T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTEİSİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA
BİLİM DALI
TIP FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİ İÇİN HARMANLANMIŞ ÖĞRENME
ORTAMI İLE HAZIRLANAN ANATOMİ DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN
GÜDÜLENMELERİ VE AKADEMİK BAŞARILARI ÜZERİNDEKİ
ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Arzu DEVECİ TOPAL
ANKARA
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTEİSİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA
BİLİM DALI
TIP FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİ İÇİN HARMANLANMIŞ ÖĞRENME
ORTAMI İLE HAZIRLANAN ANATOMİ DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN
GÜDÜLENMELERİ VE AKADEMİK BAŞARILARI ÜZERİNDEKİ
ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Arzu DEVECİ TOPAL
Danışman: Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK
ANKARA
ÖNSÖZ
Tıp eğitiminde, sürenin uzunluğu, bilginin güncelliğini yitirmesi, bazı bilgilerin kavranmasının gerçekten çok zor olması, pratik eğitimde gerçek hastalardan yararlanmanın getirdiği problemler gibi nedenlerden dolayı bilişim teknolojilerinin kullanılması artık bir zorunluluk haline gelmiştir. Temel tıp bilimleri alanında özellikle anatomi dersinde daha uzun bir sürece yayılarak ve Türkçe kaynaklar kullanılarak tasarlanan harmanlanmış öğrenme ortamlarının kullanılması kalabalık laboratuvar ortamları ve kadavra yetersizliği sorunlarının çözümüne yardımcı olabilir.
Bu çalışma öğrencilerin harmanlanmış öğrenme ortamına yönelik güdülenme düzeylerini, algılarını ortaya koymak, derse yönelik memnuniyet düzeylerini belirlemek ve akademik başarılarına etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma süresince bana yol gösteren ve yardımcı olan danışmanım Sayın Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK’a, araştırmanın uygulanmasında ve verilerin toplanmasında bana yardımcı olan, destekleyen, görüşleri ile yol gösteren Sayın Prof. Dr. Tuncay ÇOLAK’a, verilerin analizine, çalışmamın gözden geçirilmesine yardımcı olan ve desteğini esirgemeyen arkadaşım Sayın Yrd. Doç. Dr. Aynur KOLBURAN GEÇER’e, fikirleriyle beni yönlendiren Sayın Doç. Dr. Selçuk ÖZDEMİR ve Yrd. Doç. Dr. Demet ÖZERBAŞ’a ve çalışmalarım boyunca manevi desteğini esirgemeyen arkadaşım Servet DÜLGER’e çok teşekkür ederim.
Çalışmalarım boyunca maddi ve manevi desteğini esirgemeyen anneme, babama, kardeşlerime, yoğun çalışmalarımdan dolayı yeterince ilgilenemediğim ve yine de desteğini esirgemeyen eşim Serkan’a, kızlarım Nehir ve Asel’e sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.
Arzu DEVECİ TOPAL Ankara 2013
ÖZET
TIP FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİ İÇİN HARMANLANMIŞ ÖĞRENME
ORTAMI İLE HAZIRLANAN ANATOMİ DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN
GÜDÜLENMELERİ VE AKADEMİK BAŞARILARI ÜZERİNDEKİ
ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DEVECİ TOPAL, Arzu
Doktora, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK
Haziran 2013, 133 sayfa
Kocaeli Üniversitesi Tıp Fakültesi anatomi laboratuvarı dersini alan öğrencilerin kadavra eğitiminden daha fazla yararlanabilmeleri için bağımsız çalışma saatlerinde kullanabilecekleri kadavra diseksiyonu çekimleri, konu ile ilgili 3 boyutlu görüntülerin yer aldığı, öğretim elemanına sorular sorabildikleri bir harmanlanmış öğrenme ortamı tasarlanmıştır. Bu çalışma, öğrencilerin ortama yönelik güdülenme düzeylerini, algılarını ortaya koymak, memnuniyet düzeylerini belirlemek ve akademik başarılarına etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır.
Bu çalışmanın evrenini, Kocaeli Üniversitesi Tıp Fakültesi öğrencileri, örneklemi ise 2012-2013 eğitim öğretim yılında eğitim gören anatomi laboratuvarı çalışması için dört gruba bölünmüş olan 213 kişilik Dönem II öğrencileri arasından rasgele seçilen bir grup oluşturmaktadır. Bu gruptaki öğrenciler daha önceki kurullarda anatomi dersinden aldıkları puanlara göre düşük, orta ve yüksek puanlı olarak sıralanmış ve eşit sayıda öğrenci yansız atama yöntemi ile 24'er kişilik deney ve kontrol gruplarına atanmıştır.
Çalışmada kontrol ve deney grubunun kullanıldığı, ön test ve son test ölçümlerinin yapıldığı yarı deneysel bir desen kullanılmıştır. Çalışmada hem nicel hem nitel veri toplama teknikleri bir arada kullanılmıştır. Nitel veri toplama araçları olarak
güdülenme ölçeği ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Nicel veri toplama araçları olarak akademik başarı testi kullanılmıştır.
Araştırmanın bulgularına göre öğrencilerin akademik başarılarını ölçmek için kullanılan laboratuvar sonuçları arasında harmanlanmış öğrenme grubu lehine anlamlı bir sonuç bulunurken, teorik sınav sonuçlarına göre istatiksel açıdan anlamlı bir fark bulunamamıştır. Öğretim materyalleri güdülenme ölçeği sonuçları değerlendirildiğinde harmanlanmış öğrenme grubu lehine anlamlı bir farka rastlanmıştır. Harmanlanmış öğrenme grubunda yer alan öğrencilerin güdülenme ölçeği ön test ve son test sonuçları arasında istatiksel açıdan anlamlı bir fark elde edilirken geleneksel ortamda yer alan öğrencilerin güdülenme düzeyinde anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğrenci görüşlerine göre hazırlanan ortamdaki görsellerin güzel ve içeriğin faydalı olduğu, öğrenmeyi kalıcılaştırdığı ve kolaylaştırdığı öğrencilere farklı bir bakış açısı sunduğu, histoloji v.b. bazı dersleri HÖO ile almak istedikleri, materyallere istedikleri zaman erişmenin öğrenciler açısından önemli olduğu ve öğrencilerin güdülenmelerini arttırdığı belirlenmiştir.
Sonuç olarak, anatomi dersi için hazırlanan harmanlanmış öğrenme ortamı tıp öğrencilerine alternatif bir materyal desteği sağlamıştır. Öğrencilere materyalleri istedikleri zaman ve yerden ulaşıp tekrar tekrar kullanabilme, öğretim elemanı ile ders dışında iletişim kurabilme, kullanılan animasyonlarla insan vücudunu 3B olarak inceleyebilme imkanı vermiştir.
Kullanılan video ve animasyonlarla materyal etkileşimi ve öğretim ortamı etkileşimi, vaka tartışmalarıyla öğrenci etkileşimi ve öğrenci-öğretim elemanı etkileşimi sağlanmıştır. HÖO öğrenciler tarafından olumlu olarak algılanmış, öğrencilerin güdülenmelerine yardımcı olmuş ve laboratuvar sınavındaki akademik başarılarını arttırmıştır.
ABSTRACT
EXAMINATION OF EFFECTS OF ANATOMY COURSE PREPARED BY BLENDED LEARNING ENVIRONMENT FOR MEDICAL FACULTY STUDENTS
ON THEIR MOTIVATIONS AND ACADEMIC SUCCESS
DEVECİ TOPAL, Arzu
Doctorate, Department of Computer and Instructional Technologies
Thesis Advisor: Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK June 2013, 133 pages
A blended learning environment has been proposed for students of Kocaeli University, Medical Faculty attending anotomy laboratory course so that they can benefit from cadaver study more and within this environment the students will be able to use cadaver dissection films, have 3D images related to the subject and discuss with the instructor during their free studying hours. This study has been carried out in order to reveal the students’ motivation levels, perceptions of the environment, determine level of their satisfaction with the course and its effect on their academic success.
The population of this study is composed by students of Kocaeli University-Medical Faculty while the sample involves a group randomly selected of four groups composed by 213 term II students studying during 2012-2013 academic year and divided into groups for anatomy laboratory studies. The students of this group have been sequenced as with low, middle and high points as per the points they got from previous anotomy course councils and the same number of students have been assigned to experiment and control groups with 24 student by impartial assignment method.
In this study, a quasi-experimantal design has been used in which control and experiment groups involved and and pretest-posttest evaluations were conducted. Both quantitative and qualitative data collection methods have been applied to during this study. Motivation scale and semi-structured interview form have been used as a means
of qualitative data collection and for quantitative data collection, academic success test has been applied to.
According to the findings of the research, among the laboratory results used to measure the students’ academic success a significant result in favour of blended learning group has been reached while there has been found no meaningful difference statistically among theoretical results. When teaching materials and motivation scales assessed, a significant difference in favour of the blended learning group has been encountered. Among pretest-posttest results of blended learning group’s motivation scale a statistically significant difference has been reached while no meaningful difference has been found in motivation level of the students in conventional environment . It has been determined that the visual images in the environment prepared as per students’ views are good and have useful content, they make learning permanent and ease it, give to the students a different perspective, it is important that they can access to the materials for courses such as histology they want to study in BLE when they want and finally that their motivation increase.
