İlköğretim okullarında öğrenim gören bedensel engelli öğrencilerin resimlerinin sanatsal gelişim aşamaları yönünden incelenmesi

(1)

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

ÖZEL EĞİTİM BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA ÖĞRENİM GÖREN BEDENSEL

ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN RESİMLERİNİN SANATSAL GELİŞİM

AŞAMALARI YÖNÜNDEN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Danışman

Yrd. Doç. Dr. Hakan Sarı

Seval Açıkgöz

(2)

ÖNSÖZ

Çocuklar, bilişsel ve bedensel gelişimi devam ederken, kişinin kendini ifade etme yollarından biri olan resim sanatının ilk örneklerini iki yıl sonrasında vermeye başlayabilmektedirler. Çocuk resimleri incelendiğinde, çeşitli gelişim evrelerinin olduğu saptanmış ve engeli olmayan tüm çocukların bu gelişim evrelerinden sırasıyla geçtiği gözlenmiştir. Bedensel engelli bir çocuk annesi ve görsel sanatlar dersi öğretmeni olarak, meslek hayatımda, engelli daha özelde bedensel engelli öğrencilerin, görsel sanatlar dersinde akranlarından yani engeli olmayan diğer çocuklardan bu anlamda çok farklı bir gelişim süreci geçirmediğini gözlemledim. Bununla birlikte, bazı engelli çocuklar normal çocuklara göre engellerinin derecesine bağlı olarak bütün gelişim alanlarında gecikme gösterebilmektedirler. Özellikle bilişsel yetenekler ve motor becerilerindeki gecikmelere paralel olarak çizgi becerilerinin gelişiminde de normal yaşıtlarına göre gecikmeler gözlenebilmektedir (Kaynak, 1995). Bedensel engelli öğrencilerle ilgili, engelli öğrencilerin akademik başarıları, engel durumlarını ailelerinin ve kendilerinin kabul tutumu, sosyal ve kişisel uyumları gibi araştırma yapılmıştır. Bu çalışmalara ek olarak bedensel engelli öğrencilerin sanatsal gelişiminin, sanatsal gelişim aşamalarına uygun olup olmadığının incelenmesi, bu araştırmanın bu alanda yapılacak diğer araştırmalara ışık tutması, araştırmadan çıkan sonucun, bedensel engelli öğrencilerin sanatsal gelişimlerine karşı önyargıların değişmesini sağlamak açısından önemlidir.

Dolayısıyla bu araştırmanın amacı; bedensel engelli öğrencilerin resim çalışmalarının sanatsal ve çizgisel gelişim basamağı özelliklerini ne düzeyde gösterip göstermediğinin ortaya çıkarılmasıdır.

Araştırma aşamasında, beni her zaman büyük bir olgunlukla anlayıp, desteklerini hissettiren sevgili yavrularım Ertuğrul Yavuz ve Bahri Bilge Kağan’a, sevgili resim öğretmeni arkadaşlarıma, çocuklarımın bakımıyla ilgilenen, aynı zamanda da araştırma aşamasında ihtiyacım olduğunda desteğini esirgemeyen sevgili Emel Yılmaz’a, sabrından dolayı sevgili anneme, yapıcı eleştirileri ve doğru yönlendirmeleriyle araştırmamın son halini almasında emeği geçen danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Hakan Sarı’ya teşekkür ederim.

(3)

ÖZET

Kişinin kendini ifade etme yollarından biri olan resim sanatı, öğrencilerin iç dünyası hakkında bilgi verdiği gibi; çizgisel gelişim basamakları zihinsel gelişimle paralel olduğu için zihinsel yeterliliklerle de ilgili önemli ipuçları vermektedir (Telli, 1996). Ülkemizde bedensel engelli öğrencilerin resim sanatı ile çizgisel gelişimlerinin değerlendirilmesine yönelik çalışmalar çok sınırlıdır. Dolayısıyla bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında öğrenim gören bedensel engelli öğrencilerin resimlerinin sanatsal gelişim aşamaları yönünden değerlendirilerek çizgisel gelişimlerinin ortaya çıkarılması ve bu alanda yapılacak çalışmalara ışık tutmaktır.

