14. Hafta Ders Notu
Yapılandırmacı Öğrenme
Kuramı
Etem Yeşilyurt
Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Konyaaltı / Antalya.
YAPILANDIRMACI ÖĞRENME KURAMI
Yapılandırmacılık ve Tarihsel-Düşünsel Gelişim
Yirminci yüzyılın son çeyreğinde eğitim ve psikoloji alanında büyük bir gelişme gösteren yapılandırmacı kuramın kökleri felsefe tarihinin derinliklerinde yer almaktadır. Lao Tzu (M.Ö. 6. yüzyıl), Buddha (M.Ö. 560-477) ve Heraclitus’un (M.Ö. 540?-475) düşünceleriyle yapılandırmacı kuramın ilk temsilcileri arasında yer aldıkları söylenebilir. Evreni sürekli bir değişim içerisinde görmesi, hiçbir şeyin sabit kalmadığına vurgu yapması, ‘aynı nehirde iki defa yıkanılmaz’ ve
‘değişmeyen tek şey değişimin kendisidir’ şeklinde sloganlaşan görüşleri Heraclitus’un düşüncesini özetlemektedir. Zira yapılandırmacı yorumların (türlerin) neredeyse tümünde insan bilincinin sürekli değişim içinde olduğu iddiası ön plandadır (Mahoney, 2004).
Bugünkü anlamıyla yapılandırmacılık, Piaget’nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiş bir öğrenme kuramıdır.
Eğitim sistemleri, tarihsel süreç içerisinde bilişsel ve davranışçı eğitim kuramlarından, yapılandırmacı eğitim kuramına doğru kaymıştır. Temelleri yüzyıllar öncesine dayanan yapılandırmacı kuram, uygulamada yerini son dönemlerde almaya başlamıştır. Bu değişim havası, ilerlemecilik eğitim felsefesi akımının da etkisiyle Türk eğitim sistemini etkilemiş ve 2005-2006 akademik yılından itibaren güncellenmeye başlanan öğretim programlarının kuramsal temelleri arasında yapılandırmacı öğrenme kuramı da yerini almıştır.
Yapılandırmacılığın, tek bildiğim hiçbir şey bilmediğim diyen Sokrates;
duyumla bilgi arasında ilişki kuran Aristoteles; nesnelerin niteliklerini birincil (uzam, katılık, devinim vb.) ve ikincil (renk, ses, tat vb.) olarak ayırıp, birincil niteliklerin nesnelere, ikincil niteliklerin duyuma ve dolayısıyla özneye ait olduğunu ve nesnel olmadığını, bu açıdan bildiklerimizin aslında idealarımız olduğunu söyleyen J. Locke; J. Locke'un birincil ve ikincil nitelik ayrımını yadsıyıp, deneyciliği mantıksal sonucuna götürerek, varlığı algılanmaya indirgeyen ve 'var olmak algılanmaktır' diyen G. Berkeley; ontolojik gerçekliğin bilinemeyeceğini, bilinebilir olanın sadece görünüş olduğunu ve bu görünüşün de anlığın ve görünün kategorileri tarafından belirlendiğini söyleyen I. Kant; bildiğimizin sadece zihnimizde imgesini oluşturduklarımızdan ibaret olduğunu ileri süren Vico; tüm bilgimizin belli bir perspektifin ürünü olduğunu söyleyen ve modem bilginin nesnelliğe vurgusuyla duyguları öldürmeye çalıştığını ileri sürerek onu eleştiren F.
W. Nietzsche; bilgiyi ve doğruyu araçsallaştırıp, özne-nesne ayrımını yadsıyan ve nesnel bilginin olamayacağını savlayan J. Dewey; bilginin belli bir kültürün ürünü olduğunu, bu açıdan onun sosyo-kültürel açıdan koşullu olduğunu ve bu haliyle evrensel ve nesnel bilgiden söz edilemeyeceğini ima eden T. Kuhn; bilgide dile vurgu yapan ve dilin sınırıyla bilginin sınırını özdeşleştiren Wittgenstein gibi düşünürlerin felsefi anlayışlarından kimi etkiler taşıdığı ileri sürülebilir. Burada ismi anılan düşünürlerin felsefi söylemlerinin birbirinin aynısı olduğunu söylemek ve bu düşünürlerin felsefi anlayışlarının yapılandırmacı kuramı tümüyle tek başına temsil ettiğini ifade etmek doğru değildir. Ancak bu düşünürlerin ontolojik ve epistemolojik ortak veya benzer görüşlerinin kimi uzantıları bilişsel, sosyal ve radikal yapılandırmacılığa temel oluşturduğu söylenebilir (Aydın, 2012). I. Kant, L.
Vygostsky, J. Dewey, J. Piaget, J. Bruner ve H. Gardner gibi bilim adamlarının çalışmaları bu kuramın şekillenmesinde önemli katkı sağlamıştır. Öte yandan Ernst von Glasersfeld, Heinz von Foerster, Paul Watzlawick, Francisco J. Varela ve
Humberto R. Maturana yapılandırmacılığın günümüzdeki çağdaş temsilcileri olarak sayılabilir.
Yapılandırmacılık ve Kelime Kökeni-Tanımı
İngilizce ‘constructivism’ sözcüğünün karşılığı olarak kullanın
‘yapılandırmacılık’ Türkçe’de en fazla bu kavramla ifade edilmektedir. Bunun yanı sıra İngilizce ‘structuralism’, Fransızca ‘structuralisme’ ve Almanca
‘strukturalismus’ sözcüklerinin Türkçe karşılığı olarak da ‘yapılandırmacılık’
sözcüğü kullanılmaktadır. Yapılandırmacılık; Türkçe kaynaklarda ‘oluşturmacılık',
‘yapısalcılık’, ‘yapılandırmacılık’, ‘inşacılık', ‘bütünleştiricilik’, ‘kurmacılık’,
‘yapılandırmacı öğrenme’ gibi farklı isimlerle de ifade edilmektedir.
Genel ve kapsayıcı bir şekilde yapılandırmacılık; öğrenenin yeni karşılaşılan bilgileri önceki bilgileriyle ilişkilendirerek öğrenmesi, daha önceki bildiği konulara bağlı olarak yeni öğrenmeler oluşturması, çevre koşullarından bağımsız gerçekleşen anlamlandırma, bakış açısı kazanma, bilgiyi yeniden yapılandırma süreci, bilginin birey tarafından nasıl algılandığı ve öğrenildiğini açıklayan felsefi bir yaklaşım, öğrencinin geçmiş öğrenme ve deneyimlerinden de yararlanarak öğretmen rehberliğinde, karşılaştığı yeni bilgiyi anlamlandırması, yorumlaması ve yeniden inşa etmesi süreci, öğrenmenin doğası hakkında felsefi bir açıklama olarak tanımlanabilir.
Yapılandırmacılık ve Yeni Bilim Anlayışı
Yeni bilim anlayışı, bilimin birliği ilkesine karşı çıkmakta, sosyal bilimlerle doğa bilimleri arasında gerek konu gerekse yöntem açısından köklü farklar ortaya koymaktadır. Öte yandan yeni bilim anlayışı, geleneksel bilimin nesnelci, evrenselci, öndeyileyici, determinist anlayışını eleştirerek tekilci, öznelci, belirsizlikçi bir bilim anlayışı önermektedir. Yeni bilim anlayışının felsefi değeri her ne olursa olsun, eğitim bilimlerinin, bilim anlayışındaki bu dönüşümlerden ve tartışmalardan bağımsız kalması beklenemez. Nitekim eğitim bilimleri alanında 20. yüzyılın ortalarından itibaren, evrenselci-nesnelci pozitivist bilim anlayışının ürünü sayılan davranışçılığın eleştirilmeye ve tekilci-öznelci yeni bilim anlayışına uygun öğrenme kuramlarının sıklıkla dillendirilmeye başlandığı görülmektedir. Bu kuramların en ünlüsü yapılandırmacılıktır (Aydın, 2012).
Bu bağlamda yapılandırmacı öğrenme kuramını da etkileyen yeni bilim anlayışının (paradigmasının) genel ilkeleri aşağıdaki gibi sıralanabilir (Özlem, 2001):
Gerçekliğin holistik ve harmonik bir yapısı yoktur.
Gerçeklik karmaşıktır; onda çeşitlik, karşılıklı etkileşim, özgüllük ağır basar.
Gerçekliğe mekanizm hâkim değildir; o mekanik bir bütünlük halinde ele alınamaz.