As a result, blended learning environment prepared for anatomy course has enabled an alternative material support for medical faculty students. This has given to the students the chances of accessing and using the materials whenever they want and wherever ther are, contacting the instructor during hours out of courses and examining the human body as 3D owing to the animations.
With the used videos and animations material interaction, student-learning environment interaction and owing to case discussions student-student & student-instructor interactions have been enabled. BLE has been positively apprehended by the students, has helped to increase their motivation and academic success in laboratory exam.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİ ONAY SAYFASI --- Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
ÖNSÖZ --- ii
ÖZET --- iii
ABSTRACT --- v
İÇİNDEKİLER --- vii
TABLOLAR LİSTESİ ---ix
ŞEKİLLER LİSTESİ --- x
KISALTMALAR LİSTESİ ---xi
BÖLÜM I --- 1 GİRİŞ --- 1 1.1. Problem Durumu --- 1 1.2. Amaç --- 3 1.3. Araştırmanın Önemi --- 4 1.4. Sınırlılıklar --- 5 1.5. Tanımlar --- 5 BÖLÜM II --- 6 KAVRAMSAL ÇERÇEVE --- 6
2.1. Tıp Eğitimi Sistemleri ve Anatomi Eğitiminde Kullanılan Yöntemler --- 6
2.2. Yapılandırmacı Öğrenme --- 8
2.2.1 Yapılandırmacı Sınıf Ortamı --- 11
2.2.2. Yapılandırmacı öğrenmede öğretmenin rolü --- 12
2.2.3.Yapılandırmacı öğrenmede öğrenenin rolü--- 12
2.2.4. Yapılandırmacı öğrenme türleri --- 14
2.2.4.1. Bilişsel yapılandırmacılık --- 14
2.4.4.2. Sosyo-Kültürel Yapılandırmacılık --- 15
2.5. Uzaktan eğitim --- 17
2.6. E-öğrenme --- 20
2.7. Harmanlanmış Öğrenme --- 22
2.7.1. Harmanlanmış öğrenmenin düzeyleri --- 27
2.7.2. Harmanlanış öğrenmenin yararları --- 29
2.7.3. Harmanlanmış öğrenme ortamlarının düzenlenmesi ve tasarımı --- 31
2.9. Tıp Eğitiminde Yapılan Öğrenme Uygulamalarıyla İlgili Araştırmalar --- 42 BÖLÜM III --- 49 YÖNTEM --- 49 3.1. Araştırmanın Modeli --- 49 3.2. Evren ve Örneklem --- 49 3.3. Verilerin toplanması --- 50
3.3.1. Öğretim Materyalleri Güdülenme Ölçeği Güvenirlik ve Geçerlilik Analizi - 51 3.3.2. Öğrenci görüşme formu --- 53
3.3.3. Akademik başarı testi --- 53
3.4. Harmanlanmış öğrenme için hazırlanan ders modeli--- 55
3.4.1. Öğretim Materyali --- 57
3.4.2. Öğretim materyali tasarım ilkeleri --- 62
3.4.3. Öğretim materyalinin geliştirilme aşamaları --- 63
3.5. Verilerin analizi --- 64
BÖLÜM IV --- 65
BULGULAR VE YORUMLAR --- 65
4.1. Öğretim Materyalleri Güdülenme Ölçeğinden Elde Edilen Bulgular --- 65
4.2. HÖO Hakkındaki Öğrenci Görüşleri --- 70
4.3. Akademik Başarı Testi ve Laboratuvar Sınavlarının Sonuç Analizi --- 91
4.4. Bulguların Yorumları ve Tartışma --- 93
BÖLÜM V--- 98 SONUÇ VE ÖNERİLER --- 98 5.1. Sonuçlar --- 98 5.2. Öneriler --- 100 KAYNAKLAR --- 102 EKLER --- 107
Ek 1: Keller'in Öğretim Materyalleri Güdülenme Ölçeği --- 107
Ek 2: Akademik başarı testi --- 108
Ek 3: Laboratuvar sınavı soruları ve yanıtları --- 112
Ek 4: Görüşme Soruları --- 115
Ek 5: Web sitesinde yer alan bazı sayfalar --- 115 Ek 6: Harmanlanmış öğrenme ortamı için hazırlanan belirtke tablosuHata! Yer işareti tanımlanmamış.
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Yapılandırmacı sınıf ortamı ile geleneksel sınıf ortamının karşılaştırılması ... 11
Tablo 2: Bir ders için öğrenme çıktılarının üç türü ... 13
Tablo 3: HÖO de yer alan farklı eğitim yaklaşımlarının güçlü ve sınırlı yönleri ... 27
Tablo 4: Horton’a göre harmanlanmış öğrenme düzeyleri ... 28
Tablo 5: Harmanlanmış öğrenmenin bileşenleri ... 36
Tablo 6: Veri Toplama Araçları ve Ne Zaman Kullanıldıkları ... 50
Tablo 7:Faktör Analizi Sonucu Çıkan Faktörlerin Özdeğer ve Açıklanan Varyans Oranları ... 51
Tablo 8: Öğretim Materyalleri Güdülenme Anketi Ölçeği’nin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 52
Tablo 9: Akademik başarı testi teorik sınavında sorulan soruların güvenirlilik analizi . 54 Tablo 10: 4 haftalık sürecin tasarlanma aşamaları ... 57
Tablo 11: HÖ ortamında ders gören öğrencilerin ÖMGÖ Öntest ve Sontest ortalama puanlarının t-testi sonuçları ... 66
Tablo 12: Geleneksel ortamda ders gören öğrencilerin ÖMGÖ öntest ve sontest ortalama puanlarının t-testi sonuçları ... 66
Tablo 13: Öğretim yöntemine göre öğrencilerin ÖMGÖ öntest ve sontest ortalama puanlarının t-testi sonuçları ... 67
Tablo 14: ÖMGÖ’nün dikkat alt boyutuna ait öntest ve sontest ortalama puanlarının t-testi sonuçları ... 68
Tablo 15: ÖMGÖ’nün güven alt boyutuna ait öntest ve sontest ortalama puanlarının t-testi sonuçları ... 68
Tablo 16: ÖMGÖ’nün uygunluk alt boyutuna ait öntest ve sontest ortalama puanlarının t-testi sonuçları ... 69
Tablo 17: ÖMGÖ’nün doyum alt boyutuna ait öntest ve sontest ortalama puanlarının t-testi sonuçları ... 70
Tablo 18: Öğrencilerin öğrenme ortamına ilişkin olumlu ve olumsuz görüşlerinin frekansları ... 91
Tablo19:Öğretim yöntemine göre laboratuvar sınavı puanlarının betimsel istatistikleri 92 Tablo 20:Öğretim yöntemine göre laboratuvar sınavı puanlarının ANOVA sonuçları.. 92
Tablo 21: Öğretim yöntemine göre teorik sınavı puanlarının betimsel istatistikleri ... 92 Tablo 22: Öğretim yöntemine göre teorik (test) sınavı puanlarının ANOVA sonuçları 93
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Mayer’in yapılandırmacı öğrenme için önerdiği SOI modeli ... 10
Şekil 2: Eğitimde harmanlanmış öğrenme, e-öğrenme ve uzaktan eğitimin ilişkisi ... 20
Şekil 3:Yüzyüze ve çevrim içi öğrenme ortamlarının güçlü yönlerinin harmanlanması 25 Şekil 4: Harmanlanmış ortamların yaygın türleri ... 26
Şekil 5: Yüz yüze ve dağıtılmış öğrenme ortamlarında etkileşimin dört boyutu ... 29
Şekil 6: Öğrenme kuramlarının harmanlanması ... 33
Şekil 7: Araştırmanın modeli ... 56
Şekil 8: Web sitesinin ana sayfası ... 59
Şekil 9: Web sitesinde yer alan ve 2B animasyon içeren bir konu örneği ... 59
Şekil 10: Kamera çekimleri: Sindirim sistemi ve metabolizma kurulunda mide ve bağırsaklar konusuyla ilgili kadavra ve gerçek organlar ... 60
Şekil 11: 3 boyutlu animasyonlar ... 61
Şekil 12: Öğrencilerin dersin öğretim üyesi ve arkadaşlarıyla tartışabilecekleri vaka durumları ... 61
Şekil 13: Harmanlanmış öğrenme ortamında yer alan e-içeriğe ilişkin görüşler... 74
Şekil 14: Harmanlanmış öğrenme ortamında yer alan e-görsellere ilişkin görüşler ... 77
Şekil 15: Harmanlanmış öğrenme ortamının öğrenmeye etkisine ilişkin görüşleri ... 80
Şekil 16: Öğrencilerin elektronik ortamdaki güdülenmelerine ilişkin görüşleri ... 82
Şekil 17: Harmanlanmış öğrenme ortamında yer alan öğrencilerin e-öğrenmeye yönelik bakış açılarına ilişkin görüşler ... 84
Şekil 18: Harmanlanmış öğrenme ortamına erişime ilişkin görüşler ... 85
Şekil 19: Harmanlanmış öğrenme ortamında yer alan öğrencilerin e-ortama yönelik beklentilerine ilişkin görüşleri ... 88
KISALTMALAR LİSTESİ
HÖO : Harmanlanmış öğrenme ortamı E-Ortam : Elektronik ortam
E-Öğrenme : Elektronik öğrenme
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi ve sınırlılıkları verilerek, araştırmada kullanılan kısaltmalar ve temel kavramlar açıklanmaktadır.
