgeçilerek aktif bir yapılandırıcısı olduğunun kabul edilmesiyle, öğretimde davranışçı yaklaşımlar terk edilmiş ve yerini modern yeni yaklaşımlar, yöntemler ve teknikler almıştır (Duschl ve Osborne, 2002). Bir program bu yeni öğretim yaklaşımlarından yapılandırmacı veya sorgulayıcı kuram kapsamında öğrenciyi merkeze alacak şekilde hazırlanmış ve kazanımları fen eğitimine uygun şekilde belirlenmiş olabilir. Fakat söz konusu programı uygulayacak olan öğretmen, bu programı uygulayabilmek için gerekli yeterliklere sahip değilse, programın başarısızlığı kaçınılmazdır. Bu noktada, öğretmen yetiştirme, öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri önem kazanmaktadır. Öğretmenler, programlarda uygulanması istenen yeni öğretim ve ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını uygulayabiliyor, öğretmen merkezli bir
6
eğitimden öğrenci merkezli bir eğitime geçerek öğrenciyi aktif hale getirebiliyor ve kavramları öğrencilerin yapılandırmalarına, yaparak, deneyerek, gözlemleyerek öğrenmelerine fırsat tanıyor ise programların amacına ulaşması için gerekli adımları atmış olacaktır. Öğretim programlarında yeniliklerin ne derece faydalı ve uygulanabilir olduğu programdaki yeni düzenlemelerin öğretim ortamında uygulanmasıyla ortaya çıkacaktır. Programları uygulayacak olanların öğretmenler olması nedeniyle, öğretmenlerin öngörülen yeterliklere sahip olarak yetiştirilmesi, eğitim-öğretimdeki önemi açısından programlardan çok daha öncelikli bir konu olmaktadır.
Öğretmen eğitimi ile ilgili yapılan çalışmalarda en çok tercih edilen teorik çerçeve PAB’dır. İlk olarak 1986 yılında Shulman tarafından önerilen PAB bir kimya öğretmenini kimya uzmanından ayıran en önemli bilgi olarak tanımlanmış ve öğretim uygulamalarında “öğretim yaparken konunun daha anlaşılır olması için kullanılan gösterim ve biçimlendirmeler” olarak değerlendirilmiştir (Shulman, 1986).
Shulman (1986) öğretmen bilgisini; içerik bilgisi, PAB ve müfredat bilgisi olmak üzere üç genel alana ayırmıştır. İçerik bilgisi temel prensiplerin, kanunların ve bir disiplin içerisindeki kavramların organizasyonunu, yeni bilginin üretildiği ve onaylandığı süreç ile sözdizimsel yapılar bilgisini içermektedir (Shulman, 1986). Öğretmen bilgisinin ikinci alanı olan PAB, içerik ve pedagojinin kesişimi ile oluşan ortak alandır. Shulman (1986) PAB geliştikçe öğretmenlerin konu alan bilgilerini; öğrencilerin anlamalarını arttırmak amacıyla çok güçlü analojilere, doğru temsillere ve etkili öğretim stratejilerine dönüştürdüklerini belirtmiştir. Shulman’a göre “madde tanecikli bir yapıya sahiptir” ifadesi ister kimya öğretmeni tarafından, ister kimya uzmanı tarafından bakılsın değişmez bir olgudur. Fakat bu olgunun en etkili şekilde strateji, örnek ve benzetimlerle PAB gelişmiş bir kimya öğretmeni tarafından anlatılacağını ortaya koymaktadır. Öğretmen bilgisinin üçüncü alanı müfredat bilgisidir. Müfredat bilgisi, konuların öğretimi için tasarlanan programların, kaynakların ve materyallerin bilgisini içermektedir. Müfredat bilgisi geçmişteki tecrübelerden yararlanılarak konuların sınıflandırılması, sıralanması ve konular arasındaki bağlantıların düzenlenmesidir.
1980’li yılların sonundan itibaren öğretmenlerin sahip olmaları gereken bilgi türlerini, bu bilgilerin birbiri ile olan ilişkileri farklı düzenlenerek yeni çalışmalar yapılmıştır. Shulman’ın PAB kavramından yola çıkarak yapılan öğretmen eğitimi araştırmalarının incelenmesi sonucunda iki araştırma dikkat çekmektedir. Bunlar, 1990 yılında Grossman ve 1999 yılında Magnusson ve arkadaşları tarafından yapılan çalışmalardır.
7
Grossman (1990) Shulman’ın modeline bazı ilaveler yaparak yeni bir öğretmen bilgisi modeli ortaya koymuştur. Grossman’ın modeli öğretmen bilgisinin dört genel alanını vurgulamaktadır: (1) Konu Alanı Bilgisi (KAB) (içerik), (2) Genel Pedagojik Bilgi, (3) Bağlam (durum) Bilgisi, (4) Pedagojik Alan Bilgisi (PAB). Grossman’a göre öğretmenlerin PAB’larını etkileyen bileşenler durum, içerik ve genel pedagojik bilgidir.
Konu Alan Bilgisi (KAB): KAB, içerik bilgisini içermektedir. Bu bilgi boyutu öğretmenlerin içeriği öğrencilere nasıl gösterdiği ve öğrencilerin öğrenmesini desteklemek için öğrenme deneyimleri ve stratejileri nasıl tasarladığını kuvvetli bir biçimde etkileme potansiyeline sahiptir.
Genel pedagojik bilgi: Öğretmen bilgisinin bu boyutu sınıfın, müfredatın, öğrencilerin ve materyallerin organizasyonu ile ilgili bilgiyi içermektedir. Sınıf yönetimi genel pedagojik bilginin en önemli alt maddesidir.
Pedagojik Alan Bilgisi (PAB): Grossman (1990), Shulman’ın (1986) PAB kavramını farklılaştırarak, konu alanı öğretiminde öğrenci bilgisi, öğretimsel stratejiler ve müfredat bilgisini PAB’ın üç bileşeni olarak tanımlamıştır.
Bağlam (durum) Bilgisi: Grossman (1990) eğitimsel bağlam bilgisini toplum, okul, öğrenci, beklentiler ve sınırlamalar ile ilgili olan bilgi olarak tanımlamıştır.
Grossman tarafından tanımlanan öğretmen bilgisinin kaynakları: a) Deneyimli öğretmenleri gözlemek, b) Belirli bir (fizik, kimya, biyoloji) disiplinde alınan eğitim, c) öğretmen eğitimindeki metot dersleri, d) Öğretim deneyimi olarak belirtilmiştir.