Gerçeklik hiyerarşik değil heterarşiktir; onda birbirine bağlı olmayan birden fazla düzen olabilir.
Gelecek belirsizdir; bilim önceden bilme ve söyleme imkânına sahip değildir.
Doğrudan nedensellik, yani her nedenin bir sonuç doğurduğunu ifade eden tek yönlü bir nedensellik yoktur; sadece karşılıklı etkileşim vardır.
Gözlemci belli bir perspektife sahiptir; dolayısıyla o incelediği olaya veya olguya fiilen katılır, gözlemciyi gözlenenden ayıran bir mesafe yoktur.
Nesnellik diye bir şey yoktur; sadece perspektife bağımlı nesneler hakkında söz etme vardır; bir şey yalnızca ona bakılan yerden görüldüğü kadarıyla bilinebilir.
Tümel, mükemmel, saltık bilgi yoktur.
Özne-merkezcilik terk edilmelidir; çünkü öznenin kendisi esasında özneler arası bir ortamda var olabilir.
Bilgi gerçekliğe tekabül eden, öznenin bireysel çabasıyla ortaya çıkarılan bir şey değildir; o özneler arası ortamında birlikte oluşturulan ve tarihsel olarak hep değişen bir şeydir.
Sosyal hayatın bilgisi, zorunlu olarak özneler arasıdır ve belirtilen tüm bu hususlara bağlı olarak ancak ve sadece yorumdur.
Tarih ve toplum dünyasından bağımsız değişken yoktur; her şey birbirine bağımlıdır; tüm değişkenler birbirine bağımlıdır.
Yapılandırmacılık ve Eğitim Felsefesi
Bilgelik sevgisi anlamına gelen felsefe, insanın zihninin sistematik bir biçimde çalışmasının ürünüdür. Eğitim felsefesi ise eğitimin imkânı, doğası, amaçları ve yöntemleri ile ilgili problemleri, felsefeye özgü yöntemlerle ele alan felsefe dalıdır. Eğitim felsefesi, eğitim programlarının şekillenmesinde önemli unsurlardan biridir. Çünkü öğretim programları geliştirilirken eğitim felsefesi programın hem yönünün hem de içeriğinin oluşmasında önemli rol oynamaktadır.
Eğitim felsefesi, okulların ne için olduğuna, nasıl öğrenileceğine, hangi yöntem ve materyallerin kullanılacağına yanıt bulmaya yardım eder. Eğitimin hedeflerine, içerik ve organizasyonuna, öğrenme-öğretme sürecine, ölçme ve değerlendirmeye ve genel olarak okul ve sınıflarda hangi etkinliklerin yer alacağına ilişkin bir bakış açısı kazandırdığı için öğretim programlarında ve program geliştirme sürecinde eğitim felsefesinin önemli bir yeri vardır (Ornstein &
Hunkins,1988; Ulubey & Aykaç, 2017).
Bazı kaynaklarda yapıladırmacılık bir eğitim felsefesi olarak geçse de bu durum yapılandırmacılığın tam anlamıyla bir felsefi akımı olduğunu kanıtlamaz.
Yapılandırmacılığın eğitim teorisine temel oluşturabilecek veya etkileyebilecek niteliklere sahip olduğunu belirtmek güçtür. Bu noktada yapılandırmacılığın bir eğitim felsefesi akımı olma yolunda yeterince olgunlaşmadığı, tamamlanmadığı ve bu durumun alan yazında polemik bir konu olduğu görülmektedir (Bakır, 2019). Bu noktada söylenebilecek ve kabul edilebilirliği en yüksek olan görüş, yapılandırmacılığın eğitimde yerini son zamanlarda almaya başlamış olan bir öğrenme kuramı olduğudur. Daimicilik, esasicilik, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık eğitim felsefi akımları olarak kabul edilmektedir. Bu akımların ve yapılandırmacı öğrenme kuramının genel özellikleri dikkate alındığında destekleyici, ortak özelliklere sahip olunan veya etkileyen özellikler bakımından yapılandırmacı öğrenme kuramı, ilerlemecilik eğitim felsefesi ile daha fazla örtüşmektedir.
Genel özellikleri dikkate alındığında ilerlemecilik akımı, değişmez ve evrensel mutlak değerleri reddederek değişimi eğitimin merkezine almakta ve eğitimi hayata hazırlık değil yaşamın kendisi olarak görmektedir. Bunun için ilerlemecilik, öğrencinin eğitim süreci boyunca aktif, öğretmenin rehber konumunda olması gerektiğini savunmuştur. Öte yandan eğitim-öğretim süreci öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik etkinliklere, yöntemlere, sınıf yönetim anlayışlarına, iletişim biçimlerine, işbirliğine vb. uygun biçimde düzenlenmelidir (Ornstein & Levine, 2008). İlerlemeciliğe göre bilgi, bireyin çevresiyle etkileşimi
ile elde edilmekte, öğrenci bütün etkinliklerin içinde etkin bir şekilde yer almaktadır. Bu nedenle öğretim programında (derslerde) yaşamdan olan her şeyin yer alması gerekmektedir. İlerlemeci eğitim felsefesi, bilgiyi yapılandırmaya ve sonuç kadar sürecin de değerlendirilmesine önem vermektedir. Bu noktada 2005-2006 akademik yılından itibaren güncellenmeye başlanan öğretim programlarının kuramsal (teorik) temelleri arasında ilerlemecilik eğitim felsefi ile yapılandırmacı öğrenme kuramı birlikte yer almaya başlamıştır. Ancak çeşitli nedenlerden dolayı ilerlemecilik felsefesi ile yapılandırmacı öğrenme kuramının uygulamada tam karşılık bulduğunu söylemek zordur.
YAPILANDIRMACILIK VE YAKLAŞIM TÜRLERİ
Yapılandırmacı kuramda bilginin oluşturulma süreci en çok kabul gören şekliyle üç temel görüşe göre açıklanmaktadır. Yapılandırmacılık; Piaget’in öncülüğünü yaptığı Bilişsel Yapılandırmacılık, Vygotsky’nin öncülüğünü yaptığı Sosyal Yapılandırmacılık ve Von Glasersfeld’in öncülüğündeki Radikal Yapılandırmacılık olmak üzere üç ana grupta (çeşitte, türde, sınıfta) toplanabilir.
Farklı türleri bulunmasına rağmen yapılandırmacılığın bu üç yaklaşımı eğitim alanında daha fazla kabul görmektedir.
Bilişsel Yapılandırmacılık: Piaget’in öğrenme teorisinden yola çıkılarak geliştirilmiştir. Piaget, çocukların farklı yaşlarda neyi anlayacağını ve anlayamayacağını aşamalar halinde sıralamıştır. Böylece öğrencilerin kişisel katkıları, bilgi ve deneyimleri ile bilgiyi nasıl oluşturduklarını bilmek öğretmene ve öğrenmeye büyük kolaylık sağlamıştır. Çünkü bilişsel yapılandırmacılara göre biliş, bireyin beyninde oluşmaktadır.
Piaget öğrenmeyi özümseme, uyma ve denge kavramları ile açıklamıştır.
Birey, yeni bir bilgiyi aldığında bunu kafasında bulunan şemalarla karşılaştırır ve şemalarına uyarlar (özümseme); uyarlayamıyorsa zihnindeki şemaları yenileyip (uyma) geliştirmektedir. Özümseme ve uyma süreçleri ile denge yeniden oluşur.
Bireyin bilişsel yapısı başlangıçta yeni bir bilgi ile karşılaşıncaya kadar denge durumundadır. Ancak alınan yeni bilgi ile var olan önceki bilgiler bu dengeyi bozmaktadır. Edinilen bu yeni bilgi, bireyin sahip olduğu önceki bilişsel yapısıyla tutarlı ise birey bu bilgiyi özümsemektedir. Bilginin özümsenmesi ile birey yeniden denge durumuna ulaşmaktadır. Bilginin, bireyin bilişsel yapısıyla uyuşmaması durumunda bilginin önceki bilgilerle çelişmesi sebebiyle özümseme gerçekleşememekte ve bilişsel dengesizlik durumu ortaya çıkmaktadır. Birey bu durumda bilgiyi özümsemek için bilişsel yapısında (zihnindeki bilgileri yapılandırmasında) yeni bir düzenleme yapmaktadır. Bu aşamada birey yeniden bilişsel dengeye ulaşmaktadır.