1.1. Problem Durumu
Bilgi birikiminin giderek arttığı günümüzde her alanda bilişim teknolojilerine ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle tıp eğitimi alanında tıbbi bilgilerin 3-4 yılda bir ikiye katlandığı düşünüldüğünde, bilişim teknolojilerinin bu alanda kullanılması kaçınılmaz bir durum olarak ortaya çıkmaktadır. Tıp eğitimi süresince ya da sonrasında bu alandaki güncel bilgilere sahip olmayanlar bilgi eskimesiyle karşı karşıya kalmaktadırlar. Tıp eğitiminde, sürenin uzunluğu, bilginin güncelliğini yitirmesi, bazı bilgilerin kavranmasının gerçekten çok zor olması, pratik eğitimde gerçek hastalardan yararlanmanın getirdiği problemler gibi nedenlerden dolayı bilişim teknolojilerinin kullanılması artık bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Bilişim teknolojilerinin tıp eğitiminde kullanımı, ders notlarının elektronik ortamda tutulmasından, sanal gerçeklik ve simülatörler yardımı ile çok karmaşık bir ameliyatı doğal halinden ayırt edilemez bir şekilde gerçekçi olarak yapmaya kadar geniş bir aralıkta gerçekleştirilebilir (Kapıcıoğlu ve Bulun, 2003).
Tıp eğitiminin en temel alanlarından biri anatomidir. Anatomi bilinen en eski tıp bilimidir. İnsan anatomisi, insan vücudunun normal şekil ve yapısını inceleyen, diğer tıp bilim dallarının da temelini oluşturan bir bilim dalıdır. Önceleri anatomi, sadece ölü anatomisi anlamında kullanılırken ve öğretimi sadece kadavraya dayanırken, günümüzdeki teknolojik gelişmelere bağlı olarak klinik anatomi, cerrahi anatomi, radyolojik anatomi, kineziyoloji, biyomekanik ve yüzeyel anatomi dallarının ortaya çıkışı ile canlı insan vücudu ile bütünlük sağlamıştır. İnsan anatomisi vücudu oluşturan birçok yapıyı ve bu yapıların birbirleri ile olan ilişkilerini inceler. Anatomi çalışmaları gross anatomi ve diseksiyondan en son yapı olan mikroskobik ve ultramikroskopik yapıya kadar birçok alt uzmanlık alanlarını içerir (KOÜ Tıp, Anatomi ABD, 2011).
Standart bir anatomi eğitimi ile öğrencilere bilgi, beceri ve tutum alanlarında belirli ölçülerde yeni özellikler kazandırılması amaçtır. Günümüzde uygulanan amfi düzenindeki ders anlatımları, kadavra prosseksiyonları ve uygulanan çoktan seçmeli sınav modelleri ile öğrencinin yalnızca bilgi kazanması sağlanabilmektedir. Öğrenciye beceri ve kısmen de iyi tutum özellikleri kazandıracak olan kadavra diseksiyonları ve canlı insan modelleri üzerinde yapılan çalışmalar, bu ders kapsamındaki diğer etkinliklerle karşılaştırıldığında çok az sayılabilecek düzeydedir. Kadavra sayısının az öğrenci sayısının fazla olması, teknik donanım, alt yapı eksikliği ve öğretim elemanı yetersizliği gibi nedenler yüzünden tıp öğrencileri beceri eğitimini istenilen düzeyde alamamaktadır (Anatomi Derneği Raporu, 2002).
Kocaeli Üniversitesi’nde lisans düzeyindeki tıp eğitiminde öğrenci her bir konuyla ilgili kadavra eğitimini sadece bir defa alabilmektedir. Konuyu tam olarak pekiştiremeyen öğrencilerin bir daha laboratuvara girip dersi tekrar etme şansı bulunmamaktadır. Öğrenci laboratuvar dersine gelmediği takdirde laboratuvar dersi için telafi dersine girmek ve derse önceden hazırlanmak zorundadır. Telafi dersinde sorulan sorulara yanıt veremeyen öğrenci pratik sınava alınmamaktadır.
Anatomi dersine giren öğretim üyelerinin görüşüne göre, laboratuvar dersinin etkili ve verimli olabilmesi için kadavra diseksiyonu yapacak olan öğrenci grubundaki öğrenci sayısı ideal olarak 6-10 arası olmalı ya da en fazla 20 kişi olmalıdır. Fakat Kocaeli Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde kadavra başına düşen öğrenci sayısı 30 kişidir. Bu durum öğrencinin kadavrayı tam olarak görmesini engellemekte ve öğretim elemanı ile olan iletişimini de azaltmaktadır (Deveci, Ocak ve Çolak, 2012).
Tıp fakültelerinde temel bilimler alanında ders veren öğretim üyesine ortalama 22,57 öğrenci düşerken, bir klinik bilimler öğretim üyesine ortalama 4,45 öğrenci düşmektedir. Anatomi dersleri için kullanılan kadavra sayıları oldukça yetersiz olup kadavra başına düşen öğrenci sayısı yüksektir. Temel tıp eğitiminde önemli bir yeri olan anatomi eğitiminin yapılabilmesi, bu sorunun çözümlenmesi için farklı arayışlara gereksinim vardır. Bu sağlanamadığı takdirde anatomi eğitimini destekleyecek diğer yöntemler daha yaygın kullanılmalıdır (Sayek, Odabaşı ve Kiper, 2010). Bu sorunların çözümünde kullanılabilecek yöntemlerden biri harmanlanmış öğrenme ortamlarıdır. Bu yöntem yüz yüze eğitimin avantajlarının yanı sıra uzaktan eğitimin avantajlarını da içermektedir.
Tıp eğitiminde tamamen uzaktan eğitim yapılması mümkün değildir. Çünkü, öğretmenin deneyiminin önemli olduğu, özellikle öğretmenin var olması ve tıbbi pratiğini gerektiren araştırmalar, tanı, tedavi, hastanın gelişiminin gözden geçirilmesi ya da diğer durumlarla karşılaştırılması gibi çeşitli tıbbi durumlarla ilgili uygulama yapılan pratik sınıflarda, bilginin doğrudan transferi sağlanamaz. Böyle durumlarda öğrenci, hastanın gelişimini ve tıbbi durumunu analiz eden öğretim üyesinin mantığını doğrudan izleyebilecek şekilde takip edebilir. Bu durumların her biri pratikte benzersizdir çünkü her hastalık ve hasta özeldir (Stanescu ve Burdescu, 2010). Fakat tıbbi bilgilerin çok hızlı bir şekilde artması ve bazen de değişmesi nedeniyle temel bilgilerin sunumunda çevrimiçi eğitimin kullanılması öğrencilerin istedikleri zaman öğrenme materyallerine ulaşabilme ve farklı kaynaklarla karşılaştırabilme, kendi çalışma süreçlerini planlayabilme ve kendi öğrenmesini yönlendirme, kendini değerlendirme, konuyu tartışarak, araştırarak ve kendi deneyimleri ile birleştirerek yaşantı haline dönüştürebilme olanağı sağlar. Ayrıca öğrencilerin hem sınıf içinde hem de çevrimiçi ortamda birbirleri ve öğretim üyesi ile kurdukları iletişim ve etkileşim onların derse yönelik güdülenmelerini de arttıracaktır. Yoğun ses, görüntü aktarımı, istediği kadar tekrar yapabilme ve ortam esnekliği sayesinde anatomi eğitimi daha kaliteli ve dikkat çekici olabilir.
Tıp eğitiminde bilgisayar destekli eğitim başka ülkelerde daha yaygın yapılmasına rağmen harmanlanmış öğrenme ortamlarına daha az rastlanmaktadır. Özellikle ülkemizde veri tabanları ve webte yapılan araştırmalar sonucu sadece öğrencilerin başarıları arasında istatiksel açıdan anlamlı bir farkın bulunmadığı anatomi alanında yapılmış bir tez çalışması (Zihni, Turhan ve Çan, 2012) ve kardiyoloji alanında Gürpınar'ın (2007) yaptığı tez çalışmasına rastlanmıştır. Tıp fakültesi lisans öğrencilerinin anatomi eğitimleri sürecinde yaşanan sıkıntılara çözüm bulabilmek ve öğrencilerin yeterli uygulama yapabilmeleri için harmanlanmış öğrenme ortamları kullanılabilir.
1.2. Amaç
Bu çalışmanın temel amacı, harmanlanmış öğrenme ortamına uygun olarak web ortamında tasarlanan dersle ilgili öğrencilerin güdülenme düzeylerini, düşüncelerini, memnuniyet düzeylerini, algılarını ortaya koymak ve akademik başarılarına etkisini incelemektir.
Bu amaçla anatomi laboratuvarı dersini alan öğrencilerin kadavra eğitiminden daha fazla yararlanabilmeleri için bağımsız çalışma saatlerinde kullanabilecekleri kadavra diseksiyonu çekimleri, konu ile ilgili 3 boyutlu görüntülerin yer aldığı, öğretim elemanına sorular sorabildikleri bir web ortamı oluşturulmuştur.
Araştırmanın amacını gerçekleştirmek üzere geliştirilen alt amaçlar şunlardır:
1. Tıp fakültesi öğrencilerin harmanlanmış öğrenme ortamındaki güdülenme düzeyleri nasıldır?
2. Öğrencilerin harmanlanmış öğrenme ile verilen anatomi dersi hakkındaki düşünceleri, memnuniyet düzeyleri ve bu dersin işlenişine ilişkin algıları nasıldır?