PAB kapsamında yapılan bir diğer çalışma Magnusson ve arkadaşları tarafından 1999 yılında gerçekleştirilmiştir. Magnusson’un PAB modeli fen öğretmeni eğitiminde yaygın olarak kullanılmaktadır. Magnusson’un modelinde öğretmenler KAB, pedagojik bilgi, bağlam bilgisi ve PAB olmak üzere dört bilgi türüne sahip olmalıdırlar. Bu model dönüşümcü bir model olarak ortaya çıkmıştır. Magnusson’a göre önemli olan, bilgi türlerinin diğer bilgi türlerine dönüşümüdür. Yani PAB diğer öğretmen bilgi türlerinin gelişmesiyle beraber gelişmektedir. Bunun yanında bu modelde yalnızca öğretmenlerin konu alan bilgilerinin dönüşümü değil ayrıca bu bilgi alanlarına uyumları da dikkate alınmıştır. Fen bilimlerinde alana yatkınlığın değerlendirilmesi, öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi türlerinden biri olarak görülmüştür. Bu modelde PAB’ın beş alt boyutu vardır; fen bilimlerinin amaç ve hedeflerinin bilgisi, öğrenci bilgisi, müfredat bilgisi,
8
öğretim yöntemleri bilgisi, ölçme ve değerlendirme bilgisi. Magnusson ve arkadaşlarının modelindeki PAB’ın bileşenlerinin açıklamaları aşağıda verilmiştir.
Fen eğitimine yönelik yönelimler: Magnusson vd. (1999) fen öğretimine yönelik yönelimleri “öğretmenler tarafından belirli bir düzeyde feni öğretmek için amaç ve hedeflerle ilgili sahip olunan bilgi ve inançlar” olarak tanımlamaktadır (s. 97).
Müfredat bilgisi: Öğretmenlerin müfredat bilgisi, öğretimin amaçlarını ve öğrencilerinin öğretim sonrası kazanımlarını ele almaktadır. Öğretmenin müfredat bilgisi; a) kazanımları ve amaçları ile b) müfredat programları, kaynakları ve materyalleri olmak üzere iki kategoriyi içermektedir.
Öğrencilerin anlamalarını bilme bilgisi: PAB’ın bu bileşeni, öğrencilerin belirli bir fen kavramını öğrenmeleri için gerekli olan koşullar ve öğrencilerin kavramlar ile ilgili potansiyel öğrenme zorlukları ile ilgili öğretmen bilgisini ele almaktadır. Öğretmenin fen kavramlarını öğretmedeki koşullara hâkim olması ve sınıf içindeki öğrenme zorluklarını gidermesi öğrencilerdeki yanlış kavrama düzeyini en alt seviyeye indirmektedir.
Öğretim stratejileri bilgisi: Genel öğretim stratejileri (örneğin işbirlikli öğretim), belirli konular ile ilgili kavramları içeren temsiller (modeller, diyagramlar, resimler, tablolar ve grafikler…), konuya özgü temsiller (deneyler, gösterimler, simülasyonlar ve problemler…) ve öğretim stratejileri PAB’ın bu bileşeni ile ilgilidir.
Değerlendirme bilgisi: PAB’ın bu bileşeni a)fen dersine özgü değerlendirme bilgisi ve b) öğrencilerin öğrenmelerinin değerlendirildiği değerlendirme stratejileri ve metotları bilgisini içermektedir. Etkili değerlendirme yöntemleri öğrencilerin fen kavramlarını anlamalarını değerlendirmede ve öğrencilerin anlamalarını ortaya çıkarmada uygulanan informal, biçimlendirici ve özetleyici değerlendirmeleri içermektedir.
Ülkemizde öğretmenlerin alan ve pedagojik bilgileri ile bunların kesişimi olarak değerlendirilen PAB’ları öğretmen yeterlikleri içine alınmış ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri başlığı altında, öğretmenlik mesleği yeterlikleri aşağıdaki şekilde belirlenmiştir (MEB, 2017).
9 A. Mesleki Bilgi
A1. Alan bilgisi: Alanında sorgulayıcı bakış açısını kapsayacak şekilde ileri düzeyde kuramsal, metodolojik ve olgusal bilgiye sahiptir.
A2. Alan eğitimi bilgisi: Alanının öğretim programına ve pedagojik alan bilgisine hâkimdir.
A3. Mevzuat bilgisi: Birey ve öğretmen olarak görev, hak ve sorumluluklarına ilişkin mevzuata uygun davranır.
B. Mesleki Beceri
B1. Eğitim öğretimi planlama: Eğitim öğretim süreçlerini etkin bir şekilde planlar.
B2. Öğrenme ortamları oluşturma: Bütün öğrenciler için etkili öğrenmenin gerçekleşebileceği sağlıklı ve güvenli öğrenme ortamları ile uygun öğretim materyalleri hazırlar.
B3. Öğretme ve öğrenme sürecini yönetme: Öğretme ve öğrenme sürecini etkili bir şekilde yürütür.
B4. Ölçme ve değerlendirme: Ölçme ve değerlendirme, yöntem, teknik ve araçlarını amacına uygun kullanır.
C. Tutum ve Değerler
C1. Millî, manevi ve evrensel değerler: Millî, manevi ve evrensel değerleri gözetir.
C2. Öğrenciye yaklaşım: Öğrencilerin gelişimini destekleyici tutum sergiler.
C3. İletişim ve iş birliği: Öğrenci, meslektaş, aile ve eğitimin diğer paydaşları ile etkili iletişim ve iş birliği kurar.
C4. Kişisel ve mesleki gelişim: Öz değerlendirme yaparak, kişisel ve mesleki gelişimine yönelik çalışmalara katılır.
MEB tarafından belirlenen yeterlikler incelendiğinde; bu yeterliklerin, öğrencilerin öğrenmelerini de kapsayacak şekilde, yukarıda belirtilen Shulman, Grossman ve
10
Magnusson vd. tarafından ortaya konulan içerik, pedagojik, program, müfredat bilgilerini kapsadığı görülmektedir.