Örneğin, onluk sayı sistemini tanıyan öğrenci sayı sisteminin bundan ibaret olduğunu düşünür. Bilişsel yapısı dengededir. Fakat bir örnek uygulamada nesneleri 10’arlı gruplamak yerine, 5’erli gruplama ile karşılaşınca 10 dışında da gruplamaların olduğunu ve başka sayı sistemlerinin de kurulabileceğini fark eder.
Bu durumda bireyin bilişsel dengesi bozulur. Burada sayı sistemi ile ilgili bir genişleme söz konusudur. Bu kavramlarla ilgili yeni bir bilişsel denge oluşur.
Öğrenme, dengenin bozulması ve yeniden kurulması ve her yeni kuruluşta bilişsel
yapının zenginleşmesi şeklinde sürüp gider. Bu durumda öğrenme, öğrenilmiş bilgi ile yeni öğrenilen bilginin uyumlu hale getirilmesi süreci şekliyle ifade edilebilir (Altun, 2006; Delil & Güleş, 2007; Özden, 2005; Yaşar, 1998).
Sosyal Yapılandırmacılık: Vygotsky, sosyal yapılandırmacılığın temelini oluşturmuştur. Özellikle de Vygotsky‟nin öğrenmede başkalarının ve sosyal ortamın rolüne vurgusu, öğrenmenin ne dereceye kadar bireysel bir süreç olduğunun tekrar düşünülmesine neden olmuştur. Vygotsky, Piaget’den farklı olarak öğrenme sürecinde bireyin içinde bulunduğu sosyo-kültürel unsurların, çevrenin ve dilin önemini işaret etmiştir.
Vygotsky, dilin öncelikle insanlar arası, yani çocukla dış dünya arasında bir araç olduğunu, çocuğun kendi içinde kullandığı bir araç olmasının ise sonraki bir durum olduğunu savunmaktadır. Çocukların, dili bir problem çözme aracı olarak kullanma kapasitesindeki en büyük değişim; onların gelişimleri esnasında, daha sonraları sosyal konuşmaların iç dünyaya dönük hale gelmesiyle gerçekleşen bir durumdur.
Çocuklar yetişkinlerle konuşmak yerine, kendi kendileriyle konuşmaktadırlar. Böylece dilin insanlar arası iletişim fonksiyonuna bir de içe dönük iletişim fonksiyonu eklenmiştir (Arslan, 2007).
Vygotsky, kültür ve topluma olan vurgusunu arttırmış ve tüm üst düzey zihin fonksiyonlarının temelde sosyal ve sosyo-kültürel ortamla bütünleşmiş durumda olduğunu iddia etmiştir. Gelişimin ilk günlerinden itibaren çocuğun hareketleri sosyal davranışlar sisteminde kendine özgü bir anlam taşır ve belli bir amaca dönük olarak sürekli bir şekilde çocuğun çevresinin süzgecinden geçer.
Nesnelerden çocuğa, çocuktan nesnelere doğru giden yol hep başka bir insandan geçer. İnsanın bu karmaşık yapısı, bireysel ve sosyal tarih arasındaki bağlantılara bağlı olan gelişimsel sürecin bir ürünüdür. Bireyin önbilgilerinin yanı sıra kültürel ve sosyal içerik de öğrenmede önemli rol oynar. Belli bir durumda doğru olarak kabul edilen bir bilgi, başka koşullar altında yanlış kabul edilebilir. Bilginin doğruluğu kişiye, kültüre, duruma göre değişebileceği için, yapılandırmacılara göre bilginin doğruluğundan çok kullanışlılığı önemlidir. Belli düşünceler, belli bir toplum içindeki uygulamalar için gerekli olabilir (Özden, 2005). Vygotsky’e göre bir bireyin dünyasındaki öğrenme, en iyi başkalarının yardımlarıyla anlaşılabilir.
Birey ve diğerleri arasında devam eden karşılıklı etkileşim Vygotsky tarafından yakınsal gelişim alanı (zone of proximal development-ZPD) olarak tanımlanmaktadır. Yakınsal gelişim alanını ‘bireyin bilgili bir yetişkin veya daha büyük bir çocuktan yardım aldığında ulaştığı zihinsel potansiyel’ olarak tanımlamaktadır. Yakınsal gelişim alanı ‘çocukların kendi başlarına neler yapabildikleri ve başkalarının yardımıyla yapabildikleri şeyler arasındaki farktır.’
Bu alan uygun eğitim koşulları sağlandığında bir öğrencinin ulaşabileceği muhtemel öğrenme miktarını temsil eder. Bu alan bireyin o ana kadar kazandığı zihinsel fonksiyonların değil, sahip olduğu zihinsel potansiyelin ölçülmesine imkân sağlamaktadır. Yakın gelişim alanı çocuktan çocuğa değişir ve öğrencinin bilimsel kavramın mantığını anlama yeteneğini yansıtır. Çocuğun bir yetişkinle işbirliği içinde kavram oluşturma konusundaki gelişiminin izlenmesinin öğrencinin yeterliklerini görmek için daha uygun olduğunu savunur. Bu yardım etme süreci devam ederken birey, daha yetenekli bir akran veya bir yetişkin tarafından
‘dışarıdan yönlendirilen’ biri durumundadır. ‘Dışarıdan yönlendirilme’ kavramı daha yetenekli bir akran veya yetişkin tarafından sağlanan ipuçları ve desteği
Şekil 4. Yakınsal Gelişim Alanı
simgelemektedir. Birey bu yardım sayesinde, sonunda ‘kendi kendini yönlendirme’ yeteneğine ve zihinsel gelişime ulaşacağı bazı aşamaları geçebilmektedir.
Radikal Yapılandırmacılık: Ernst von Glasersfeld radikal yapılandırmacılığın en önemli savunucusudur. Radikal yapılandırmacılık, bilginin pasif olarak toplanmadığı, birey tarafından aktif olarak oluşturulduğu görüşünü vurgular.
Bireye bilgi transferi yapılması yerine, bireyin öznel deneyimleri yoluyla bilgiyi tamamen kendisinin yapılandırması gerektiği görüşünü savunmaktadır. Bilme;
biyolojik, sosyal, kültürel ve dile dayalı etkileşimlerle meydana gelir. Bilişsel yapılandırmacılığın temel esaslarına ek olarak radikal yapılandırmacılık, gerçekle ilgili bilginin bireyin kendi deneyimlerine, algılama kapasitelerine ve çevre ile etkileşimine bağlı olarak oluştuğunu kabul eder. Bilişsel yapılandırmacılığa göre daha ileri gitmiş, yapılandırma işinde söz sahibini tamamen birey yapmıştır.
Nesnel gerçekliğin varlığını veya yokluğunu tartışıp tek gerçeğin öznel gerçeklik olduğunu savunmuştur. Her bireyin deneyim ve çevresi farklı olduğu için bilgisi de farklı oluşur. Bu nedenle bir gerçekle ilgili herkesin oluşturduğu bilgi aynı olmaz ve farklılıklar gösterir. Yani bilgi bireysel yapılandırılır. Birey için anlam ifade etmeyen, algılanamayan realiteler, o birey için bilgi kaynağı değildir.
Bilginin doğası, sosyal olarak paylaşılan deneyimlere, dile ve üzerinde fikir birliğine varılan anlamlara dayanır. Dolayısıyla bilgi; sosyal müzakere, konsensüs ve sosyal etkileşimlerde dilin kullanımıyla yansıtmacı ve öz düzenlemeyle oluşturulur. Öğrenenler bilgiyi zihninde aktif olarak oluştururlar. Bireyin oluşturmuş olduğu bu anlamın, dışsal gerçeklik denilen şeyle uyuşması beklenemez. Çünkü bireysel olarak deneyimlerimiz değiştiğinden doğruluğun ya da gerçekliğin tek bir doğru görüşü yoktur. Yapılandırmacılıkta bir problemin birden fazla çözüm vardır ve farklı çözümler farklı bakış açılarından ele alınabilir.
Bütün bunlar gösteriyor ki radikal yapılandırmacılık açısından dışsal bir gerçekliğin varlığı tartışılmalıdır. Dolayısıyla nesnel gerçekliğin varlığından söz edilemez. Oluşturulan bilgi de subjektiftir. Anlam bireyler tarafından verilir. Birey, kendi gerçeklerinin ve sembolik formlarının yaratıcısıdır. Gerçekliğin tek bir bağımsız anlamı yoktur, sadece deneyimde bulunanlarca empoze edilen anlamlar vardır. Öğrenme bireysel çabanın ürünüdür (Arslan, 2007).
YAPILANDIRMACILIK VE TEMEL İLKELER
Bilgi deneyimle yapılandırılır: Bilginin oluşturulması, en temel sayıltıdır.