3. Harmanlanmış öğrenme ortamı ile desteklenmiş tıp öğrencileri ile geleneksel yöntemle ders alan tıp öğrencilerinin başarı notları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Günümüzde teknoloji ve internet, eğitim ortamlarında gittikçe daha fazla yer almaya başlamıştır. Yapılan araştırmalar tıp eğitiminde e-öğrenme ortamlarının kullanılmasının öğrenciyi güdülediği ve eğitimin kalitesini arttırdığını göstermiştir. Eğitimciler, hem öğrencilerin öğrenme stili ve güdülenme ile ilgili öğretim stratejilerini belirlemede hem de öğrencilerin bilgi düzeyinin derinliğine ve miktarına uygun açık öğretim hedeflerini belirlemek için programa etkili bir şekilde entegre edilmiş teknolojiyi önemli olarak algılamaktadırlar (Guo, Katz ve Maitland, 2002). Woltering, Herrler, Spitzer ve Spreckelsen (2009)’ da benzeri bir çalışmada tıp fakültesi üçüncü sınıf öğrencilerine uyguladıkları harmanlanmış öğrenme ortamında probleme dayalı öğrenme yöntemini kullanmışlar ve öğrencilerin güdülenme düzeyinin artarken eğitimcilerin güdülenmelerinde herhangi bir değişimin olmadığını saptamışlardır. Nicholson, Chalk, Funnell ve Daniel (2006) ise anatomi konularından birini seçerek bilgisayarda oluşturdukları 3B animasyonların öğrencilerin öğrenmelerini olumlu olarak etkilediğini belirlemişlerdir.
Gerçekleştirilen çalışmada, laboratuvarda yapılan kamera çekimleri ve 3 boyutlu görüntülerin öğrencilerin her an ulaşabilecekleri şekilde internete aktarılması ile
öğrenciler konuyu daha iyi anlayabilecek ve kaçırdıkları noktaları tekrar edebileceklerdir. Ayrıca öğretim elemanına ders saati dışında internet üzerinden ulaşarak iletişim kurup soru sorabilirler. Kadavra diseksiyonu sırasında gözle görülemeyecek kadar küçük organellerin web ortamında büyütülerek ve çalışma prensibiyle birlikte verilmesi öğrencilerin konuyu daha iyi kavramalarına yardımcı olacaktır. Yapılan bütün bu çalışmalar arşivleneceği için tekrar tekrar kullanılabilecektir.
Çalışmanın, Türkiye’de harmanlanmış öğrenme ortamının anatomi dersindeki uygulamaları sık karşılaşılan bir olgu değildir. Bu noktadan hareketle bu çalışmada hazırlanan harmanlanmış öğrenme ortamı ile ilgili tıp öğrencilerinin görüşlerini almak gelecekte bu tür çalışmaların yaygınlaşması açısından önem taşımaktadır.
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırmadan elde edilen verilerden yola çıkarak varılacak sonuçlar ve yapılacak değerlendirmeler 2012-2013 eğitim yılında Kocaeli Üniversitesi Tıp Fakültesi Dönem II sınıfında bulunan 213 öğrenci ile sınırlıdır.
Araştırma Dönem II eğitim programında bulunan “Sindirim sistemi ve metabolizma” kurulunda yer alan anatomi konularıyla sınırlıdır.
Çalışma, planlamada belirtilen uygulama ve yazılım geliştirme süreleri ile sınırlandırılmıştır.
1.5. Tanımlar
Kadavra(ceset) diseksiyonu (parçalara ayırmak, kesmek): Bir kadavra
diseksiyonunun gayesi, insan vücudunun anatomisini (yapısını) öğrenmek isteyenlere yeterli bilgiyi sağlamaktır. Bu bilgiyi sağlamak için en uygun araç kadavradır.
Gross (makroskopik) anatomi: Gözle görülebilen organ ve oluşumların
biçimlerini, birbirleriyle olan ilişkilerini inceleyen bilim dalıdır.
Triangulasyon: Belli veri kaynaklarından, araştırmacıdan ve metotlardan
kaynaklanabilecek herhangi bir önyargıyı başka veri kaynakları, araştırmacılar ve metotlar kullanılarak nötrleştirmek amacıyla kullanılan veri toplama yöntemidir.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde tıp eğitimi ve anatomi eğitiminde kullanılan yöntemler, yapılandırmacı öğrenme, uzaktan eğitim, harmanlanmış öğrenme ortamları, harmanlanmış öğrenmenin yararları, amaçları, ortamların düzenlenmesi, tasarımı ve konuyla ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Tıp Eğitimi Sistemleri ve Anatomi Eğitiminde Kullanılan Yöntemler
Tıp eğitimi uzun süreli (6-15 yıl) ve maliyeti yüksek bir eğitimdir. Bu eğitim mezuniyet öncesi eğitim, mezuniyet sonrası eğitim (uzmanlık) ve sürekli eğitim olmak üzere üç bölüme ayrılmaktadır. Mezuniyet öncesi eğitim ilk üç yılında temel bilgiler teorik ağırlıklı olarak, dördüncü ve beşinci yıllarda klinik bilgiler teorik ve pratik olarak verilmekte ve son yılda sadece pratik eğitim verilmektedir.
Tıp eğitiminde kullanılmakta olan 3 temel yöntem vardır. Bunlar (Demirel Yılmaz, 2006):
Klasik tıp eğitimi: Derslerin düzenlenmesi anabilim dalı düzeyindedir ve konular
birbiri ile bağlantılı değildir. Bilgi ve beceriler üst üste eklenir. Yaygın bir yöntemdir.
Entegre (kurul sistemi) eğitim: Dersler sistemlere göre gruplanır. Tıp alanındaki
bütün anabilim dalları aynı zamanda vücuttaki aynı anatomik sistemi işler.
Probleme dayalı eğitim: Öğrencilere çözümleyici düşünme alışkanlığı
edindirmek, kendi kendine öğrenmeyi öğretmek esastır. Merak uyandırır. Düşünmeye ve araştırmaya yöneltir.
Tıp (anatomi) eğitiminin uygulanma yöntemleri aşağıdaki gibidir (Anatomi Derneği Raporu, 2002):
1. Usta-çırak ilişkisi ile öğrenme (Batıda 1910 yılına kadar uygulanan tıp fakültesi eğitimi modeli örneği)
2. Bilgi ağırlıklı, disiplin temelli öğrenme (Batıda 1910 yılından 1970(80) yıllarına kadar süren tıp fakültesi eğitimi modeli örneği)
3. Toplum gereksinimlerine yönelik öğrenme (Batıda 1970-1980) yıllarından itibaren uygulanmaya başlanan, interaktif yöntemlerin ağırlıklı olduğu tıp fakültesi eğitimi modeli örneği).
Topluma dayalı ya da topluma yönelik tıp eğitimi sistemleri henüz Türkiye’de uygulama alanı bulamamış olan farklı bir yaklaşımı öngörmektedir. Bu sistemlere en yakın olan ve interaktif yöntemleri temel alan probleme dayalı eğitim sistemi tüm kurumları ile iki fakültede; bazı özelliklerinin alınması ile daha fazla fakültede uygulanmaktadır. Fakültelerin büyük bölümünde entegre ya da geleneksel eğitim sistemleri uygulanmakta; programlar içine eklenen interaktif yöntemlerin kullanılma oranı ise giderek artmaktadır. Buna göre ülkemizdeki anatomi öğretimi diğer branşlarda olduğu gibi disiplin temellidir. Öncelikle bilgi aktarılması ve bu bilginin denetlenmesini temel alır. Öğrenciyi değil, öğreticiyi merkeze alan bir yöntemdir ve 20. yüzyıl tıp anlayışını yansıtmaktadır (Anatomi Derneği Raporu, 2002).
Ülkemizdeki tıp fakültelerinde ağırlıklı olarak uygulanan eğitim, entegre eğitim modelidir. Temel modellerin karışımıyla oluşturulan bu modelde; topluma dayalı eğitim, aktif eğitim, öğrenci merkezli eğitim, yeterliliğe bağlı eğitim, kanıta dayalı eğitim veya bunların kombinasyonları yer almaktadır (Uğur, 2010). Bu sistemde öğrencinin bilgiye ulaşmanın yollarını ve öğrenmeyi öğrenmesi önemli bir husustur. Böylece öğrenci pasif öğrenen olmak yerine kendi kendine öğrenebilen, bilimsel ve akılcı düşünme becerisine sahip, araştırmacı ve sorgulayıcı, bilgiyi ezberleyen değil bilgiye ulaşabilen, bu bilgiyi kullanıp paylaşabilen, iletişim kurma becerilerine sahip, teknolojiyi etkin bir şekilde kullanabilen, kendini gerçekleştirmiş yaratıcı, üretken, takım çalışmasına yatkın ve yaşam boyu öğrenebilen bireyler olmalıdırlar. Bu hedefleri gerçekleştirebilmek için kullanılabilecek öğrenme yaklaşımlarımdan biri yapılandırmacı öğrenmedir. Yapılandırmacı öğrenmede yeni bilgiler önceden yapılanmış bilgilerin üzerine inşa edilir. Yapılandırmacı öğrenme, var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Yapılandırmacı öğrenmenin gerçekleşebileceği öğrenme ortamlarından biri olan harmanlanmış öğrenme sistemleri, yüz yüze öğretim ile bilgisayarlı öğretimin birleşimidir (Deveci ve diğerleri, 2012).