Literatürde PAB konusuyla ilgili olarak; PAB’ın bileşenleri, PAB’ın gelişimi, PAB’ın alt boyutlarının birbirini nasıl etkilediği ve ilişkilerinin nasıl olduğunu tam olarak ortaya koyan çok çalışma yoktur. PAB ve PAB’ın alt boyutları arasındaki ilişkiler tam olarak aydınlatılamamıştır. Buna rağmen PAB, hem eğitim fakültelerinin programlarının oluşturulması ve hizmet içi eğitim programlarının yapılandırılmasına ve hem de öğretmen eğitimi araştırmalarına yön veren bir yapıya sahiptir. Araştırmacıların tümü tarafından kabul edilen ortak bir PAB modeli yoktur. Ortak bir yapının olmamasının getirdiği sıkıntının araştırmacıların önerilen modelleri incelemesi ve özellikle yapılacak araştırmanın amaçları doğrultusunda uygun olan modeli tercih etmesi ile aşılacağı düşünülmektedir. Fen alanında yapılan çalışmalarda araştırmacıların diğer modellere nazaran daha kullanışlı olduğu düşünülen PAB modeli, Magnusson ve arkadaşları tarafından önerilen modeldir. Aşağıda fen alanında yapılan 4 PAB çalışmasının özellikleri verilmiştir (Tablo 1).
Bu araştırmalar incelendiğinde çalışma yöntemi, katılımcı sayısı ve veri toplama yöntemlerinin birbirine benzediği görülmektedir.
PAB çalışmalarında genellikle nitel yöntem tercih edilmekte, nicel yöntem tercih edilmemektedir. Çünkü PAB’daki gelişimi nicel olarak ortaya koymak zordur. Bu yüzden PAB konusunda yapılan çalışmalar, katılımcı sayısının 5 veya 6 olduğu çalışmalardır. Abell (2008) bu durumu karma desen ve nicel çalışmalar yapılarak konunun yeni yönlerinin ele alınması gerektiğini belirterek eleştirmiştir.
Verilen çalışma örnekleri de dâhil olmak üzere yapılan araştırmalar sonucunda öğretmen ve öğretmen adaylarının genellikle KAB ve PAB’larının yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır. Öğretmen adaylarının PAB ve PAB’ın alt boyutlarını birbiriyle ilişkilendirmede güçlük çektikleri ve konuya uygun öğretim stratejisi belirlemede zorlandıkları tespit edilmiştir. PAB, sınıf ortamında öğretim yapılması ve bir konunun sınıfta öğretimi sayısının artmasıyla yani meslekî deneyimle gelişmektedir. Öğretmen adayı sınıf ortamında Özel Öğretim Yöntemleri dersinde ve staj yaptığı okullarda ders anlatma olanağı bulmaktadır. Öğretmen adayının yaptığı bu iki uygulama PAB gelişimi için yeterli değildir. Yapılan çalışmaların çoğunda öğretmen adaylarının PAB’ı incelediği için, PAB gelişmiş öğretmenlerin yaptıkları öğretim örnekleri açısından literatürde bir
11
eksiklik söz konusudur (Abell, 2007; Loughran vd., 2004). Hatta Loughran vd. (2004) bu durumu “somut bir PAB örneğinin kıtlığı” (s. 373) olarak açıklamışlardır (Aydın ve Boz, 2012).
Öğretmen ve öğretmen adaylarının yanı sıra araştırma görevlileri ve öğretim görevlerinin sınıf ortamında yaptıkları öğretimi nasıl geliştirdiklerine dair yeni sayılabilecek çalışmalar da yapılmıştır. Literatürde PAB ile ilgili pek çok araştırması bulunan Abell tarafından sadece öğretmen adayı ve öğretmenlerin değil ayrıca üniversitede görev yapan öğretim elemanlarının da PAB’larını geliştirme konusunda yardıma ihtiyaçlarının olduğu ve PAB gelişimi için eğitim almaları gerektiği vurgulanmıştır.
PAB’ın en önemli alt boyutlarından biri öğretim stratejileridir. Öğretmen eğitimcileri tarafından öğretim stratejilerinin fen alanında nasıl uygulanması gerektiği, geliştirilen ölçme ve değerlendirme metotlarının nasıl uygulanacağı, öğrencilerin öğrenme zorlukları ve sahip oldukları yanlış kavramaları düzeltmek için ne gibi çalışmalar yapılabileceği öğretmen adaylarına anlatılmalı ve yapılan ders uygulamalarında aranmalıdır. Öğretmenlere düzenlenen hizmet içi kurs, hizmet içi eğitim, çalıştay vb. faaliyetlerde eğitimde ki yenilikler hakkında bilgi verilmeli sınıf ortamında meydana gelen her türlü değişiklik uygulamalı olarak gösterilmelidir.
PAB basit bir yapı olmadığı ve PAB ile alt boyutlarının ilişkisi tam olarak ortaya konmadığından, konu ile ilgili çalışmalardan sağlıklı sonuçlar almak ancak uzun süreli çalışmalar ile mümkündür. Katılımcılar mümkün olduğu kadar uzun süre gözlenmeli ve sınıf ortamında gözlem sırasında dikkat çeken her bir davranış ile ilgili görüşleri alınmalıdır. Araştırmadaki katılımcı grubu ister öğretmen olsun, ister öğretmen adayı olsun, katılımcıların PAB’ları konusunda derinlemesine ve geniş bir bilgi elde etme oranı veri toplama araçları çeşitliliğine bağlı olarak artacaktır. PAB’ı anlamak ve onu tasvir etmek karmaşık bir iştir (Loughran vd., 2004, s. 372). Dolayısıyla katılımcıların PAB’larını incelemek için gerekli veriler çok farklı veri toplama araçlarının birlikte kullanılması ile mümkündür.
12 Tablo 1
Türkiye’de Fen Alanında Yapılan PAB Çalışmalarının Özeti Tez Konusu Fen Bilgisi Öğretmen
Adaylarının Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine İlişkin Pedagojik Alan
Bilgilerinin Değerlendirilmesi
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ve Özyeterlikleri
Farklı Öğretim Deneyimine Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Kimyasal Tepkimeler Konusundaki Pedagojik Alan Bilgilerinin İncelenmesi
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Pedagojik Alan Bilgilerinin Araştırılması
Hazırlayan Sedef CANBAZOĞLU Yüksek Lisans Tezi, 2008
Sedef CANBAZOĞLU Doktora Tezi, 2012 Murat ÖZEL Doktora Tezi, 2012 Gülcan MIHLADIZ Doktora Tezi, 2010 Çalışma Yöntemi
Nitel yöntem Çoklu yöntem Nitel yöntem Nitel yöntem Araştırma
Deseni
Durum Çalışması (Örnek Olay)
Karma Yöntemler Araştırma Deseni
Bütüncül Çoklu Durum Deseni
Durum Çalışması (Örnek Olay) Araştırmanın
önemi
PAB ve PAB’ın alt boyutları bir grup öğretmen adayıyla değerlendirilerek, öğretmen eğitimi programlarının mevcut durumu, öğretmenlik
uygulamalarının ve öğretmen yetiştirme programındaki derslerin PAB’ın gelişimi üzerindeki etkileri
değerlendirilmeye çalışılmıştır.