Yapılandırmacılığa göre bilgi, kalıtsal olarak veya dış dünyadan pasif bir şekilde alınmaz; dış dünyanın bir kopyası ya da resmi olarak yorumlanamaz; daha çok bilen özne tarafından aktif bir biçimde yapılandırılır. Bilgi, aktif yapılandırmacı bir etkinliğin ürünüdür; bilinçli zihin tarafından inşa edilir; kitaplarda, metinlerde ve diğer geleneksel bilgi depolarında bulunmaz. Diğer bir ifadeyle bilensiz bilgi yoktur. İnsan zihni boş bir levha (tabula rasa) değildir. İnsan, deneyimleri aracılığıyla düşüncesini, kavrayışını inşa eder ve deneyimleri bu bilişsel yapılardan derinden etkilenir. Oluşturduğumuz kavramlarımız, anlamlarımız yeni deneyimlerle karşılaştıkça değişebilir. İnsan bu değişikliklere uyum sağlayabilir, değişimi düzenleyebilir ve aynı zamanda başkalarına da yansıtabilir. Kısaca birey, oluşturduğu bilişsel yapıların farkındadır ve bilinçli yansıtma yoluyla bu yapıları değiştirebilir. Yapılandırmacılığa göre düşünme, sadece zihin tarafından kavranabilecek fiziksel ve sosyal deneyimlerimizin algılanmasıyla oluşur. Birey olaylara, nesnelere ilişkin algılarını, geçmiş deneyimlerini, inançlarını ve eğilimlerini dikkate alarak yorumlar ve anlamlandırır. Her birey, zihinsel olarak
kendi kişisel gerçekliğini temsil eder. Bireyin deneyimleri ve sonuçta ulaştığı kavrayışları farklı olduğu için gerçeklik de farklıdır. Yorumlamalardaki farklılıklar bile tek başına, gerçekliğin insan tarafından inşa edildiğinin kanıtıdır. Birey ne kadar çok ve zengin deneyimler içinde var olursa yarattığı anlamlar da o kadar çok ve zengin olur düşüncesi savunulur. Yapılandırmacı kuramın temel varsayımı, insanların bilgiyi mevcut olan bilgileri ile inançları, karşılaşmış oldukları yeni fikir veya durumlarla etkileşimleri sonucu meydana getirmeleri üzerine kurulmuştur (Confrey, 1990; von Glasersfeld, 1984; Jonassen, 1992; Akt: Akbulut Taş, 2014;
Gürol, 2002).
Bilgi keşfedilmez, üretilir: Yapılandırmacılığa göre bilgi, dışsal gerçekliğin bir kopyası değildir ve onu bütünüyle doğru bir biçimde yansıtamaz.
Gerçek dünyanın bilgisine doğrudan, aracısız bir biçimde erişilemez. Bireyden bağımsız gerçekliğe, nesnel olarak karşılık gelen bir doğru yoktur. Dolayısıyla bilgi, keşfedilmez, bilenin nesnel gerçekliğe ilişkin algılamaları ve deneyimleri sonucunda üretilir. Bu ilkeye dayanarak yapılandırmacılık örtük bir şekilde dışsal gerçekliği nesnel olarak açıklama girişiminde bulunan bilimsel bilginin nesnelliğini de reddetmektedir. Yapılandırmacılığa göre doğanın evrensel olarak geçerli olan yasaları yoktur. Doğa yasaları olarak bilinen bilimsel bilgi, insanın etkinliği sonucu ortaya konulan zihinsel yapılardır. Bilimsel bilginin kendisi bile kuram yüklü gözlemlerden elde edildiği için bütünüyle nesnel gerçekliğe karşılık gelen bir bilimsel bilgiden söz edilemez. Üretilen modellerin ya da kuramların dışsal gerçekliğe uygunluğunu kontrol etmek için doğanın başvurulabileceğimiz bir kitabı da yoktur. Bilim, doğruları üretmez, sadece yararlı olabilecek veya olamayacak hipotezler üretir. Bilimsel anlamda bizi nesnel doğruya ulaştıran yeni buluşlar yoktur. Yeni teoriler nesnel gerçekliğe yakın olduğu için değil, baş edilmesi gereken problemleri belirlemeye ve çözmeye izin verdiği için işgörür ve geçerlidir.
Bilme eylemiyle doğruyu bulamayız sadece deneyimlerimizin işgörür açıklamasını yapılandırırız. İnsanlar, zihinsel modeller ve yapılar yaratırlar ancak gerçek dünyanın böyle
yapıları yoktur. Dolayısıyla bilgimiz gerçek (nesnel) dünyaya ilişkin hiçbir şey söylemez, sadece deneyimlerimiz ve onların nasıl organize edildiği hakkında açıklama bildirir. Bazı yapılandırmacılara göre keşif yoluyla öğrenme, sadece doğruyu bulmak için nesnel gerçekliğin örtüsünün kaldırıldığı pasif bir süreçtir.
Oysa yapılandırma süreci bir icat etme ya da en azından yeniden icat etme süreci olarak yaratıcı bir süreçtir (Fosnol, 1992; Fox, 2001; Matthews, 2000; Simpson, 2002; Akt: Akbulut Taş, 2014).
Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bilgiyi oluşturan kavramsal yapıların, onu kullanan bireylerin kendileri için yapmak zorunda olduğu yapılar olarak ele almakta ve bir bakıma bilgiyi oluşturan kavramların bireyselliğine işaret etmektedir (von Glasersfeld, 2005). Bilgi, öğrenen tarafından etkin yapılandırılır, bilginin tekrarını değil öğrenen tarafından transferi ve yeniden yapılandırılması esastır. Gerçek ve insan değiştiğinden, kesin (mutlak) bilginin olmadığı ve hakikatin ölçüsü insan olduğundan bilginin göreceliğine dikkat çekilmektedir. Bu kurama göre öğrenme, bireyin bilgileriyle yeni bilgilerini karşılaştırması, bilgilerini yenilemesi, değiştirmesi ve bilgilerine yeni bilgiler eklemesiyle gerçekleşen bir süreçtir. Bireyin bilgiyi olduğu gibi kabul etmesi yerine bilgiyi sorgulaması, yorumlaması ve yapılandırmasını gerekir
Öğrenme, bir öz-düzenleme (self-regulated) sürecidir: Öz- düzenleme; bellek, planlama, sentez ve değerlendirme gibi zihinsel işlemlerin koordinasyonunu içerir. Bu koordine işlemler, oluşturuldukları bağlamdan bağımsız olarak çalışmazlar. Aslında bir bireyin öz düzenleme işlemleri kişinin kültürü içerisinde değer gören ve kendisine öğretilenleri yansıtır. Öz düzenlemeyi etkileyen en önemli mekanizmalar dil ve yakınsal gelişim alanıdır. Yapılandırmacı öz-düzenleme varsayımları şu şekilde sıralanabilir (Schunk, 2008):
Zihinsel temsiller gelişimle değişir.
Anlayış verilen bilgiden ötesine ulaşır.
Öğrenmenin önünde gelişim engelleri vardır.
Şekil 7. Yapılandırmacı kuramda bilgi oluşturulur, üretilir, yapılandırılır.
Bilgi aramak için içsel bir motivasyon vardır.
Anlayış düzeylerinde ilerlemeli düzenlemeler vardır.
Yansıtma ve yeniden yapılandırma öğrenmeyi tetikler.
İçselleştirme, öz düzenleme süreçlerinde kullanılacak asıl unsurdur. Artık öğretmenin olmadığı durumlarda bile, çocuğun öz düzenleyici etkinliğinin, öğretmen etkisini yoğun olarak yansıttığını görmek dikkate değerdir. Eylem kendi kendini yönlendirse bile, o başka birinin etkisi ile yapılan içsel bir düzenlemedir.
Çocuk çoğunlukla yetişkinler tarafından kullanılan kelimeleri tekrar edebilir.
Zamanla çocuk kendi kendisinin öz-düzenleyici etkinliğini oluşturabilir ve bu kendine özgü bir hal alabilir.