Harmanlanmış öğrenme tıp eğitiminin kalitesini arttırmaya yardımcı olan yerleşik, ilişkisel, sistemik, simulatif ve yapılandırmacı öğrenme gibi geniş bir yelpazedeki öğrenme modellerini destekler (Woltering ve diğerleri, 2009 ).
İnsan anatomisinin öğretiminde harmanlanmış öğrenme kullanılmasının faydaları aşağıdaki gibidir (Pereira, Pleguezuelos, Meri, Molina-Ros, Molina-Toma´s, ve Masdeu 2007):
Konuyu daha cazip hale getirir.
Geleneksel insan anatomisi öğretiminde kullanılan öğretim yöntemlerini modernize eder.
Çapraz yetkinlikleri geliştirir.
Öğrencilere sağlam, güvenilir, sürekli erişilebilir ve güncelleştirilebilir malzemeler sağlar.
Öğrencinin mesleği için, uygun bir düzeyde bilgiyi korumasına yardımcı olur.
Akademik performansı artırır.
Öğretim elemanı-öğrenci, öğrenci-öğrenci ve öğretim elemanı-öğretim elamanı arasındaki iletişim sürecini arttırır.
Bologna Deklarasyonu direktiflerine (Avrupa çerçevesinde) uyumu kolaylaştırır.
Konunun bundan sonraki kısmında tıp eğitiminde kullanılan yapılandırmacı öğrenme, yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan uzaktan eğitim, uzaktan eğitimin bir alt dalı olan e-öğrenme ve e-öğrenme ile yüz yüze eğitimin avantajlarını bir araya getiren harmanlanmış öğrenme ortamları tanıtılmaktadır.
2.2. Yapılandırmacı Öğrenme
Sürekli değişim içinde bulunan dünya, yenilikleri ve gelişmeyi kavrayan, bunun yanında kendi üzerine düşen görevlerin de farkında olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Günümüzde bireylerden bilgiyi tüketmelerinden çok üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Böyle
bireyler yetiştirmek için kullanılabilecek öğrenme yaklaşımlarımdan biri yapılandırmacı öğrenmedir. Yapılandırmacı öğrenme, öğrenmenin ne olduğu ve nasıl meydana geldiği sorularına cevap arayan yaklaşımlardan biridir.
Yapılandırmacılık (constructivisim), Piaget’in bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiş bir öğrenme yaklaşımıdır. “Başlangıçta, öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmiş ve zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım haline dönüşmüştür” (Demirel, 2009).
Bu yaklaşımda öğrenme bireyin, kişisel deneyimleriyle yorumlaması sonucu bilgiyi inşa ettiği bir iç süreçtir. Öğrenme, deneyim temelinde geliştirilen aktif bir süreçtir. Bireyin dış uyaranların edilgen bir alıcısı olmayıp özümseyicisi olduğunu söyler. Bu yapısal süreçte, öğrenmede zengin bir içerik yer almalı ve gerçek dünyayı yansıtmalı, okul ya da eğitim sınıfının ötesindeki ortamlara da aktarılabilmelidir (Duffy ve Jonassen, 1992). Yapılandırmacı öğrenme bireylerin karşılaştıkları yeni durumlara daha önceki deneyimlerine göre zihninde bir anlam vermesi, parçalardan bütün oluşturması, bilgiyi zihninde yapılandırmasıdır. Yapılandırmacı öğrenmede yeni bilgiler önceden yapılanmış bilgilerin üzerine inşa edilir. Yapılandırmacı öğrenme, var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Yapılandırmacılık bir öğretim kuramı değil öğrenciyi merkeze alan, bilgi ve öğrenmenin doğasıyla ilgilenen bir öğrenme yaklaşımıdır.
Zoharik’e (1995) göre yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının beş temel öğesi vardır (Akt. Saban, 2002). Yalnız bu ilkeler bir birinden tamamen bağımsız, kesin çizgilerle ayrılmış değildir:
Eski Bilginin Harekete Geçirilmesi: Öğrencilerin konu hakkında sahip
oldukları bilgiler ortaya çıkarılır. Soru sorma, beyin fırtınası gibi etkinlikler düzenlenebilir.
Yeni Bilginin Kazanılması: Öğrencilerin “bütünü”, “bütünün ilgili parçalarını”
ve “bu parçalar ile bütün arasındaki ilişkileri” açıkça görmeleri sağlanır.
Bilginin Anlaşılması: Yeni bilgi, eski bilgiler ile karşılaştırılır. Özümleme ve
Bilginin Uygulanması: Öğrencilere öğrendiklerini uygulamaya koymaları için
uygun öğrenme yaşantıları ve etkinlikleri sağlanır. Problem çözme aktiviteleri yapılabilir.
Bilginin Farkında Olunması: Öğrenciler öğrendiklerini gözden geçirirler.
Bunu sağlamak için örnek olay incelemesi, rol oynama, proje çalışması, başkalarına öğretme veya öğrendiklerini yazıya dökme gibi etkinlikler yapılabilir.
Mayer (1999), yapılandırmacı öğrenmede öğrenme süreci boyunca ilişkili bilgiyi seçerek dahil etme, gelen bilginin düzenlenmesi ve alınan bilginin var olan bilgi ile bütünleştirilmesi şeklinde bilişsel işlemlerin var olduğundan söz etmiş ve bu üç önemli bilişsel işlemi vurgulayan SOI adında bir model önermiştir (şekil 1). Burada S seçme (selecting) işlemini, O düzenleme (orginizing) ve I bütünleştirme (integrating) işlemini temsil etmektedir. Bu modele göre metinin işitsel işleyen bellekte tutulan seslere dönüştürülmesine rağmen resim ve metin gibi görsel olarak sunulan materyaller ilk olarak görsel işleyen bellekte tutulur. Ses gibi işitsel olarak sunulan materyaller işitsel işleyen bellekte tutulur. Görsel ve işitsel işleyen belleğin sınırlı kapasitesi göz önünde bulundurulduğunda alınan bütün materyaller hafızada tutulamayabilir ve işlenmeyebilir.
Şekil 1: Mayer’in yapılandırmacı öğrenme için önerdiği SOI modeli
Bu çalışmada yer alan video, ses, metin gibi ortamlar akademik başarıyı arttırmak amacıyla Mayer’in SOI modelini temel alan çoklu ortam tasarım ilkelerine göre düzenlenmiştir.
Düzenleme
Öğretimsel mesaj İşleyen bellek Uzun süreli bellek
Resimler
Seçme
Resimler Görsel zihinsel model
Düzenleme Kelimeler
Seçme
Sesler Sözel zihinsel
model
Önceki bilgi
2.2.1 Yapılandırmacı Sınıf Ortamı
Brooks ve Brooks (1999), sınıf içi uygulamalarda geleneksel yaklaşım ile yapılandırmacı yaklaşım arasındaki farkı Tablo 1’deki gibi belirtmişlerdir.
Tablo 1:Yapılandırmacı sınıf ortamı ile geleneksel sınıf ortamının karşılaştırılması
Geleneksel Sınıflar Bilgiyi Yapılandıran Sınıflar
Müfredatta tümevarımcı bir yaklaşım vardır ve temel beceriler üzerinde durulur.
Müfredat bütünden parçaya
(tümdengelim) doğrudur ve temel kavramlara odaklanır.
Önceden hazırlanmış bir öğretim programına sıkı sıkıya bağlılık vardır.
Öğretim sürecinde öğrencilerin soruları geniş yer tutar.
Müfredat etkinlikleri ağırlıklı olarak ders kitapları ve çalışma kitaplarıyla yapılır.
Eğitim programıyla ilgili etkinlikler, geniş ölçüde birincil derecedeki veriler ve yönlendirici kaynaklara dayanır. Öğrenciler, öğretmenin bilgiyle
dolduracağı boş depolar olarak algılanırlar.
Öğrenciler yaşamla ilgili kuramlara katkıda bulunan düşünürler olarak algılanır.
Öğretmenler bilgiyi öğrencilere aktaran tek kaynak olarak algılanır.
Öğretmenler, öğrencilerle karşılıklı etkileşime girerler ve öğrenme çevresini düzenlerler.
Öğretmenler öğrenci başarısını ve öğrenmesini değerlendirmek için sorulara kesin ve doğru yanıt bekler.
Öğretmenler öğrencilerin belli bir konuda çeşitli görüş ve fikirlerini anlayıp anlamadıklarını temele alır. Öğrenci değerlendirmesi, öğretimden
ayrı bir süreç olarak görülür ve öğrenci başarısı genellikle testlerle ölçülür.
Değerlendirme öğretim süreci devam ederken, öğretmen gözlemleri, öğrenci çalışmalarının toplanması ve portfolyo ile yapılır.
2.2.2. Yapılandırmacı öğrenmede öğretmenin rolü
Brooks ve Brooks’a (1999)’a göre yapılandırmacılık yaklaşımında öğretmene düşen rolü şöyle belirtmektedir (Akt. Demirel, 2009):
Öğrenci özelliğini ve girişimciliğini kabul eder.
Birincil kaynaktan bilgi toplar.
Öğretmen, bilişsel alanla ilgili terimlerden sınıflama, analiz etme, yordama ya da kestirme ve yaratma kavramlarını kullanır.