2008-2009 öğretim yılında, Konya ilinde, ilköğretim okullarında görev yapan resim öğretmenleriyle iletişime geçilerek çalışma grubu oluşturulmuştur. Araştırmada çalışma grubundaki öğrencilerin sadece bedensel engelli ve kalem tutma becerilerinin gelişmiş olması ön koşulu aranmıştır. İlk olarak bedensel engelli öğrencilerin Rehberlik ve Araştırma Merkezi raporları incelenmiş, bedensel engellerine bir diğer engelin eşlik etmediği görülmüştür. Görsel sanatlar dersi öğretmenlerinden alınan raporlar ışığında bu öğrencilerin kalem tutma becerilerinin de geliştiği belirlenmiştir.

Yaşlarına göre içinde bulunması beklenen dönem özelliklerini gösteren 8 öğrenci, yaşlarına göre içinde bulunması beklenen dönem özelliklerini göstermeyen 12 öğrenci olduğu ortaya belirlenmiştir. Çizgisel gelişim dönemi özelliklerini gösteren bedensel engelli öğrencilerin sayısının yarıya yakın olması, bedensel engelli öğrencilerin sağlıklı akranlarıyla çizgisel gelişim aşamaları yönünden hepsinin farklılaşmadığı ancak bazılarının farklılaştığı sonucunu ortaya çıkarmıştır. Başka bir anlatımla, sağlıklı akranları gibi, bazıları yaşlarına göre çizgisel gelişim dönem özelliklerini göstermiş, bazıları bu özellikleri gösterememiştir. Her çocuğun benzer gelişim aşamalarından sırasıyla geçtikleri dikkate alınırsa bedensel engelli öğrencilerin de bireysel eğitim programlarıyla yoğunlaştırılmış destek hizmeti aldıklarında çizgisel gelişimlerinin de sağlıklı akranları gibi gelişebileceği düşünülmektedir.

Anahtar kelimeler: Bedensel engelli öğrenciler, çizgisel gelişim, sanatsal

(4)

ABSTRACT

Painting art which is one of the main ways of expressing yourself is not only giving information about student’s inner world, but also gives important clues about mental efficiency since it is paralel to lineal development levels (Telli, 1996).. In our country like the others, studies in evaluation of children’s development in painting art and lineal development fields are limited. Therefore, the aim of this study is to elucidate the lineal development of physically handicapped children’s paintings by evaluating in terms of artistic development levels who are studying in primary schools and to light further studies in this field.

Having contact with art teachers in primary chools in the province of Konya during 2008-2009 education terms the study group has been formed. In the study, there were two conditions; being physically handicapped and the individual’s developed skills in holding and using a pencil were taken into consideration. First of all, physically handicapped student’s Counseling and Research Center reports were received and found out that there was no other handicapping conditions with accompanying the student’s physical difficulty. With the help of the reports taken from visual art lesson teachers it is also understood that these students’ skills to hold pencils are developed.

There were eight (8) students who demonstrate the expected lineal development according to their ages and twelve (12) students who ddi not demonstrate the expected lineal development according to their ages. The number of the physically handicapped students who demonstrate the lineal development periods was close to half of the total number and this showed that not all physically handicapped students differed from their healthy peers in terms of lineal development stages. In other words, like their healthy peers some physically handicapped students showed expected lineal development according to their ages. If we take this into consideration, each child including the physically handicapped students would show progress in their skills of lineal development with intesive individual education programs.