Öğrenme, aktif-etkin bir süreçtir ve zaman alır: Öğrenciler bilginin temelini oluşturan anlamları, duyusal girdileri kullanarak yapılandırır. Bu nedenle öğrenme, dışarıda var olan bilginin edilgin bir biçimde kabullenişi değildir. Öğrenci bir şeyler yapma gereksinimi içerisindedir ve öğrenme, öğrencinin çevresiyle meşgul olmasını gerektirir. Bu açıdan öğrenme oldukça dinamik bir süreçtir. Bu süreç 5-10 dakikalık değil zaman alıcı süreçtir (Aydın, 2012). Yapılandırmacılığa göre öğrenme, deneyim yoluyla aktif anlam oluşturma sürecidir. Öğrenen başkaları tarafından oluşturulanı değil, kendisinin aktif olarak yapılandırdığı bilgiyi bilebilir. Gerçek anlamlar, öğrenci öğrenme sürecine tam olarak katıldığında gerçekleşir. Öğrenenin etkin katılımıyla daha derin ve zengin anlamlar oluşturulabilir ve inşa edilen bilgi kullanılabilir (Merrill, 1992: Akt: Akbulut Taş, 2014).
Dengesizlik öğrenmeyi kolaylaştırır: ‘Hatalar’ öğrencilerin kavramlaştırma sürecinin sonuçları olarak algılanmalı, bu nedenle küçümsenmemeli ve göz ardı edilmemelidir. Öğrencilere, hem birbirini doğrulayan hem de birbiriyle çelişkili birçok olasılığı araştırmaları ve üretmeleri için gerçekçi ve anlamlı bağlamlar içerisinde zorlayıcı ve açık uçlu incelemeler sunulmalıdır.
Çelişkiler aydınlatılmalı, araştırılmalı ve tartışılmalıdır (Fosnot & Perry, 2005).
Öğrenenlerin düşünceleri öğretmenlerin düşünceleriyle çelişebilir. Öğrencilerin, pek çok konudaki kavramlara yükledikleri anlamlar, modern bilimin ve bilim eğitimi almış öğretmenlerin onlara yüklediği anlamdan farklıdır. Örneğin, 14 yaşındaki çocuklar: Buhar havaya dönüşür; nesneler, sadece onlara doğrudan güç uygulanırsa hareket ederler; soğuk su sıcak sudan daha hızlı donar; güneş dünyanın etrafında döner gibi önermelere inanmaktadırlar. Bu nedenle öğrencinin zihni, üzerine yazılacak boş kara tahta değildir (Aydın, 2012).
Öğrenme, kişisel bir yorumlamadır: Yapılandırmacılığa göre öğrenme bir keşfetme süreci değil, farklı bir bilişsel şema ya da yapı aracılığıyla deneyimlerin kişisel bir yorumudur. Birey; deneyim, amaçlar, merak ve inançlar gibi bireysel olarak inşa ettiği zihinsel yapılarını kullanarak deneyimler dünyasını aktif bir biçimde yorumlar ve anlamlandırır. İnşa ettiğimiz anlamlarımız, gerçek dünya ile ilgili deneyimlerimizi yorumlamanın sonucudur. İnsanın tercihleri ve eylemleri, bu dışsal gerçekliğin yorumlanmasına dayanır. Bireyin, önceki bilgileri, yeni deneyimlerini yorumlamada etkilidir. Birey karşılaştığı yeni durum, fikir ve inançlar ile var olan bilgileri arasındaki etkileşim sonucu bilgisini oluşturur. Fakat aynı deneyimi yaşayan iki kişinin oluşturduğu anlamlar, yorumlar ve şemalar aynı olmayabilir. Bu bağlamda bireyin inşa ettiği zihinsel yapılar benzersizdir, biriciktir ve bilgi kişiye özgüdür (Brooks & Brooks, 1999; Duffy & Cunningham, 1996;
Karagiorgi & Symeou, 2005; Akt: Akbulut Taş, 2014).
Öğrenme, anlamlı bağlamlar içinde geliştirilen ve sosyal olarak yapılandırılan bir süreçtir, etkinliktir: Öğrenme, sosyo-kültürel ve tarihsel olarak otantik bağlamda gerçekleşir. Bağlam; bir şeyle doğrudan ilişki içinde bulunan, o şeyin kaynağını oluşturan, onu anlamlı kılan ve o şeye ilişkin tavırlarımızı, bilgilerimizi etkileyen anlamlar, düşünceler, ön kabuller, yargılar ve bakış açıları toplamı olarak tanımlanmaktadır (Cevizci, 2003). Bildiklerimiz, inançlarımız, korkularımız ve önyargılarımız öğrenmelerimizi etkiler. Bu yüzden öğrenmelerimizi yaşantımızdan ayrı tutamayız. Yapılandırmacılığa göre bağlam, öğrenmenin gerçekleştiği gerçek dünya ortamlarıdır, durumlarıdır. Bu durumlar, fiziksel, örgütsel, kültürel, sosyal vb. olabilir. Sosyal etkileşimler ve sosyo-kültürel faktörler, öğrenme üzerinde etkilidir ve öğrenme sosyal bağlamdan ayrılamaz.
Öğrenmenin sosyal olması öğrenenler arasında işbirliğini, işbirliği de sosyal uzlaşıyı gerektirir.
İnsanlar öğrenirken öğrenmeyi öğrenir ve öğrenmek için bilgiye ihtiyaç duyar: Öğrenme hem anlamı yapılandırmayı hem de anlama sistemlerinin yapılandırılmasını içerir. Örneğin; tarihsel olayların kronolojisini öğrendiğimizde, aynı zamanda kronolojinin anlamını da öğrenebiliriz. Bir duruma ilişkin olarak yapılandırdığımız her anlam, benzer durumlara daha iyi ve daha kolay anlam verebilmemizi sağlar. Yeni bilgiyi, üzerine inşa edeceğimiz önceki bilgilerden geliştirdiğimiz bazı yapılar olmaksızın özümsemek olası değildir. Çünkü ne kadar bilirsek o kadar öğreniriz. Bu nedenle öğrenme-öğretme sürecinde öğrenmesini istediğimiz kişinin önbilgilerini harekete geçirerek işe başlamak gerekir. Önbilgileri harekete geçirmek demek, öğrenenlerin bazı bilgilere sahip olduklarını da kabul etmek demektir (Aydın, 2012).
Dil ve motivasyon öğrenmede temel bir rol oynar: Dil ve öğrenme iç içedir. Her kültürün ürettiği dil, toplumsal etkileşim yoluyla öğrenmede ve anlam oluşturmada etkili ve güçlü bir araçtır. Çocuklar, dilde ustalaştıkça, düşünceleri benzersiz bir potansiyele ulaşır. Böylece düşüncelerini ve görüşlerini başkalarına iletir. Aynı zamanda başka insanlara ve kültürlere ait fikirleri de dil aracılığıyla içselleştirir (Öncü, 1999). Ayrıca insanlar öğrenirken kendi kendileriyle konuştuklarına işaret edilmektedir. Bu açıdan ‘öğrenme ve dil’ birbirinin içine geçmiş durumdadır. Dil kadar diğer önemli bir öğe de motivasyondur. Güdülenme sadece öğrenmeye yardım etmez, çünkü o öğrenme için temel koşuldur.
Öğrenenler kendi düşüncelerini beğenirler ve görmek istediğini görürler: Öğrenciler, başkalarınınkinden çok kendi algılarına ve düşüncelerine güvenirler. Bu yüzden, kendi düşüncelerine duygusal açıdan bağlıdırlar. Öte yandan gözlem değer yüklemeye dönük aktif süreçtir. Bu süreçte gözlemciler, gözledikleri fenomene, zihninde olanları yansıtır ve görmek istediklerini görürler.
Dolayısıyla öğretmenler düşünceler, beceriler, tutumlar konusunda öğrencinin hangilerini elde etmek istediğini dikkate almalıdır. Öğretmen, öğrencinin istekleri ve toplumun beklentisini de göz önünde bulundurmalıdır (Aydın, 2012).
Topluluk içindeki diyalog daha ileri düzeyde düşünceye neden olur:
Sınıf, ‘etkinlik, yansıma ve karşılıklı etkileşimle (meşgul) konuşan bir topluluk’
olarak görülmelidir. Öğrenciler düşüncelerini sınıf topluluğuna karşı savunmak, gerekçelendirmek, kanıtlamak ve aktarmaktan sorumludurlar. Düşünceler ancak topluluk için bir anlam ifade ettiğinde gerçek olarak kabul edilirler ve ‘paylaşılmış bilgi’ seviyesine yükselir (Fosnot & Perry, 2005).
Yansıtıcı soyutlama öğrenmenin itici gücüdür: Anlam üreticiler olarak insanlar, deneyimleri sırasında temsil biçimleriyle genellemeler ve
organizasyonlar yapma çabası içindedirler. Anı yazmak, çoklu sembolik biçimlerde temsil etmek, deneyimler ve stratejiler arasından ilişkileri tartışmak yansıtıcı soyutlamayı kolaylaştırır (Fosnot & Perry, 2005).