Öğrencilerin dersi yönlendirmelerine, öğretme stratejilerini değiştirmeye ve içeriği değiştirmelerine izin verir.
Öğrencilerin kavramlar hakkındaki düşüncelerini araştırır.
Öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile iletişim kurmalarını cesaretlendirir.
Öğrenenlerin birbirine düşündürücü ve açık uçlu sorular sormalarını teşvik eder.
Sorunları ortaya koyduktan sonra bekleme süresi verir.
Öğrenci cevaplarını bir araya toplar. Böylece öğrenci hatasını anlar, anlamları yeniden değerlendirir ve anlayışını yapılandırır.
Öğrenenlerin söyleyecekleri arasında ilişki kurmaları ve mecaz anlamalar çıkarabilmeleri için süre tanır.
Öğrencilerin doğal meraklarını gidermek için sarmal öğrenme modeli kullanır.
İşbirliğini teşvik eder.
Öğretmen, öğrenme ortamını düzenler ve danışmanlık yapar.
2.2.3.Yapılandırmacı öğrenmede öğrenenin rolü
Yapılandırmacı öğrenme, öğrencinin kendi yetenekleri, güdüleri, tutumu ve tecrübelerinden edindiklerinden oluşan bir karar verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir. Öğrenen aktiftir ve kendi öğrenmesini geçmiş yaşantıları, bakış açısı, hazır bulunuşluk düzeyine göre yönlendirir. Öğrenci bu süreçte,
kendisine sunulanı aynen alıp kabul etmek yerine, kendi zihnindekilerle yapılandırarak öğrenir. Öğrenci öğrenme sürecinde etkili olabilmek için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrencilerle ve öğretmeniyle etkileşim ve iletişim içinde bulunur. Yapılandırmacılıkta öğrenci; meraklı, girişimci ve sabırlı olmalıdır (Ülgen 1994, Yaşar,1998, Brooks ve Brooks, 1993,Lin v.d. 1996, Akt. Şaşan,2002).
Yapılandırmacı öğrenmede, Perkins’e (2006) göre öğrenenin rolleri şu şekildedir:
1. Aktif öğrenen: Bilgi ve anlam aktif olarak kazanılır. Öğrenen, sadece okuma, dinleme ve çalışma gibi rutin egzersizler yerine, tartışır, araştırır ve bakış açısı oluşturur.
2. Sosyal öğrenen: Bilgi ve anlam sosyal olarak yapılandırılır. Öğrenen bireysel olarak çalışmak yerine başkalarıyla iletişim kurar.
3. Yaratıcı öğrenen: Yapılandırmacılara göre bilgi ve anlam yaratılır veya yeniden yaratılır. Öğretmen öğrenenlerin bilimsel teorileri, tarihsel görüşleri v.b. yeniden keşfetmelerine rehberlik eder.
Öğrenciler öğrenmeye etkin olarak katılarak bilgiyi ezberlemeden anlamlı bir şekilde öğrenmelidirler. Mayer’e (1999) göre yapılandırmacı öğrenmede öğrenci öğrenme süreci boyunca çeşitli bilişsel işlemleri kullanarak aktif öğrenme sağlar. Mayer öğrenme çıktılarına dair üç örnek vermiştir (Tablo 2). Eğer bilginin kalıcılığı ve yeni durumlara aktarılması zayıf ise öğrenci öğrenememiştir. Bilginin kalıcılığı iyi fakat aktarılması zayıf ise ezberci öğrenme söz konusudur. Hem bilginin kalıcılığı hem de yeni durumlara aktarılması iyi ise öğrenci bilgiyi yapılandırarak öğrenmiştir.
Tablo 2: Bir ders için öğrenme çıktılarının üç türü
Kalıcılık testi performansı
Aktarım testi performansı
Öğrenme çıktısı
Zayıf Zayıf Öğrenme yok
İyi Zayıf Ezberci öğrenme
2.2.4. Yapılandırmacı öğrenme türleri
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı iki temel grupta ele alınabilir: 1. Bilişsel (cognitive) yapılandırmacılık;
2. Sosyo - kültürel yapılandırmacılık;
Tıp eğitimi için yapılan bu çalışmada yer alan öğrencilerden, kendi öğrenme süreçlerini planlayabilme, aktif öğrenme ile geçmiş öğrenmeleri ve zihinsel olgunluklarına göre bilişsel şemalarını yapılandırması beklenmektedir. Bu yüzden bilişsel yapılandırmacılık yaklaşımı üzerinde durulmuştur. Ayrıca araştırmada bulunan vaka tartışmaları kısmında öğrencilerin etkileşimde bulunarak birbirlerinden öğrendiği düşüncesiyle sosyo-kültürel yapılandırmacılık kuramına da değinilmiştir.
2.2.4.1. Bilişsel yapılandırmacılık
Piaget ve Perry’nin geliştirdikleri bilişsel yaklaşım, gözlemlenebilir davranışlar yerine zihinsel süreçlere dayanmaktadır. Bu yaklaşımda bilgi aktif olarak öğrenen tarafından öğrenenin bilişsel yapılarına göre yapılandırılır. Bilişsel gelişim aşaması görecelidir. Öğrenme sürecini anlamak için öğrenenin mevcut entelektüel çerçevesi üzerinde durulmalıdır.
Davranışçılar bilginin öğrenenler tarafından pasif bir şekilde alındığını iddia ederlerken bilişsel yapılandırmacılar bilginin aktif olarak öğrenen tarafından geçmiş deneyimlerine göre yapılandırıldığını iddia etmektedirler. Bilginin yapılandırılmasında bireyin mevcut bilgisi, kültürel altyapısı, kişisel geçmişi, bilişsel gelişiminin aşamaları gibi etkenler yer almaktadır (gsi.berkeley.edu).
Piaget’e göre zihinsel gelişimi olgunlaşma, deneyim, toplumsal aktarma, dengeleme ve uyum gibi etmenler belirlemektedir. Olgunlaşma, fiziksel büyüme ile birlikte zihinsel gelişimin artmasıdır. Deneyim ise öğrenenin nesne ve olayları duyu organları ile algılaması sonucu öğrendikleridir. Öğrenen, çevresindeki kişilerden bilgiler, kurallar ve modellemeleri toplumsal aktarma yoluyla öğrenir. Öğrenenin yeni karşılaştığı bilgi ve deneyimleri var olan bilgi ve deneyimleri arasında bir denge
kurmaya çalışır. Dengeleme, özümleme ve uyum arasında uyum sağlanır. Uyum ise özümleme ve uyma arasındaki dengeleme sonucu biyolojik yapının çevre ile bağdaşmasıdır. Uyum kurma ya da uyma mevcut şemayı yeni olay ve duruma göre yeniden biçimlendirmektir. Eğer önceki şemalar bir nesneyi ve olayı anlamak için yeterli olmazsa, bu durumda şema değiştirilerek uyum sağlamaya geçilir. Özümleme ise bireyin kendisinde yer alan zihinsel yapılarla çevresine uyumunu sağlama sürecidir (Sağlam, 2000).
Öğrenme aktif bir keşif süreci olarak görülmektedir. Öğretmen, ödül ve cezalar ile öğrenmeyi teşvik etmek yerine gerekli kaynakları sağlayarak ve rehberlik ederek öğrenenlerinin keşfederek yeni bilgiyi özümsemelerini ve yeni bilgiyi eski bilgi ile değiştirebilmek için uyum sağlamalarına yardımcı olmalıdırlar. Öğretmen kullanacağı materyale karar verirken öğrenenin mevcut bilgisini göz önünde bulundurmalıdır. Ödül ve ceza gibi dışsal etkenler tarafından güdülenmek yerine öğrenenler kendi hedeflerini belirleyerek ve kendilerini öğrenme için güdüleyerek içsel bir güdülenme sağlarlar (Perry, 1999).
2.4.4.2. Sosyo-Kültürel Yapılandırmacılık
Sosyo-kültürel yapılandırmacılık, daha çok işbirlikçi öğrenmenin doğasını vurgulayan bir bilişsel yapılandırmacılık türüdür ve psikolog Lev Vygotsky tarafından geliştirilmiştir. Vygotsky’e göre Piaget ve Pery’nin öne sürdüğü gibi öğrenmenin sadece kişinin kendi başına gerçekleştirdiği bir süreç olmadığını, aynı zamanda bu süreç içinde sosyal etkileşim ve dil gelişiminin de önemli yer tuttuğunu vurgular.
Piaget ve Perry gibi bilişselcilere göre, bilgi; öğrenenin çevresel uyaranlarla etkileşimine yanıt olarak öğrenen tarafından inşa edilmektedir. Vygotsky, bilişsel gelişimde, dil ve kültürün rolünü vurgulamaktadır. Vygotsky göre, dil ve kültür, insanın entelektüel gelişiminde ve dünyayı algılama biçiminde önemli rol oynar. Dil ve dil aracılığıyla aktarılan kavramsal şemalar temelde toplumsal olgulardır. Vygotsky’e göre insanın bilişsel yapıları ve bilgi sosyal olarak yapılandırılır (gsi.berkeley.edu).