Key words: physically handicapped students, lineal development, artistic

(5)

İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ...I ÖZET ... II ABSTRACT... III İÇİNDEKİLER ...IV BÖLÜM I: ALANYAZINI... 1 I.1. Giriş ... 1

I.2. Bedensel Engelli Çocuklar ... 2

I.3. Sınıflandırma ... 3

I.3.1. Merkezi Sinir Sisteminin Zedelenmesi Sonucu Ortaya Çıkan Ortopedik Yetersizlikler... 3

I.3.1.1. Beyinsel İnme (Cerebral Palsy)... 4

I.3.1.2. Cerebral Palsy’nin Tipleri ... 4

I.3.1.3. Bel çatlağı felci (Spinal Bifida)... 6

I.3.1.4. Çocuk felci (Polio) ... 6

I.3.2. Kas ve İskelet Sistemlerinin Zedelenmesi Sonucu Ortaya Çıkan Ortopedik Yetersizlikler... 6

1.3.2.1. Kalça Çıkığı ... 7

1.3.2.2. Amputasyon ... 7

1.3.2.3. Kas hastalığı... 7

I.4. Bedensel Engellilerin Özellikleri ... 8

I.5. Bedensel Engellilerin Tanılanması... 8

I.6. Bedensel Engelli Çocukların Eğitimleri... 9

I.7. Çocuğun Sanatsal Gelişimi... 11

I.7. 1.Çocuğun Sanatsal Gelişimi... 11

I.7.1.1. Karalama Dönemi (2-4 Yaş) ... 12

I.7.1.2.Şema Öncesi Dönem (4-7 Yaş) ... 13

I.7.1.3.Şematik Dönem (7- 9Yaş) ... 15

I.7.1.4. Gerçekçilik (Gruplaşma) Dönemi (9-12 Yaş) ... 16

I.7.1.5. Mantık Dönemi (12-14 Yaş) ... 17

(6)

BÖLÜM II: YÖNTEM ... 20

II.1. Yöntem... 20

II.2. Çalışma Grubu ... 20

II.3. Veri Toplama Araçları ... 21

II.4. Veri Analizi... 23

BÖLÜM III: BULGULAR ... 24 BÖLÜM IV: TARTIŞMA ... 35 BÖLÜM V: SONUÇ ve ÖNERİLER... 38 V.1. Sonuçlar ... 38 V.2. Öneriler ………...40 KAYNAKÇA... 42 EKLER... 45

(7)

BÖLÜM I: ALANYAZINI

Bu bölümde bedensel engelli çocuklarla ilgili genel bilgiler sunulmuştur. I.1. Giriş

Ülkemizde özel eğitime muhtaç çocuklar kategorisi içinde sınıflandırılan ve azımsanmayacak sayıda olan bedensel engelli çocuklar eğitim ve öğretim hayatlarında engel derecelerine göre çeşitli zorluklarla karşılaşmaktadırlar. İstemsiz kasılmaları olan spastik engelli bir çocuk zihinsel olarak aktif ve yeterli düzeyde olsa bile bedensel engelinden dolayı akran gruplarıyla normal sınıflarda öğrenim görememektedir.

Eğitim her bireyin hakkı olduğuna göre, özel eğitime muhtaç çocukların toplum tarafından kabul edilmeleri, günlük yaşam içinde hayatlarını bağımsız olarak devam ettirmeleri, bedensel olarak sağlıklı olmasalar dahi psikolojik sağlığı açısından sağlıklı bireyler olmaları, özel eğitim hizmetlerinin yeterince sağlanmasıyla doğru orantılıdır.

Bedensel yetersizliği olan çocukların tümünün özel eğim ortamlarında eğitilmesi gerekmektedir. Normal okul donatımında yapılacak bazı değişiklikle bu çocuklardan çoğu normal sınıfta eğitim alabilir. Bedensel yetersizlikten ağır derecede etkilenmiş olan çocuklardan bazılarının özel eğitimi ortamlarında, hastanede, evde özel yetiştirilmiş öğretmenlerle, uzmanlarla ve araç gereç yardımıyla eğitim görmeleri gerekmektedir (http://www.nazliada.com/bedensel-yetersizligi-ve-suregen-hastaligi-olan-cocuklar).

Kişinin kendini ifade etme yollarından biri olan resim sanatı, öğrencilerin iç dünyası hakkında bilgi verdiği gibi; çizgisel gelişim basamakları, zihinsel gelişimle paralel olduğu için zihinsel yeterliliklerle de ilgili önemli ipuçları vermektedir.