Fen bilgisi öğretmenliği lisans programının mevcut durumu araştırılmış, öğretmenlik uygulaması dersinin ve öğretmen yetiştirme programındaki derslerin TPAB’ın gelişimi üzerindeki etkileri
değerlendirilmeye çalışılmıştır.
Belirli bir konu ile ilgili öğretmenlerin PAB’ları ile ilgili bulgulara sahip olmak, öğretmenlerin PAB’larını geliştirmeye ve desteklemeye yönelik müfredat materyalleri ve profesyonel gelişim programlarını geliştirmede araştırmacılara yardımcı olmaktır.
Fen ve Teknoloji Dersi öğretmeninin, bireysel ve toplumsal problemlerde kişilerin çözüm yollarına daha akılcı ve kolay ulaşmalarını sağlayacak olan bilimsel okuryazar bireyler
yetiştirebilmek gibi sahip olduğu büyük ve önemli gücü, ne yönde ve ne derece
kullandığını belirlemek
açısından öğretmenlerin bilimin doğası konusundaki PAB durumlarının tespit edilmesidir.
13 Tablo 1 (Devamı)
Araştırmanın örneklemi
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi
Öğretmenliği Bölümünde son sınıfta okuyan 5 öğretmen adayı
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümünde son sınıfta okuyan 6 öğretmen adayı
Farklı öğretim deneyimine sahip 6 Fen ve Teknoloji Öğretmeni
Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümünde 4'üncü sınıfta okuyan 5 öğretmen adayı Çalışılan kimya konusu
Maddenin Tanecikli Yapısı TPAB çalışılmıştır. Kimya ile ilgili herhangi bir alanda çalışılmamıştır.
Kimyasal Tepkimeler Kimya ile ilgili bir alanda çalışılmamıştır.
Veri toplama araçları
Gözlem, görüşme (verilerinin kaydedilmesinde, ses kayıt ve not alma yöntemleri birlikte kullanılmıştır) ve doküman analizi
TPAB anketi ile üç aşamalı ısı ve sıcaklık testi, öğretmen adayı bilgi formu, görüşme formu, odak grup görüşme formu, ÖÖY-II dersi uygulamalarını değerlendirme formu, öğretmenlik uygulaması performansını özdeğerlendirme formu, ısı-sıcaklık kavramlarına yönelik TPAB
değerlendirme formu, TPAB ve sınıf ortamı imajı
değerlendirme formu, video kayıtları, blog yorumları, ders planları ve ders materyalleri
Kavram haritası, çoktan seçmeli test, görüşme, gözlem ve doküman incelemesi
Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler (BDYG) Anketi, görüşme, gözlem ve dokümanlar
14
PAB’ı oluşturan içerik bilgisi “öğrenilecek veya öğretilecek gerçek konu hakkındaki bilgi” olarak basitçe tanımlanmasına rağmen, konunun değişkenliği ve alana bağlı olarak kapsamının değişmesi öğretmenler tarafından öğretim açısından önemli bir sorun olarak görülmektedir. Çünkü öğretmenlerin konu ile ilgili bilgileri sadece yalın olarak bilmeleri yeterli olmayıp, bu bilgilerin doğasını da (değişik alanlardaki kullanımları dâhil) kavramış olmaları gerekir. Yapılan bir çalışmada, içerik bilgisi konusunda kendilerini en yetersiz bulanların edebiyat öğretmenleri ve sonra da fen öğretmenleri olduğu görülmüştür. Pedagojik bilgi ise daha kapsamlı bir içeriğe sahiptir. Sınıf yönetimi, ölçme-değerlendirme, ders planları, öğrencilerin öğrenmesi ve hatta öğretim kuram ve süreçleri gibi konular bu kapsam içine girmektedir. Pedagojik alan bilgisi tüm bunların kesişimi olduğundan karmaşık olarak değerlendirilmektedir, Şekil 1 (Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler & Shin, 2009).
Şekil 1 Pedagojik Alan Bilgisi
2000’li yıllara doğru üzerinde çok çalışılmaya başlanan Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB), PAB’a teknolojinin entegre edilmiş halidir. Eğitim literatüründe İngilizce kelimelerinin baş harflerinin birleştirilerek TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge) olarak kodlanan TPAB, daha sonraları akılda daha kolay kalması düşünülerek TPACK (tee-pack) şeklinde kodlanmış ve yeni bir kavram haline gelmiştir (Mishra & Koehler, 2006). Genel olarak teknolojik-pedagojik-içerik bilgilerinin kesişimidir. Eğitim öğretim açısından ana temel içerik ve pedagojik bilgidir. Teknoloji her iki alan için de destek unsuru olarak görülmektedir (Şekil 2).
Şekil 1 ve Şekil 2’den de görüleceği gibi, PAB’la ilgili bir veya daha fazla bileşenin incelenmesi amacıyla yürütülen çalışmalarda, incelenmek istenen bileşenle diğer bileşenler arasındaki sınır çizgisinin belirlenmesi oldukça zordur. Bu zorluğun sebebi PAB bileşenleri arasındaki ilişkinin çok net olarak bilinememesi ve verilerin hangi bileşene ait olduğunun tam olarak tespit edilememesidir. Bu durum “fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi” üzerine araştırmalar yapan Friedrichsen ve Dana (2005) tarafından da
15 Şekil 2 TPAB’ın Elemanları
ortaya konmuştur. PAB’ın sadece bir bileşen veya bileşenlerin bir kombinasyonu olarak görülmemesi nedeniyle bu güçlüğün aslında PAB’ın doğasından kaynaklandığı değerlendirilmektedir (Loughran, Gunstone, Berry, Milroy & Mulhall, 2000). PAB, bileşenlerinin toplam değerinden daha büyük bir değerdir (Abell, 2008, s. 1407).
16
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, katılımcıların seçimi, çalışılan kimya konusunun seçimi, geçerlik ve güvenirlik, veri toplama araçları ve verilerin toplanması başlıkları altında araştırma süreci açıklanmaktadır.