Vygotsky’e göre öğrenme işbirliği gerektiren bir süreçtir ve öğrenmede, gerçek gelişim düzeyi ve yakınsak gelişim düzeyi ("proksimal gelişim alanı") olarak iki gelişim
düzeyi söz konusudur. Gerçek gelişim düzeyi, öğrencinin önceden ulaştığı gelişmişlik düzeyidir. Yakınsak gelişim alanı kavramını, yetişkin rehberliği altında veya daha yetenekli akranlarıyla işbirliği içinde problem çözme ile belirlenen potansiyel gelişim düzeyi ve bağımsız problem çözme yeteneği ile belirlenen gerçek gelişim seviyesi arasındaki mesafedir (Vygotsy, 1978). Yakınsak gelişim düzeyi öğrenenin, öğretmenlerin gözetiminde veya akranları ile işbirliği içinde ulaşma kapasitesine sahip olduğu gelişim seviyesidir. Yakınsak gelişim düzeyi öğrenmenin gerçekleştiği düzeydir. Bu olgunlaşma sürecinde bilişsel yapıları, öğretmen gözetiminde ya da başkaları ile işbirliği içinde ve eğitimle olgunlaşır. Öğrenciye verilecek olan eğitim geçmişe değil geleceğe dönük olmalı ve eğitim eşiği her zaman öğrencinin gelişim seviyesinin üzerinde tutulmalıdır.
Sosyal yapılandırmacılıkta hem içsel hem de dışsal güdülenme söz konusudur. Çünkü öğrenci sosyal olarak öğrenirken toplum tarafından sağlanan ödüllerle güdülenirken aynı zamanda bilgiyi kendi kendine yapılandırdığı içinde içsel olarak güdülenir.
Sosyal yapılandırmacılıkta kullanılan işbirlikçi öğrenme yöntemleriyle öğrencilerin takım çalışması becerileri geliştirilir. Bireysel öğrenme başarısını görmek için grupla öğrenme başarısına bakılır. İşbirlikçi öğrenme öğretmen aracılığıyla yapılandırılmış akranların etkileşim içinde olduğu bir süreçtir.
Sosyal yapılandırmacılar, öğrenmede sosyal çevrenin ve dilin önemini vurgulamış ve yapılandırmacılığa sosyal bir boyut kazandırmışlardır. Vygotsky’nin teorilerine dayanarak, sosyal yapılandırmacılar şunları savunurlar (Kılıç, 2001):
Öğrenme ve gelişim, sosyal bir etkinliktir; öğrenci kendi bilgisinin bilincinde, kendi anlama şekliyle oluşturur ya da oluşturmaz.
Öğretmen, öğrencinin öğrenme sürecinde kolaylaştırıcı görevindedir.
Öğrencilerin birbirleriyle çalışmaları ve etkileşmeleri sağlanmalıdır. Öğrenciler, edindikleri yeni bilgileri arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle paylaşarak, tartışarak anlamlandırabilirler ve benimserler.
Bu çalışmada sosyo kültürel yapılandırmacılık ilkeleri temel alınmıştır. Çünkü öğrenciler arasında tartışma etkinlikleri ve harmanlanmış öğrenme ortamları aracılığıyla öğrenci materyal etkileşimi ile kendi bilgilerini yapılandırmalarına özen gösterilmiştir.
Uzaktan eğitimde ve dolayısıyla harmanlanmış öğrenme kavramı içinde yer alan e-öğrenme ortamlarında yapılandırmacı öğrenme önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü öğrenci merkezli eğitimde öğrencilerden kendi bilgilerini yapılandırmaları, arkadaşlarıyla işbirliği yapmaları ve bulundukları sosyal çevre ve kültüre göre kendi bakış açılarını oluşturmaları beklenmektedir
2.5. Uzaktan eğitim
Gelişen teknoloji karşısında toplumsal yaşam şartları da değişmekte buna bağlı olarak eğitim yöntemleri de değişmektedir. Geleneksel eğitim ortamlarında “aynı anda büyük kitlelere eğitim hizmeti verilememesi, bireylerin ilgi ve yeteneklerinin yeterince dikkate almaması, bireyler için gerekli olan bilgilerin ve bilgi miktarının iyi belirlenememesi, uygun bilginin uygun yöntem ve tekniklerle sunulamaması ve gerekli bilginin etkili olarak kısa sürede kazandırılamaması gibi eğitim sorunları eğitimci ve yöneticileri yeni arayışlara yöneltmiştir” (Kaya, 2002). Geleneksel sınıf ortamında yapılan eğitim ile fırsat ve olanak eşitsizliği yaratmakta, eğitimin yaygınlaştırılmasını azaltmaktadır. Bu sorunlara çözüm olabilecek yöntemlerden bir uzaktan eğitimdir.
Uzaktan eğitim terimi ilk olarak Wisconsin Üniversitesi’nin 1892 yılı kataloğunda geçmiştir. Uzaktan eğitim, 1830 yılında mektupla öğretim ile başlamış, daha sonraları telefon, televizyon, video, bilgisayar, internet gibi araçlar kullanılmıştır.
Uzaktan eğitim kavramı, mektupla eğitim, evde çalışma, dış çalışma, uzaktan öğretim ve uzaktan öğretme, uzaktan öğrenim ya da uzaktan öğrenme kavramlarını kapsamaktadır (Kaya, 2002). Uzaktan eğitim farklı şekillerde tanımlanmaktadır:
Keegan (1990) uzaktan eğitim kapsamlı bir tanımını oluşturmak için beş ana öğe belirlemiştir.
Öğrenme süreci boyunca öğretmen ve öğrencinin yarı-sürekli ayrı olmalıdır (Bu durum uzaktan eğitimi geleneksel yüz-yüze eğitimden ayırır).
Eğitimsel düzenlemeyi, planlama ve öğrenme materyallerinin hazırlanması ve öğrenci destek hizmetlerinin sağlanması etkiler.
Öğretmen ve öğreniciyi birleştirmek ve ders içeriğini iletmek için basılı ortam, ses, video veya bilgisayar gibi teknik ortamlar kullanılır.
İki yönlü iletişim sağlandığında öğrenci yararlanabilir hatta diyalog bile başlatabilir. (Bu uzaktan eğitimi eğitimde kullanılan diğer teknolojilerden ayırır).
Zaman zaman didaktik ve sosyalleşme amaçlı toplantılar yapılsa da öğrenciler genellikle gruplar halinde değil bireysel olarak düşünülür.
Moore ve Kearsley (1996) ise uzaktan eğitimi, “öğrencinin var olduğu bir ortamda, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin basılı olarak, elektronik veya diğer cihazlarla kolaylaştırıldığı, öğretim davranışlarının öğrenme davranışları dışında yürütüldüğü öğretim yöntemleri ailesidir” şeklinde tanımlamışlardır.
Holmberg’e (1996) göre uzaktan eğitimde, öğrenme ve öğretme sürecinde öğrenciler ve öğretmenler en azından bir anlamada birbirinden uzaktadır ve tek yönlü trafik olarak tanımlanan öğrenme materyalinin sunulmasının yanı sıra çift yönlü trafik şeklinde tanımlanan öğretmen öğrenci etkileşimi olarak iki ana bileşen vardır.
Kaya (2002) uzaktan eğitimi, “öğrenci danışmanlığı, öğrenci başarısının gözetilmesi ve korunması ve öğrenilen materyalin gösterilmesinde, her biri sorumluluk alan öğretmenlerin oluşturduğu bir ekip tarafından yürütülen kendi kendine çalışma şeklinin sistematik olarak düzenlenmesi” olarak tanımlamıştır.
“Uzaktan eğitim, farklı mekânlardaki, öğrenci, öğretmen ve öğretim materyallerinin iletişim materyalleri aracılığıyla bir araya getirildiği kurumsal bir eğitim faaliyetidir” (Gülbahar, 2009).
Yalın (2009) ise uzaktan eğitimi “fiziksel olarak ayrı mekânlarda olan öğretmen ve öğrenci(ler)in, teknoloji (TV, video, bilgisayar, yazılı materyaller, v.b.) yoluyla etkileşimde (öğrenme öğretme etkinliğini gerçekleştirdikleri) bulundukları bir
sistemdir” olarak tanımlamıştır. Neden uzaktan eğitime ihtiyaç duyulmaktadır sorusuna ise şu yanıtları vermiştir:
Daha geniş kitlelere eğitim hizmeti götürmek.
Eğitimde fırsat ve imkan eşitliği sağlamak.
Farklı mekanlardaki uzmanlardan yararlanmak.
İlgileri, yetenekleri, yaşları, işleri ve coğrafi koşullar nedeniyle okula gelemeyen öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak.
Her bireye bir ölçüde dilediği hız ve yöntemle öğrenme imkanı sağlayarak geleneksel eğitimin sınırlılıklarını gidermek.
Holmberg (1996) uzaktan eğitimin esneklik ve öğrenci özerkliği, akademik arayış, kaynakların kullanımı, analizi, yorumlanması ve sentezi, yöntemler ve ortam açısından bir potansiyele sahip olduğunu söylemiştir. Uzaktan eğitim potansiyeli bilgi teknolojisi ve modern medya kullanımı ile geliştirilmiştir. Esneklik, hiper metin yaklaşımları, uygun ortam, seçilen metinlere rehber olarak işlenen dersler, söylem ve empati, bilişsel beceriler eğitimi ödevleri, gecikmesiz öğrenci-öğretmen etkileşimi (faks veya e-posta yoluyla), telekonferans ve bilgisayar konferansı, geleneksel öğretim tasarımı ve yapılandırmacı yaklaşımlar yönünden öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmasını teşvik etmek uzaktan eğitim potansiyelini arttırmaya yardımcı olur.