Öğrenme gelişimin sonucu değildir; öğrenme gelişimdir: Öğrenci yaratıcı ve kendi kendini organize ediyor olmalıdır. Bu nedenle, öğrencilerin kendi sorularını sormalarına, hipotez ve modellerini üretmelerine, geçerliklerini test etmelerine, konuşma ve uygulama gruplarında bunları tartışma ve savunmalarına izin verilmelidir (Fosnot & Perry, 2005).
Yapılandırmacılık ve Öğretmen
Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğretmenler, öğrencilerin kavramlar hakkında oluşturdukları anlamları, önbilgileri ve şemaları kendi bilişsel süzgecinden geçirme fırsatı tanımaktadır. Bu işlemi takiben, öğretmenler öğrencilere yeni bilgiler sunmakta, sorular sormakta, onları araştırmaya teşvik etmekte, kavramlarla ilgili öğrencilerin yanılgılarını düzeltmeleri için onlara yardımcı olmaktadır (Moreno &
Waldegg, 1993). Bu kuramda öğretmen, öğrencilere bilgi sunan otorite değil; öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırmasına, hatalarını fark etmesine, önbilgilerini işleyerek rafine etmesine, diğer insanlar ve bilgi kaynakları ile etkileşime girmesine yardımcı kişi konumundadır.
Öğrencilerin derse katılımlarını teşvik etmek, önbilgileriyle yeni bilgileri arasında ilişki kurmalarını sağlamak, soru sormalarını desteklemek, deneylerini yürüterek sonuçlara ulaşmalarına rehberlik etmek öğretmenden beklenen temel davranışlardır.
Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre rehber konumda olan öğretmen öğrencileri soru sormaya, kendi fikirlerini formüle etmeye ve sonuçlar çıkarmaya teşvik edicidir. Öğretmen “öğrenci nasıl etkili ve iyi öğrenir?” sorusundan yola çıkarak eğitim durumlarını (öğrenme sürecini) sorgular. Yapılandırmacı öğrenmeyi ilke edinen bir öğretmenin görevleri arasında yaratıcılık, eleştirel ve analitik düşünceyi merkeze alma, yaparak-yaşayarak öğrenmeyi sağlama ve öğretim yöntemi konusunda geniş bilgiye ve kullanım yeteneğine sahip olma vb. yer almaktadır. Öte yandan bu kurama göre bir öğretmenin öğrenci ilgilerini merkeze alması, öğrenmenin ve öğrenmeyi değerlendirme sürecinin güç ve karmaşık bir çaba olduğunu göz önünde bulundurması gerekir.
Yapılandırmacı öğretmenlerin temel özellikleri Brooks ve Brooks (1999; Akt:
Koçakoğlu, 2008) başta olmak üzere konuyla ilgili çalışma yapan eğitim bilimciler tarafından şu şekilde sıralanmaktadır. Yapılandırmacı öğretmenler:
Soru sorduktan sonra cevabı almak için bekler.
Öğrencilerin cevaplarını detaylandırmaları için çaba sarf eder.
Öğrencilerin gelişim özelliklerini ve bireysel farklılıklarını dikkate alır.
Şekil 10. Öğretmen, bireysel farklılıklara göre rehberlik yapar.
Fiziksel materyallerin yanında ham verileri ve temel kaynakları kullanır.
Öğrenme döngüsü modelini kullanarak öğrencilerin doğal meraklarını besler.
Kavramları açıklamadan, öğrencilerin kavramları nasıl anladıklarını araştırır.
Öğrencilerin hipotezlerdeki çelişkileri ortaya çıkarmalarını, tartışmalarını sağlar.
Öğrencileri süreç içerisinde ve çoklu değerlendirme yöntemleriyle değerlendirir.
Kendi kendine çalışabilen ve inisiyatif alan öğrencileri kabul eder ve cesaretlendirir.
Öğrencilerini kendisiyle ve diğer öğrencilerle iletişim kurmaları için cesaretlendirir.
Bilgiyi aktarmaktan ziyade rehber öğrencilerle keşfedici-araştırmacı pozisyondadır.
Açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen konumdadır.
Öğrencilerin düşüncelerini sorgulayarak açık uçlu sorularla araştırma yapmalarına ve birbirlerine sorular sormalarına teşvik eder.
Öğrencilerin kavramlar arasındaki bağları yapılandırması ve ilişkili görülmeyen kavramları karşılaştırması için zaman tanır.
Öğrenci cevaplarına bağlı olarak eğitim strateji ve içeriklerini, dolayısıyla dersin akışını değiştirir, ders planına ve içeriğe sık sıkıya bağlı değildir.
Öğrencilerin özerkliğini ve girişimciliğini kabul eder, görevleri oluştururken sınıflandır, analiz et, tahmin et ve oluştur gibi bilişsel terimleri geniş ölçüde kullanır.
Açık uçlu ve düşündürücü sorular yöneltir, öğrencilerin soru sormalarını sağlar, onları sorgulama yapmaları için cesaretlendirir, hazır bilgi vermez.
Yapılandırmacılık ve Öğrenci
Yapılandırmacı öğrenme kuramı, bilginin öğrenen tarafından nasıl yapılandırıldığı üzerine odaklanır. Öğrenenler ne biliyor, gelecekte neyi bilmeye ihtiyaçları olacak, bilgiyi nasıl yapılandıracak soruları yapılandırmacı öğrenmenin odaklandığı noktaları işaret etmektedir. Yapılandırmacı öğrenme kuramı, öğrenci üzerinde odaklanır ve öğrencinin kendi kavramlarını ve problem çözümlerin temel alır. Bu kuramda öğrencinin özerkliği ve müteşebbisliği kabul edilerek onların yeni bilgileri daha önceki bilgiler üzerine inşa etmesine imkân tanınır. Bu kurama göre kendi öğrenmelerinden sorumlu olan öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmez, onu oluşturur ya da tekrar keşfederler. Çünkü yapılandırmacı öğrenme; bilinçli, yaratıcı, araştıran, soruşturan, neyi, nerede ve niçin öğrendiğini bilen, girişimci, kendini ifade edebilen, iletişim kurabilen, eleştirel gözle bakabilen, plan yapabilen, öğrendiklerini yaşamda kullanabilen öğrencilerin yetişmesini amaç edinmektedir (Jonassen, Peck & Wilsom, 1999; Marlowe & Page, 1998; Perkins, 1999).
Yapılandırmacı öğrenme kuramında öğrenci öğrenme sürecinin merkezinde yer almakta ve aktif bir rol üstlenmektedir. Öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerle iletişim biçimi önemlidir. Bu kuramda öğrencilere ‘evet’, ‘hayır’ yanıtı verip onların yorum yapmaktan kaçınacağı sorular yerine, öğrencilere “Bu konuyla ilgili ne düşünüyorsunuz?”, “Neden böyle düşünüyorsunuz?”, “Nasıl bu sonuca vardınız?” gibi sorular yöneltilmektedir. Öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat veren yapılandırmacı öğrenmede öğrenen, okumak ve dinlemek yerine; tartışmak, fikirleri savunmak,
hipotez kurmak, sorgulamak gibi eylemlerle öğrenme sürecine etkin katılmaktadır. Bunun için yapılandırmacı öğrenme kuramına göre sorunlara yeni ve farklı çözümler bulmaları, diğer öğrenenler ya da uzmanlarla işbirliği yapmaları, düşüncelerini ve öne sürdükleri hipotezlerini denemeleri, düşünme şekillerini gözden geçirmeleri ve en iyi çözümü sunmaları için öğrenciler desteklenmelidir.
Öğrencilerin yanlış kavramlarını sorgulayıp düzeltmek, teorilerini tekrar düzenlemelerini ve değişmelerini sağlamak önemli bir görevdir. Öğrenme, kavramsal değişimler içeren bir zihinsel süreç olarak ele alındığından dolayı Piaget, değişimin dengenin bozulmasından ve bilginin değişmesinden kaynaklandığını kabul etmektedir. Yapılandırmacı bakış açısına göre öğrenmeyi sağlamak için bilişsel çatışmayı teşvik edecek şekilde öğretim yapmak da gereklidir. Bunun için önce öğrencilere çatışma yaratan deneyimler sağlayıp daha sonra çözmelerine yardımcı olunabilir. Bu kapsamda öğrencilerin uygulamalı faaliyetlere katılıp başkalarıyla beraber çalışmaları ve deneyimleri sorgulayarak
“Neden öyle düşünüyorsun?”, “Bu sonuca nasıl vardın?” gibi sorular yöneltip cevapları yorumlamalıdır.