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada, mesleki deneyime sahip kimya öğretmenlerinin çözeltiler konusundaki öğretim stratejileri ve bu stratejileri uygulamaya etki eden faktörlerin belirlenmesi amacıyla nitel araştırmalardan biri olan durum çalışması (örnek olay) yöntemi kullanılmıştır. Durum çalışması (örnek olay), bir ünite, birey, program ya da grup olarak sınırlandırılmış bir sistemin yoğun tanımlamaları ve analizlerini elde etmek için en iyi yöntem olarak tanımlamaktadır (Mc Millan, 2010; Merriam, 1998). Durum çalışmasının bir diğer özelliği bir varlığın yere ve zamana bağlı tanımlandığı ve özelleştirildiği araştırma olmasıdır. Çünkü durum çalışması “çalışılan fenomenin zengin ve geniş bir tanımını” gerçekleştirmeye çalışmaktadır (Merriam, 1998). Durum çalışmalarında katılımcıların özellikleri ve cevapları, araştırma süresince elde edilen deneyimler ile bir olayın oluş sebeplerini detaylı bir şekilde betimlemek, bu olaya ilişkin tüm detayları ortaya koymak ve değerlendirmek hedeflenir (Gall, Borg & 1996; Gravetter & Forzano, 2003).
Durum çalışması araştırmacının yapılan çalışmayı özgür bir çalışma ortamında yapmasına olanak verir. Bu da elde edilen verilerin çeşitlenmesine, detaylı bulgular elde edilmesine ve bulguların yorumlanmasıyla elde edilen sonuçların gerçeği daha fazla yansıtmasını sağlar (Mıhladız, 2010).
17
Bu çalışmada incelenen durum; kimya öğretmenlerinin çözeltiler konusundaki öğretim stratejileri ve bu stratejileri uygulamaya etki eden faktörlerdir.
Katılımcıların Seçimi
Nitel araştırmalarda, bir olayın derinlemesine incelenmesine imkân tanıyan küçük örneklemelerle çalışılması tercih edilen bir durumdur. Bu çalışmada seçilen örneklem grubu amaçlı örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Katılımcılar, incelenen olay veya olaylarla ilgili en iyi bilgiyi verebilecek adaylar arasından seçilerek; bir gruba ya da evrene genelleme yapmak değil olayla ilgili derinlemesine bilgi kazanılması amaçlanır (Patton, 2014). Amaçlı örneklemede, belirlenen amaç doğrultusunda istenilen bilgileri karşılayacak örneklem grubu araştırmacı tarafından belirlenir. Örneklem grubunun oluşturulması sırasında önemli özelliklerden biri araştırmanın ihtiyaçlarının sağlanmasıdır (Cohen & Manion 2003; Leedy & Ormrod, 2001). Amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri ölçüt örneklemedir. Ölçüt örnekleme, belirlenmiş ölçütü karşılayan veya belli özelliklere sahip olan bir veya daha fazla özel durumlarda örneklem seçiminde kullanılan yöntemlerden biridir. Bir araştırmada gözlem birimleri belli özellikleri sağlayan kişiler, durumlar, nesneler ve olaylardan seçilebilir. Bu durumda belirlenen ölçütü sağlayan birimler örneklem grubuna dâhil edilirler (Büyüköztürk, 2015). Örneklem grubu belirlenirken belirlenen ölçütler araştırmacı tarafından belirlenebilmektedir (Fraenkel & Wallen 2006; Yıldırım & Şimşek 2008).
Bu çalışmada çalışma grubundaki öğretmenleri belirlemek için amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan ölçüt örnekleme yöntemi kullanıldı.
Araştırmacılar, öğretmenlerin PAB’larının meslekî tecrübeleri, öğretim stratejileri, öğrenciler ve diğer öğretmenler ile etkileşimde bulunmaları ile gelişen bir süreç olduğunu belirtmektedirler (Appleton, 2008; Lee vd., 2007; Luft, 2009). Alan yazındaki çalışmalar, mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin alan bilgilerinin iyi olsa bile PAB’larının sınırlı ve gelişmemiş olduğunu ancak öğretim deneyimi fazla öğretmenlerin PAB’ın gelişmiş bir düzeyine sahip olduklarını belirtmektedir (Appleton, 2008; Lee vd., 2007; Luft, 2009; Özel, 2012). Bu alanda yapılan çalışmalar, öğretim deneyimi fazla öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini öğretime daha iyi dönüştürebildiklerini göstermektedir (Özel, 2012). Bu kapsamda öğretim deneyimi ile ilgili alan yazında çeşitli tanımlamalar yapılmıştır. Gatbonton (2008) “deneyimsiz öğretmeni” öğretim deneyimi iki yıldan az olan
18
öğretmen olarak tanımlanmıştır. Martin, Yin ve Mayall (2006) ise öğretim deneyimi beş yıldan fazla olan öğretmenleri “deneyimli öğretmen”, öğretim deneyimi beş yıldan az olan öğretmenleri ise deneyimsiz olarak sınıflandırmıştır. Berliner (2001) çalışmasında öğretmenlerin deneyimli olarak değerlendirilmesi için öğretim deneyiminin beş yıldan az olmaması gerektiğini önermiştir.
Bu çalışmada çalışma grubundaki katılımcıların belirlenmesinde kimya öğretmenlerinin “öğretim deneyimi” ölçüt olarak kullanıldı. Çalışma grubu deneyimli öğretmenlerden oluşturuldu. PAB’ın alt boyutlarından biri öğretim stratejileridir. Bu çalışmada katılımcıların çözeltiler konusundaki öğretim stratejileri ve bu stratejileri uygulamaya etki eden faktörler araştırıldı. Bu nedenle katılımcıları belirlerken öğretim deneyimi beş yıldan fazla olan ve devlet okullarında görev yapan kimya öğretmenleriyle çalışılmaya karar verildi. Özellikle çalışma grubuna dâhil edilecek katılımcıların öğretim deneyimi ne kadar fazla olursa derslerinde farklı strateji kullanabilecekleri varsayımıyla, öğretim deneyimi fazla olan öğretmenlere öncelik verildi. Belirlenen hedef doğrultusunda yedi kimya öğretmenine çalışmanın kapsamı ve süresi hakkında bilgi verilerek, çalışmaya katılıp katılmayacakları soruldu. Söz konusu yedi öğretmenle yapılan görüşmeler sonucunda beş öğretmen çalışmaya katılmayı kabul etti. Bu öğretmenlerden birinin görev yaptığı okulun çok uzak olması ve takip edilecek çözeltiler konusunun işlendiği 11. sınıfta tek şubeye derse girmesi ve bu şubenin ders saatinde araştırmacının kendi kurumunda dersi olması sebebiyle çalışma grubundan çıkarıldı. Sonuçta, çalışma grubu devlet okullarında görev yapan deneyimli dört kimya öğretmeninden oluşturuldu.