Uzaktan eğitimde öğrenciler, öğretim teknoloğu, öğretmen, yöneticiler, yardımcı görevliler ve rehberler gibi kişiler yer alır.
Uzaktan eğitimin kendine özgü özellikleri vardır. Bunlardan başlıcaları şunlardır (Özer, 1998):
Uzaktan eğitimde öğrenci ile öğretim elemanı ayrı ortamlardadırlar.
Uzaktan eğitim bireylere eğitim için yeni seçenekler sunar.
Uzaktan eğitimde, çeşitli öğretim ortamları işe koşulur.
Uzaktan eğitim, sistemli bir yapıya sahiptir
Çağdaş uzaktan eğitim sistemi, önceki yalın yazışmalı ya da yayınlı eğitim modellerinden farklıdır.
Uzaktan eğitimde zaman, eş zamanlı, eş zamanlı olmayan ve harmanlanmış olarak planlanır. Eş zamanlı uzaktan eğitimde öğretmen ve öğrenciler farklı mekanlarda sanal sınıf, sohbet odaları, video konferans gibi iletişim teknolojilerini kullanarak aynı anda etkileşime girerler. Eş zamanlı olmayan uzaktan eğitimde öğretmen ve öğrenciler farklı zamanlarda farklı yerlerde forum, e-posta gibi teknolojileri kullanarak etkileşime girerler. Harmanlanmış uzaktan eğitimde eş zamanlı, eş zamanlı olmayan ve geleneksel sınıf ortamı bir arada kullanılır. Böylece her yöntemin avantajlarından yararlanılmış olur. Şematik olarak, harmanlanmış öğrenme, e-öğrenme ve uzaktan eğitim arasındaki ilişki Şekil 2’deki gibi gösterilebilir. Bu şemaya göre yüz yüze öğrenme ve e-öğrenme harmanlanmış öğrenmenin bir bileşenidir.
Şekil 2: Eğitimde harmanlanmış öğrenme, e-öğrenme ve uzaktan eğitimin ilişkisi
2.6. E-öğrenme
E-öğrenme (Elektronik öğrenme) uzaktan eğitim kavramı içinde yer alan bir kavramdır. Gülbahar (2009), e-öğrenmeyi, bilgi ve iletişim teknolojileri yardımı ve
Kaynak: Mason and Rennie, 2006
Harmanlanmış Öğrenme Yüz yüze
öğrenme E-öğrenme
internet/intranet gibi geniş alan ağları aracılığıyla zaman ve mekandan bağımsız olarak bilgiye erişim ve çoklu ortam uygulamaları ile etkileşim sağlanarak, öğretim etkinliklerinin elektronik öğrenme ortamlarında yürütülmesi olarak tanımlamıştır.
Horton (2006) e-öğrenme kavramını öğrenme deneyimlerini oluşturmak için bilgi ve bilgisayar teknolojilerin kullanılması olarak tanımlamış ve e-öğrenmenin farklı türleri aşağıdaki gibi açıklamıştır:
Bağımsız dersler: Öğrenen bir eğitimci ya da sınıf arkadaşı ile etkileşim içinde
olmadan kendi hızına göre dersi tek başına alır.
Sanal sınıf dersleri: Yüz yüze sınıf ortamları gibi tasarlanmış çevrimiçi sınıftır.
Sanal sınıflar fiziksel sınıftaki öğrenme deneyimlerini ve yapıyı tekrar oluşturmak için işbirliği araçlarını kullanır. Senkron çevrimiçi toplantılar içerebilir veya içermeyebilir.
Öğrenme oyunları ve simülasyonları: Oyun ve simülasyonlar insanların oyun
ile öğrenmesini sağlar. Oyunlar belirli bir amaca yönelik keşif ve araştırma gerektirir ve eğlenceli öğrenme sağlar.
Gömülü e-öğrenme: E-öğrenme bilgisayar programı, tanı yöntemi, çevrimiçi
yardım gibi başka bir sisteme dâhildir.
Harmanlanmış öğrenme: Bir amacı gerçekleştirmek için öğrenmenin değişik
şekillerinin kullanılmasıdır. Yüz yüze eğitim ile e-öğrenme çeşitlerinin harmanlanmasıdır.
Mobil öğrenme: Hareket halinde iken avuç içi bilgisayarlar veya akıllı telefon
gibi taşınabilir cihazlar ile yapılan öğrenmedir.
Bilgi yönetimi: Sadece bireyi eğitmek yerine tüm toplumu ve kuruluşları
eğitmek için e-öğrenme, çevrimiçi belgeler ve geleneksel ortamı kapsar.
Coldeway tüm uzaktan öğretim uygulamalarının dört farklı şekilde yapılabileceğini söylemiştir (Gülbahar, 2009):
Aynı zaman ve aynı yerde: Geleneksel sınıf ortamında yapılan eğitmen
merkezli öğretimdir. Tahta, tepegöz, bilgisayar-projeksiyon sistemi, belgeler, kamera gibi araçlar kullanılır.
Farklı zaman ve aynı yerde: Bireyin bir öğrenme merkezinde veya bilgisayar
laboratuvarında öğrendiği, aynı içeriğin farklı zaman dilimlerinde sunulduğu durumdur. Bilgisayar destekli eğitim, çoklu ortam uygulamaları, CD-ROM, DVD gibi ortamalar kullanılır.
Aynı zaman ve farklı yerde: Televizyon ve uydu yayını kullanılarak yapılan eş
zamanlı uzaktan öğretim yöntemidir. Sesli konferans, tele konferans, sohbet, uydu yayını TV, internet-bilgisayar gibi araçlarla yapılır.
Farklı zaman ve farklı yerde: Öğrencilere nerede ve ne zaman öğreneceklerine
kendi karar verdikleri, istedikleri yerden materyallere erişebildikleri farklı zamanlı (asenkron) uzaktan öğretim yöntemidir. Web temelli eğitim farklı zamanda farklı yerde yapılan öğretim için örnek olarak verilebilir. İnternet-bilgisayar, world wide web, e-posta, tartışma listesi, forum gibi ortamlar kullanılır.
Bundan sonraki bölümde e-öğrenmenin bir türü olan harmanlanmış öğrenme ile ilgili bilgilere ve alan yazın incelemesine yer verilecektir.
2.7. Harmanlanmış Öğrenme
Günümüzde bireylerin bilgiye olan talepleri her geçen gün artmaktadır. Bireyler yoğun iş yaşamı ve sosyal hayatlarını sürdürürken ihtiyaç duydukları bilgiye erişebilmelerini sağlayacak olan yöntemlerden biri harmanlanmış öğrenmedir. Yapılandırmacı öğrenmenin gerçekleşebileceği öğrenme ortamlarından biri olan harmanlanmış öğrenme sistemleri, yüz yüze öğretim ile bilgisayarlı öğretimin birleşimidir. Daha çok yükseköğretimde ve çalışan insanların eğitiminde kullanılmaktadır. Uluslararası alan yazında “mixed mode instruction”, technology-mediated instruction “blended learning”, “hybrid learning” gibi isimlerle anılırken Türkçede “karma öğrenme” ve “hibrid öğrenme” olarak ta adlandırılmaktadır.
Harmanlanmış öğrenmede bilgisayar temelli teknolojiler merkezi rol oynamaktadır (Graham, 2006). Ocak’a (2011) göre harmanlanmış öğrenme, web tabanlı teknolojiler ve yüz-yüze eğitmen önderliğinde yapılan eğitim arasındaki uyumlu bir dengeyi açıklamak için kullanılır.
Farklı öğrenme yaklaşımlarının yeni teknolojiler, aktiviteler ve etkinlik çeşitlerinin bütünleştirilmesiyle belirli bir gruba özel ve en uygun şekilde hazırlanan bir öğretim programıdır. Harmanlanmış öğrenme sayesinde yüz yüze eğitim ile çevrimiçi eğitimin avantajlarını bir araya getirmek mümkündür. Dersler gerçeğe uygun ortamlar yaratılarak teknik araçlar tarafından geliştirilebilir. Ayrıca yüksek esneklik sağlar ve geleneksel sınıflara göre daha düşük maliyetlidir (Graham, 2006).
Daha gerçekçi ortamlar, öğrencileri güdülemeye ve öğrenme sürecini geliştirmeye yardımcı olabilir. Öte yandan, öğretmenin varlığını azaltmaya yardımcı olur ve dolayısıyla esnekliği arttırır ve maliyetleri düşürür (Woltering ve diğerleri, 2009). Bu öğretim yönteminin amaçları (Pereira ve diğerleri, 2007):
Aktif öğrenmeyi kolaylaştırmak,
Devam zorunluluğunun azaltılması,
Akademik performans ve uzun vadeli bilginin iyileştirilmesi ya da sürdürülmesi
Özellikle devamsızlık tabanlı öğretimin bir sonucu olarak ortaya çıkabilecek sorunların önlenmesidir.
Bilgisayar teknolojisinin kullanılması, uzaktan erişimli ve etkileşimli dinamik çoklu ortam öğrenme ortamları birçok yeni eğitim olanakları sağlamaktadır. İnternet teknolojisinin gelişmesiyle birlikte, çevrimiçi öğrenme yaygın hale gelmiştir. Öğrencilere bir şey öğretmek için internetin bazı yararları vardır (Guo ve diğerleri, 2002):
Esnek ve dinamik bir öğrenme ortamıdır.
Çoklu ortam sunumları sağlar.