Yapılandırmacı öğrenme, temelde öğrenci üzerinde odaklanır. Bu kuramda öğrencinin özerkliği ve müteşebbisliği kabul edilerek onların yeni bilgileri daha önceki bilgiler üzerine inşa etmesine imkân tanınır. Bu kurama göre öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler,
onu üretir, oluşturur, değiştirir, yaratır ya da tekrar keşfederler. Bunların uygulamada yerini alması için yapıladırmacı öğrenme anlayışı bilinçli, yaratıcı, araştıran, soruşturan, neyi, nereden ve niçin öğrendiğini bilen, girişimci, kendini ifade edebilen, iletişim kurabilen,
eleştirel gözle bakabilen, plan yapabilen, öğrendiklerini yaşamda kullanabilen öğrenenleri gerektirir (Marlowe & Page, 1998).
Yapılandırmacılık ve Hedefler
Davranışçı ve bilişsel öğrenme kuramları başta olmak üzere nesnelci yaklaşımı temel alan öğrenme kuramlarında hedefler (amaçlar-kazanımlar) genellikle program geliştirmeciler ve öğretim tasarımcıları tarafından öğrenciden bağımsız olarak önceden belirlenir, yazılır. Bireysel farklılıklar dikkate alınmaksızın tüm öğrencilerin bu hedeflere ulaşması istenmektedir. Bu kuramlarda hedefler, gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlar biçiminde ifade edilir. Ancak bu durum yapılandırmacı öğrenme kuramının özüne uygun değildir. Yapılandırmacı öğrenme kuramında hedefler önceden çok esnek olarak belirlense de genel olarak öğrenme süreçlerinden önce, öğrenciden habersiz, bağımsız, onun ilgi, ihtiyaç, öğrenme stili ve bireysel farklılıkları dikkate alınmadan hedefler belirlenemez.
Yapılandırmacı kuramda hedefler, bağlamda ve öğrenme
sürecinde belirlenir.
Yapılandırmacılıkta öğrenme yaşantılarıyla ilgili olan hedefler bilişsel alanın daha çok üst basamaklarında yazılmaktadır. Ancak burada dikkat
Şekil 11. Öğrenci düşünür, yaşayarak öğrenir, bilgiyi inşa eder.
Şekil 12. Hedefler süreç içerisinde belirlenmektedir.
edilmesi gereken bir nokta bulunmaktadır: Yapılandırmacılıkta bilişsel giriş davranışları (ön öğrenmeler, ön koşul öğrenmeler, ön yetenekler) tamamıyla göz ardı edilmemektedir. Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre hedef öğrenme yaşantılarını vurgulamaktadır. Hedeflerde öğrenenlerin zihinsel yeterliklerini destekleyecek entelektüel, estetik ve etik bilginin yeni durumlara uygulanması sırasındaki yaratıcılık ve akıcılık dikkate alınmaktadır. Karşılaştırma, benzerlik ve farklılıkları tanıma, çözüm üretme yapılandırmacı öğretmenin kazandırmayı umduğu bilişsel yeteneklerin en önemlileri olarak sıralanmaktadır.
Hedefler önceden esnek olarak belirlense de ne/neler öğrenileceğini öğrenenler kendileri belirlemektedir.
Çünkü yapılandırmacılık öğrencilerin kendi öğrenme hedeflerini belirlemesine fırsat sunmaktadır. Bu nedenle öğrenme hedefleri, öğrenen hedefleriyle uyumlu olmalıdır. Yapılandırmacı öğrenme hedefleri, çevre ve etkileşim değişkenleriyle örtüşmelidir. Hedefler yalnız kısa dönemli konu alanına yönelik değil, uzun dönemli öğrenen ürününe yönelik olmalı ve okul dışında kullanılabilecek bilgi, beceri ve değerleri de içermelidir. Temel hedefler, gerçek yaşamda kullanılabilecek yetenek ve kabiliyetlere odaklanmalıdır. Yapılandırmacılık, öğrenmenin yalnızca bilişsel yönüyle değil, duyuşsal ve psiko-motor (devinişsel) alan özelikleriyle ve kişilik gelişimiyle de ilgilenmektedir. Bu nedenle bir hedef ifadesinde bilgi, beceri, değer, tutum yaşamın gerçek doğasına uygun olarak iç içe ifade edilmektedir (Driscoll, 2005; Yurdakul, 2007).
Yapılandırmacılık ve İçerik
Yapılandırmacı öğrenme kuramında içeriğin hedeflerle tutarlı olması gerekir. Bu nedenle içerik genel hatlarıyla bellidir ancak sınırlar kesin değildir.
Bunun için yapılandırmacı öğrenme kuramında içerik önceden kesin sınır ve çizgilerle oluşturulmaz. İçerik, temel fikirler etrafında organize edilmelidir. Bu kuramda içeriğe, öğrencinin bir içerik alanında tartışma konularına yönelik olarak ilgili diğer alanları araştırmaya yönlendirilmesi, bireyin çeşitli bakış açılarını görmesi, içeriğin, öğrenenlere araştırma yapma ve uzmanlık düzeyinde bilgi oluşturma imkânı sağlaması gerekmektedir (Özden, 2005; Şahin, 2007).
Yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun olarak geliştirilen öğretim programlarında tasarlanan ve gerçekleşen ‘süreç özellikleri’ içerik olarak kabul edilmektedir. Öğretim programında içerik ‘öğretilecek şey’, ‘öğrenene öğretilecek bilgi’ ya da ‘beceriler listesi’ olarak görülmez. Bu nedenle öğrenenin öğrenme süreçlerine neler getireceği daha çok önem taşımaktadır. Öğretim, içeriği kapsasa da içeriğin nelerden oluşacağı belli değildir. Temel konular, fikirler ve kavramlar yapılandırmacı temelli olduğundan öğrenenlerin sürece katılımını desteklemektedir. Bu durum öğretmen, öğrenci ve öğretim programına esneklik sağlamaktadır. İçeriğin seçiminde derinlemesine incelenecek konuların listelenmesi ve bunlardan hangisi/hangilerinin daha önemli olduğuna karar verilmesi önem taşımaktadır. Bu bağlamda yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun olarak geliştirilmiş bir öğretim programın (dersin, ünitenin, konunun vb.) içerik öğesinde temel birkaç kavram derinlemesine ele alınmalı, öğrenme etkinlikleri temel fikirler etrafında yapılandırılmalıdır. Bu nedenle daha çok sürece odaklanılmalı, konuyu derinliğine incelemek için genişlik (yüzeysellik, nicelik, konu sayısı) azaltılmalıdır (Yurdakul,
Şekil 13. Hedeflere uygun olarak süreç içerisinde oluşturulan içerik çok yönlü ve seçeneklidir.
2007). Kısaca, yapılandırmacı öğrenme kuramında bütüncül biçimde düzenlenen içerik temel kavramlar veya büyük fikirler etrafında yapılandırılır ve bütünden parçaya doğru sunulur. Bilginin bütün olarak düzenlenip sunulması, öğrencinin bütünün içerisindeki parçaları görerek, analiz ederek, karşılaştırarak anlamı oluşturmasına yardım eder.
Yapılandırmacılık ve Öğrenme Ortamı-Süreci Yapılandırmacı öğrenme
ortamının kapsamında hem fiziksel mekânlar, hem de sosyal ve bilişsel
faktörler yer almaktadır.
Yapılandırmacı öğrenme ortamı;
öğrenenlerin işbirlikli çalışma içinde oldukları, öğrenme sürecine ilişkin kararlarda kontrol ve sorumluluk aldıkları, eleştirel düşünme gibi üst düzey beceriler kazandıkları, her türlü düşüncenin saygıyla karşılandığı ve
öğrenenlerin kendilerini değerlendirebildikleri ortamdır. Bu ortam, öğrenenlerin problem çözdükleri, birlikte çalıştıkları ve birbirlerine destek verdikleri, öğrenmenin öğrencinin entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmaların yapıldığı, düşünme, akıl yürütme, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yerdir. Yapılandırmacı öğrenme ortamları, öğrencinin öğrenmeye etkin katılımını, sorgulamasını, problem çözmesini ve araştırmasını desteklemekte, öğretmenlere ve öğrenenlere daha zengin aynı zamanda esnek bir sınıf ve ders ortamı sunmaktadır. Bu noktada Jonassen (1999) yapılandırmacı öğrenme ortamının özelliklerini; aktif, yapılandırmacı, amaçlı, işbirlikli, kompleks, diyaloğa (iletişime) dayalı, bağlamsal ve yansıtıcı olarak sıralamaktadır.