Nitel araştırmalarda araştırmacılara, katılımcıların kimliklerini ve çalışma yapılan yeri tanımlayan ifadeleri kullanmamaları, bunun yerine katılımcılara yeni isimler vererek bu isimlerin kullanılması önerilir (Üner 2016, Patton, 2014). Katılımcı gizliliğinin her zaman korunması gerektiği varsayımı dikkate alınarak bu çalışma gerçekleştirildiğinden katılımcıların kimliklerini gizli tutmak amacıyla katılımcılara yeni isimler verildi. Katılımcıların tamamının bayan olması sebebiyle katılımcılara verilen yeni isimler bayan isimleridir. Ayrıca araştırmanın yapıldığı devlet okullarının isimleri de açıklanmadı. Katılımcıların meslekî geçmişleri ve deneyimleri aşağıda verilmiştir.
19 Gülçem Öğretmen
Gülçem öğretmen eğitim fakültesi kimya öğretmenliği bölümü mezunudur. Onbeş yıldır öğretmen olarak görev yapmaktadır. Meslek hayatının yedi yılında bir ilkokulda sınıf öğretmeni olarak görev yapmıştır. Meslek hayatının beş yılı meslek lisesinde ve üç yılı anadolu lisesinde olmak üzere sekiz yılında kimya öğretmeni olarak görev yapmıştır. Halen aynı anadolu lisesinde görev yapmaya devam etmektedir. Çalışma anadolu lisesinde görev yaptığı süreçte gerçekleştirilmiştir. Meslek hayatı boyunca “Sunum Hazırlama Teknikleri” ve “Kimya Öğretim Programı Hizmet İçi Eğitim” programlarına ve “Çocuk İhmali ve İstismarı”, “Rehberlik Anlayışı Kazandırma”, “İlkokul Programları Tanıtımı” ve “Çalışanların Temel İş Sağlığı ve Güvenliği” seminerlerine katılmıştır. Araştırmanı yapıldığı dönemde Gülçem öğretmenin görev yaptığı lise 48 öğretmenin görev yaptığı ve 733 öğrencinin öğrenim gördüğü bir anadolu lisesidir. Okulda laboratuvar, kütüphane, konferans salonu ve bilgisayar sınıfı bulunmaktadır. Okul çalışmanın yürütüldüğü okullar arasında en modern ve fiziksel şartları en iyi okuldur. Okulun kimya laboratuvarı aynı zamanda biyoloji laboratuvarıdır. Laboratuvar oldukça kullanışlı ve modern bir laboratuvardır. Kimya öğretim programında bulunan deneyleri uygulamak için malzeme, cihaz ve kimyasal madde eksiği yoktur. Gülçem öğretmenin derslerinin takip edildiği şubede, bir adet normal tahta ve bir adet etkileşimli tahta bulunmaktadır. Öğrenci sıraları üç takım halinde, ikişer kişilik sıralardan oluşmuş klasik sınıf düzenindedir. Öğrenci sayısının ortalama olduğu (yirmisekiz) bir sınıftır.
Nehir Öğretmen
Nehir öğretmen, eğitim fakültesi kimya öğretmenliği bölümü mezunudur. Nehir öğretmen bir devlet üniversitesinin eğitim bilimleri enstitüsünde kimya öğretmenliği bölümünde yüksek lisans ve doktora yapmıştır. On yedi yıldır kimya öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Meslek hayatında iki yıl lise ve üniversite sınavlarına hazırlayan özel dershanede ve beş yıl imam hatip ve kız meslek liselerinde görev yapmıştır. On yıldır çalışmanın yapıldığı anadolu lisesinde kimya öğretmeni olarak görev yapmaya devam etmektedir. Meslek hayatı boyunca “Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK)”, “Millî Eğitim Bakanlığı (MEB)” ve “Millî Eğitim Müdürlüğü (MEM)” olmak üzere üç farklı projede görev almıştır. “Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Akıllı tahta kullanımı” ve “Okul Gelişimi ve Yönetim Ekibi(OGYE) 1.
20
ve 2. aşama rapor yazma hizmet içi eğitimlerine” katılmıştır. 2004 yılında ulusal kimya eğitimi kongresine katılmış ve bildiri sunmuştur. Araştırmanın yapıldığı dönemde Nehir öğretmenin görev yaptığı lise 45 öğretmenin görev yaptığı ve yaklaşık 830 öğrencinin öğrenim gördüğü bir anadolu lisesidir. Okulda laboratuvar, kütüphane, konferans salonu ve bilgisayar sınıfı bulunmaktadır. Fakat laboratuvar kullanım açısından uygun değildir. Ayrıca Nehir öğretmenin derslerinin takip edildiği şubede, bir adet normal tahta ve bir adet etkileşimli tahta bulunmaktadır. Öğrenci sıraları üç takım halinde, ikişer kişilik sıralardan oluşmuş klasik sınıf düzenindedir. Öğrenci sayısının az olduğu (yirmibir) ve öğretim ortamını etkileyecek fazla uyaranın olmadığı bir sınıftır.
Azra Öğretmen
Azra öğretmen fen fakültesi kimya bölümü mezunudur, pedagojik formasyon sertifikası almıştır ve 18 yıldır öğretmen olarak görev yapmaktadır. Ayrıca bir devlet üniversitesinin Eğitim Programları ve Öğretim programında yüksek lisans yapmıştır. Azra öğretmen 18 yıllık meslek hayatında iki yıl bir köy okulunda ilköğretim sınıf öğretmeni, bir yıl yatılı bölge okulunda fen bilgisi öğretmeni, altı yıl çok programlı lise ve endüstri meslek lisesinde kimya öğretmeni ve dokuz yıldır da farklı anadolu liselerinde kimya öğretmeni olarak görev yapmıştır. Son olarak görev yaptığı anadolu lisesinde altı yıldır görev yapmaktadır. Meslek hayatı boyunca “Sınıf Yönetimi”, “İlk Yardım Eğitimi”, “FATİH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesi Eğitimde Teknoloji Kullanımı Eğitici Eğitimi” (Etkileşimli tahta ve tahta yazılımını kullanabilme ve ders süreçlerinde materyal kullanmaya yönelik uygulama yapmayı hedefleyen eğitimlerdir) ve “FATİH Projesi Etkileşimli Sınıf Yönetimi Eğitici Eğitimi [EBA (Eğitim Bilişim Ağı), EBA ders, içerik geliştirme araçları ve EBA V sınıf tahta tablet etkileşimini içeren eğitimdir] hizmet içi eğitim programlarına” katılmıştır. Azra öğretmenin görev yaptığı lise; 35 öğretmenin görev yaptığı ve yaklaşık 550 öğrencinin öğrenim gördüğü bir anadolu lisesidir. Okulda laboratuvar, kütüphane ve konferans salonu bulunmaktadır. Laboratuvar kullanım için uygun değildir. Ayrıca Azra öğretmenin derslerinin takip edildiği şubede, bir adet normal tahta ve bir adet etkileşimli tahta bulunmaktadır. Öğrenci sıraları üç takım halinde, ikişer kişilik sıralardan oluşmuş klasik sınıf düzenindedir. Öğrenci sayısının ortalama düzeyde olduğu (yirmisekiz) ve öğretim ortamını olumsuz etkileyecek fazla uyaranın olmadığı bir sınıftır.
21 Elif Öğretmen
Elif öğretmen eğitim fakültesi kimya öğretmenliği bölümü mezunudur. Elif öğretmen bir devlet üniversitesinin eğitim bilimleri enstitüsünde kimya öğretmenliği bölümünde yüksek lisans yapmıştır ve aynı programda doktora kaydı mevcuttur. Doktorada ders döneminde bazı dersleri almıştır. Çalışmanın yapıldığı dönem itibariyle doktoraya devam etmemektedir. Elif öğretmen 15 yıldır kimya öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Meslek hayatının onbir yıl lise ve üniversite sınavlarına hazırlayan özel dersanede, bir yıl düz lisede ve üç yıl meslek lisesinde görev yapmıştır. Çalışmanın yapıldığı süreçte üç yıldır görev yaptığı meslek lisesinde, kimya öğretmeni olarak görev yapmaya devam etmektedir. Meslek hayatı boyunca görev aldığı proje ve hizmet içi eğitimlerle ilgili bilgi vermemiştir. Çalışmanın yapıldığı dönemde Elif öğretmenin görev yaptığı lise 140 öğretmenin görev yaptığı ve yaklaşık 1750 öğrencinin öğrenim gördüğü bir meslek lisesidir. Okulda laboratuvar, kütüphane ve konferans salonu bulunmaktadır. Fakat laboratuvar kullanım açısından uygun değildir. Ayrıca Elif öğretmenin derslerinin takip edildiği şubede, bir adet normal tahta ve bir adet etkileşimli tahta bulunmaktadır. Etkileşimli tahta çalışmamaktadır. Bu nedenle Elif öğretmen araştırmacının takip ettiği derslerde etkileşimli tahtayı kullanmamıştır. Öğrenci sıraları üç takım halinde, ikişer kişilik sıralardan oluşmuş klasik sınıf düzenindedir. Öğrenci sayısının yüksek düzeyde olduğu (otuzbeş) bir sınıftır. Sınıfın fiziksel koşulları çalışmanın yapıldığı diğer sınıflara göre daha düşük seviyededir. Öğrenci sıraları oldukça yıpranmıştır. Sınıf içerisinde bulunan demirbaş eşya oldukça eskidir. Öğretmenlerin, öğrenim hayatında yaptıkları öğretim uygulamaları PAB’larının gelişmesini katkı sağlamaktadır (Aydın & Boz, 2012). Bu bağlamda Abell, Rogers, Hanuscin, Lee ve Gagnon (2009) öğretmen adaylarının, öğretmenlerin ve üniversite öğretim görevlilerinin PAB’larını geliştirme konusunda yardıma ihtiyaç duydukları ve PAB gelişimi için eğitim almaları gerektiğini vurgulamışlardır. Eğitim uzmanları tarafından verilen dersler veya hizmet içi eğitimler, farklı öğretim stratejilerinin sınıf içerisinde nasıl uygulanacağı, konulara uygun ölçme ve değerlendirme esaslarının nasıl belirleneceği ve öğrencilerin hangi konularda yanlış kavramalara sahip oldukları konularında öğretmen ve öğretmen adaylarına yol gösterecektir (Aydın & Boz, 2012). Özellikle eğitim fakültelerinde verilen fen öğretimi, öğrenme ve öğretme, öğretim yöntem ve teknikleri ve Özel Öğretim Yöntemleri gibi dersler, öğretmenlerin ve öğretmen
22
adaylarının iyi bir öğretimin nasıl yapılacağını görmesi açısından önemlidir. Ayrıca fen öğretimi, öğrenme ve öğretme, öğretim yöntem ve teknikleri ve Özel Öğretim Yöntemleri gibi dersleri alan öğretmenlerin kimya dersinin öğretilmesinde kullanılabilecek stratejilere daha hâkim olabilecekleri düşünülmektedir. Bu kapsamda, Azra, Nehir, Elif ve Gülçem öğretmenlerin lisans ve lisansüstü öğrenim hayatı boyunca aldığı eğitim dersleri Tablo 2’de verilmiştir. Özellikle öğretmenlerinin PAB’larının gelişimine ve sınıf içerisinde konuya özgü farklı stratejiler uygulamasına etki eden dersler koyu renkli gösterilmiştir.
Kimya Konularının Seçimi
PAB’a sahip öğretmenler, öğrencilerin hangi kavramları öğrenmede zorlanacaklarını, öğrenmede zorlandıkları kavramların kaynağını ve sahip oldukları yanlış kavramaların ne olduğunu bilirler. Çözeltiler konusu öğrencilerin birçok yanlış kavramalarının olduğu, soyut kavramlar içeren ve öğrenmede güçlük çektikleri konulardan biridir (Kalın & Arıkıl, 2010; Pınarbaşı & Canpolat, 2003).
Çalışmanın konusu belirlenirken; lisans ve lisansüstü düzeyde kimya eğitimcilerinin ve kimya öğretmenlerinin görüşleri alındı. Ayrıca alan yazında PAB ile ilgili yapılan çalışmalar incelendi ve yapılan araştırmalarda az sayıda çalışılan kimya konuları belirlendi. Sıvı çözeltiler ünitesinin öğretim programındaki yeri incelendiğinde 11. sınıfın ilk ve son konusu olmaması ve takip edilen derslerin yarıyıl sonuna denk gelmemesi, öncelikli tercih edilen konu olmasını sağladı. Yapılan değerlendirmeler sonucunda 11. sınıf kimya dersinin “Sıvı Çözeltiler” ünitesi üzerine çalışılmaya karar verildi.
Bu çalışma, mesleki deneyime sahip kimya öğretmenlerinin 11. sınıf kimya dersi müfredatında yer alan “Sıvı Çözeltiler” ünitesindeki konuları öğretirken PAB’ın önemli bir alt boyutu olan öğretim stratejilerinin nasıl farklılaştığını ve bu stratejileri uygulamaya etki eden faktörlerin nasıl değiştiğini incelemek üzerine odaklanmıştır. Böylece bu araştırmadan elde edilecek bulguların kimya öğretmenlerinin öğretim stratejilerinin gelişimini desteklemeye yönelik yeni yollar öne sürmede araştırmacılara, öğretmenlere, okul yöneticilerine ve MEB’de kimya öğretim programlarını belirlemede görevli personele yardımcı olması hedeflenmiştir.