Yapılandırmacı öğrenme ortamı öğrencilerin etkin olmasına, iletişimin etkileşime dönüşmesine, derslerin zevkli geçmesine, demokratik bir sınıf ortamının oluşmasına, öğretmenlerin rehberliğinde öğrenci merkezli öğrenme etkinliklerinin gerçekleşmesine katkı sunan yerdir. Bu öğrenme ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirmektedir. Çünkü öğrenilecek öğelerle ilgili zihinsel yapılandırmalar, bireyin bizzat kendisi tarafından gerçekleştirilir. Bu tür eğitsel ortamlar sayesinde bireyler; zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde etmektedir.
Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre öğrenme sürecinde öğrenci özerk olmalı, sorgulamalı ve daha fazla sorumluluk almalıdır. Dolayısıyla yapılandırmacı öğrenme ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak, bilgilerini sınamalarına ve yanlışlarını düzeltmelerine yardımcı olacak şekilde düzenlenmelidir. Sınıfın fiziksel özellikleri ve öğretim süreci öğrenci merkezli, esnek olmalı, sınıf kalabalık olmamalı, öğrencilerin etkinliklerini karşılayıcı şekilde düzenlenmeli, öğretim teknolojileri ile desteklenmeli, düzen ve biçim değişikliği yapılabilecek şekilde esnek yapıda olmalıdır. Bu öğrenme ortamı öğretmene ve öğrenciye daha zengin ve esnek bir
sınıf ve ders ortamı sunmakta ve öğrenme-öğretme sürecinde zengin materyal çeşitliliği sağlamaktadır.
Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında ve sürecinde, öğrenenleri aktif kılan çeşitli öğretim ilke, yöntem ve teknikleri kullanılmalıdır. Yapılandırmacı öğrenme kuramı, her öğrencinin farklı özelliklere sahip olduğunu savunduğu için eğitim sürecinde öğrencilere farklı etkinlikler yaptırılmalıdır. Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre seçilecek öğretim yöntem ve teknikleri, öğrencilerin edindikleri bilgileri irdeleyebilmelerini, önceki bilgileriyle ve günlük hayatla ilişkilendirebilmelerini sağlayan nitelikte olmalıdır. Bu noktada öğrencilerin aktif olduğu problem çözme, tartışma, gösterip yaptırma, proje temelli öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme ve örnek olay incelemesine öncelik verilebilir.
Elbette her öğrenme veya öğretim yöntemin farklı bir amacı, işlevi, yararı ve sınırlı yönleri vardır. Çalışmalar, öğrencilerin kendi yapıp söylediklerinin % 90'ını, öğretmenin söylediklerinin % 20'sini hatırladıklarını göstermektedir. Bu nedenle yapılandırmacı öğrenme kuramında öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor (devinişsel) olarak her üç alanda da aktif olmasını sağlayan yöntem ve tekniklerin kullanımına öncelik verilmelidir. Yapılandrımacı öğrenme ortamları, öğrencinin hem çoklu bakış açısını desteklemeli hem de buna özendirmelidir. Sınıf içi tartışmalara, akran öğretimine, yansıtıcı öğretime, senaryolara, açık yazılım ve ders yönetim araçlarına yer verilebilir (Driscoll, 2005; Schunk, 2008). Bunların yanı sıra istasyon, eğitsel oyun, altı şapkalı düşünme, beyin fırtınası, drama, kavram haritası, gezi-gözlem, kollegyum, münazara, kartopu, akvaryum (iç çember) gibi öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması yapılandırmacı öğrenme kuramı açısından fayda sağlayabilir.
Yapılandırmacı kuramın uygulandığı sınıflarda öğrencilere deneyimsel öğrenme ortamı sunulur. Bu ortam, öğrenciye yeni bilgilerin nasıl yapılandırıldığını anlamasına, yeni bilgileri önceki bilgiler üzerine yapılandırmasına, öğrencinin inisiyatif kullanmasına, dersi değerlendirmesine ve deneyim kazanmasına yardımcı olmalıdır (Özden, 2005). Bu ortamlardaki uygulamalar, işbirlikçi öğrenme etkinlikleri yoluyla problemlerin çözümü için öğrencinin bilgiye ulaşması, bilgiyi alması, analiz etmesi, düzenlemesi ve kullanmasını gerektiren zengin ve etkileşimli bir öğrenme ortamı öngörmektedir. Bu nedenle yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrencileri düşündürmeye yöneltmek ve problemlere çeşitli çözüm yolları geliştirmede onları desteklemek gerekmektedir.
Doğanay ve Sarı (2007), yapılandırmacı öğrenme ortamında şu özelliklerin bulunması gerektiğini belirtmişlerdir:
Teknoloji kullanımını özendirme,
Daha az kavramı derinliğine ele alma,
İşbirliğine dayalı etkileşimleri özendirme,
Değerlendirmeyi, öğrenme sürecinin bir parçası olarak görme,
Öğrencilere yaşamlarıyla ilgili gerçek (otantik) problemler sunma,
Bu problemleri üst düzey düşünme becerilerini kullanarak işleme,
Öğrencileri, öğrenme ortamı oluşturma sürecinde söz sahibi yapma,
Kendi düşüncelerini oluşturmak için öğrencilere fırsat ve sorumluluk verme,
Bilgileri, aralarındaki ilişkileri vurgulayarak bütüncül bir bakış açısıyla ele alma,
Öğrencilerin önbilgi ve deneyimlerini harekete geçirerek yeni sunulan deneyimlerle etkileşime geçmesini sağlama,
Sınıfta sorgulayıcı, çoklu görüş açılarını özümseyen, öğrenci görüşlerini ve bunların tartışılmasını ön plana çıkaran etkinlikler oluşturma.
Yapılandırmacılık ve Ölçme-Değerlendirme
Ölçme ve değerlendirme, öğretimden ayrı değil, öğretim ve öğrenme süreci içerisinde yer alan ve öğretime ve öğrenmeye yön veren, devam eden bir süreç olarak görülmektedir. Öğretmen, öğrencinin akademik başarısını değerlendirirken öğrenenlerin hem sınavlardan aldığı puanları hem de öğrenme sürecinde yapmış olduğu etkinlikleri dikkate almalıdır. Değerlendirme, öğrenme/öğretim sonrası bir yargı veya ödül şeklinde öğrenme/öğretimin parçası değil, kesintisiz olan öğrenme/öğretim sürecinin bir unsuru olarak kabul edilmelidir. Değerlendirme, bilginin ne kadar öğrenilip öğrenilmediğini ölçen bir araç değil, bilginin öğrenilmesini sağlayan bir süreçtir. Ölçme-değerlendirmede amaç, öğrencinin bilgiyi ne kadar hatırladığını değil, bilgisinin süreçte nasıl ve ne ölçüde değiştiğini tespit etmektir.
Ölçme ve değerlendirme sürecine öğrenci de katılmaktadır.
Yapılandırmacılar standart test ve not sistemine karşı çıkmaktadırlar. Bu kurama uygun ölçme ve değerlendirmede sonuca öncelik veren geleneksel, sürece öncelik veren tamamlayıcı yöntemlerin birlikte kullanıldığı çoklu değerlendirme yapılmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun bir değerlendirme sürecinde bilgiyi yapılandırmayı sağlayan, çoklu bakış açıları sunan sorular kullanılır. Bu kuramda değerlendirme sürecinde öğretmenin öğrencileri değerlendirmesinin yanı sıra öz değerlendirme ile öğrenenlerin kendilerini, akran değerlendirme ile arkadaşlarını değerlendirmelerine imkân tanınmaktadır. Bu durum tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanılmasına fırsat sunmaktadır. Dolayısıyla değerlendirme aracı olarak; kavram haritası, portfolyo, performans testleri, grup testleri, sözel ifade, grup tartışması, bilginin aktarılması, problem çözme sürecinin kaydına da yer verilmesi gerekmektedir. Bunların yanı sıra yapılandırmacı sınav türleri olarak açık uçlu sınav, performansa dayalı, otantik, kişisel görüşme ve kişisel gelişme dosyası, tartışma, sunum, deney, sergi, proje, gözlem, görüşme, gelişim dosyası, öz değerlendirme, akran değerlendirme gibi yöntemlerden de yararlanılmalıdır (Ağlagül, 2009; Semerci, 2001; Şahin, 2007).