23 Tablo 2
Katılımcıların Lisans ve Lisansüstü Eğitimde Aldıkları Eğitim Dersleri
Katılımcı Gülçem Öğretmen Nehir Öğretmen Azra Öğretmen Elif Öğretmen
Lisans (Pedagojik Formasyon)
* Eğitim Psikolojisi * Eğitim Sosyolojisi * Genel Öğretim Metotları * Ölçme ve Değerlendirme * Özel Öğretim metotları-I * Özel Öğretim metotları-II * Araştırma Teknikleri * Uygulama Semineri * Rehberlik * Öğretmenlik Uygulaması * Eğitim Psikolojisi * Eğitim Sosyolojisi * Genel Öğretim Metotları * Ölçme ve Değerlendirme * Özel Öğretim metotları-I * Özel Öğretim metotları-II * Araştırma Teknikleri * Uygulama Semineri * Rehberlik
* Öğretmenlik Uygulaması
* Öğretmenlik Mesleğine Giriş * Gelişim ve Öğrenme
* Türkçe Okuma-Yazma Öğretimi
* Öğretimde Planlama ve Değerlendirme
* Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi
* Fen Bilgisi Öğretimi * Matematik Öğretimi * Türkçe Öğretimi * Birleştirilmiş Sınıflarda Öğretim
* Okullarda Uygulama * Alan Öğretim Metodları * Ortaöğretim Okullarında Uygulama * Eğitimde Planlama ve Değerlendirme * Öğretmenlik Mesleğine Giriş * Gelişim ve Öğrenme * Özel Öğretim Yöntemleri-I * Okul Deneyimi-I
* Öğretim teknolojileri ve Materyal geliştirme * Sınıf Yönetimi
* Özel Öğretim Yöntemleri-II
* Okul Deneyimi-II * Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi
* Rehberlik
* Kimya Eğitiminde Temel Kavramlar
24 Tablo 2 (Devamı)
Katılımcı Gülçem Öğretmen Nehir Öğretmen Azra Öğretmen Elif Öğretmen
Yüksek Lisans * Kimya Eğt.Yap. Yak.
Öğretim
Mat. Geliştirilmesi
* Kimya Eğitiminde Yanlış Kavram. Tespiti ve Gideril. * İleri Araştırma Teknikleri * Eğitimde İstatistiki Yöntemler * Öğrenme-Öğretme Yaklaşımları * Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri * Öğretim yöntemleri
* Online learning ve teaching * Drama
* Eğitimsel İletişim * Müfredat Değerlendirme
* Temel Fen Kavramlarının Tarihsel Gelişimi
* Yapılandırıcı Öğrenme Teorisi ve Fen Öğretimi * İleri Araştırma Teknikleri
Doktora * Fen Eğt.Yap.Öğr.Teo.
Dayalı Sorgu Ar.Odaklı * Fen Öğrenimi ve Öğretimi * Öğretim stratejilerinde Yeni Yaklaşımlar * Fen Öğretiminde ve Anlamanın İncelen.Kullan.Teknikler * Gelişim ve Öğrenme * Öğretimde Planlama ve Değerlendirme
* Temel Fen Kavramlarının Tarihsel Gelişimi
* Çağdaş Türk Eğitiminin Gelişimi
25
Çalışma grubundaki öğretmenlerin belirlenmesini müteakip öğretmenlerle yapılan ön görüşmeler sonucunda araştırmacının dersini takip edeceği şubeler belirlendi. Dersi takip edilecek şube belirlenirken araştırmacının kendi okulundaki ders durumu, takip edilecek şubelerin ders saatlerinin çakışmaması için katılımcıların ders durumu ve katılımcıların öncelikleri dikkate alındı. Katılımcıların ders takiplerine başlamadan önce Sıvı Çözeltiler ünitesine ait konuları içeren dört adet senaryo oluşturuldu. Hazırlanan senaryoların içeriğine uygun olarak katılımcılarla görüşüldü ve ders içerisinde kullandıkları stratejiler belirlendi. Senaryolar; sıvı ortamda çözünme olayı, semboller ve birimler, koligatif özellikler ve çözünürlük konularından hazırlanmıştır. Araştırmacı; her katılımcının üç senaryo konusunda ikişer saatten toplam altı saat olmak üzere derslerini takip etti. Ders takipleri, sıvı ortamda çözünme olayı, koligatif özellikler ve çözünürlük konularının anlatıldığı özellikle kavramsal konuların öğrencilere kavratılmaya çalışıldığı derslerde gerçekleştirildi. Semboller ve birimler konusunda ise katılımcılarla görüşmelerde konuşulan konular ve stratejiler diğer üç konunun anlatıldığı derslerde takip edildi.
Gözlemlerin yapılacağı konular ve şubeler belli olduktan sonra, öğrencilere katılımcılar tarafından araştırma ve araştırmanın süresi ilgili bilgiler verildi. Araştırmacı tarafından derslerin takip edildiği ilk dersler dikkatle gözledi. Araştırmacının sınıf içerisinde olmasından bir kaygı ve tedirginlik oluşup oluşmayacağı dikkatle takip edildi. Katılımcıların ve öğrencilerin sınıf içerisinde rahat oldukları araştırmacıdan çok fazla etkilenmedikleri gözlendi.
Geçerlik ve Güvenirlik
Nitel araştırmaların değerlendirilmesindeki en önemli ölçüt çalışmada elde edilen verilerin, verilerin analizinin ve çalışma sonucunda ulaşılan sonuçların inanılır ve güvenilir olmasıdır (Mc Millan, 2000). Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirlik kavramları nicel araştırmalardaki geçerlik ve güvenirlik kavramlarından farklı ele alınmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2008). Nitel araştırmada araştırmacılar katılımcıların davranışlarını diğer araştırmalara genellemek yerine kendi yaptıkları gözlemin doğruluğuna bakarlar. Nitel araştırmalarda güvenirlik; yapılan çalışmanın alanyazındaki diğer çalışmalarla tutarlı olmasından ziyade, araştırmacının kayıt altına aldığı veriler ile araştırma ortamındaki gerçekler arasındaki uyum olarak ele alınmaktadır (Bogdan & Biklen, 1992). Ayrıca nitel araştırmalarda belirlenen örneklemin evreni temsil edecek seviyede olması olası değildir.