Sanat eğitimi, çocuğun kendisini ve çevresini tanıma olanağını artırır, algılama, düşünme ve pratik arasındaki bütünleşmeyi sağlar. Böylece birey, zihinsel, duygusal, bütün yetileri ile öğrendiklerini bir bütünlüğe götürür (Telli, 1996).

Günümüz eğitim sisteminden beklenilen, sadece belirli bilgi ve becerilerin öğrencilere aktarılması değildir. Bunlardan daha önemlisi değişik sentezlerle farklı ürünler ortaya koyabilme yeteneğinin geliştirilmesi kazanılanların gerektiği zaman ve yerde kullanabilmesinin özendirilmesidir. Dünyaya geniş bir perspektifle bakabilmek, algılayabilmek ve bunun için gerekli davranışları edinebilmenin bir yolu da sanattan geçmektedir (Telli, 1990).

(8)

Çocuk resimlerinin sistematik bir gelişme çizgisi izlediğine ilk dikkatleri çeken Gustaf Britsch, bu resimlerin kendi kuralları içinde basitten karmaşığa doğru geliştiğini söyler. Aynı görüşü paylaşan Arnheim’e göre çocuk resimlerindeki gelişme bir algısal olgudur. Çocuk resimleri gerçek bir yaratmadır. Çocuk gördüğü nesnenin yapısal bir eş değerini resimlerinde yaratır. Çocuk bildiğini değil, gördüğünü çizer (aktaran Kırışoğlu, 2002).

Tüm çocuklar sıfır yaşından itibaren görsel algı ve becerilerinde gelişim süreçlerine uygun değişkenlikler gösterirler. Yapılan bilimsel araştırma ve incelemeler, süreç içinde çocuk resimlerinin (çizilen modelin) gerçeğe en yakın bir biçimdeki gelişimlerini ve değişkenliklerini içerir (Artut, 2001). Lowenfeld’in de gelişim evrelerine yaklaşımı, doğallık konusunda Gestalt’cılarla aynı görüştedir. Ona göre de bu evreler gelişimin doğal bir sonucudur. Ayrıldığı nokta çocuğun algısını ve yaratıcılığını etkileyecek her türlü etmenden kaçınması ve sanatsal davranışın toplumsal ve araçsal işlevlerine ağırlık vermesidir. Zihin gelişimi, kimlik sorunu ve yaratıcılık bu gelişmenin sağlıklı olmasıyla paraleldir. Bu resimler çocuğun toplumsal, zihinsel, bedensel, ruhsal, çizgisel, yaratıcı tüm yaşantısının göstergesidir. Dışarıdan herhangi bir etki bu gelişmenin doğal akışını engeller (Kırışoğlu, 1965).

Araştırmamızın konusunu oluşturan ilköğretim okullarında öğrenim gören bedensel engelli çocukların çizgisel gelişim aşamalarının incelenmesi, bu bağlamda bedensel engelli çocukların, akranlarını nasıl takip ettikleri veya bu evrelerin neresinde olduklarına ışık tutacaktır.

I.2. Bedensel Engelli Çocuklar

Genel olarak bedensel yetersizlikler; sinir sisteminin zedelenmesi, hastalıklar kazalar ve genetik problemler nedeniyle kas iskelet ve eklemlerin işlevlerini getirmemesi sonucunda meydana gelen hareket ile ilgili yetersizlikler olarak tanımlanmaktadır (Ataman, 2005).

Bedensel yetersizlikten etkilenmiş çocuklar, okula devamları ve öğrenmelerini sağlayabilmek için özel eğitim hizmetleri, öğretim, araç ya da ortamlarında düzenlemeleri gerektirecek düzeyde sağlık sorunları ya da ortopedik yetersizlikleri olan çocuklardır. Bu çocuklarda zihin engeli ve uyum problemi gibi ek yetersizlikler olabilir. Bu nedenle bu çocukların eğitimleri disiplinler arası yaklaşmayı gerektirir (Kobal, 2005).

(9)

I.3. Sınıflandırma

Zedelenmelerin oluştuğu yere göre ortopedik yetersizlikten etkilenmiş olanların sınıflandırılması yaygın kabul görmektedir. Ortopedik yetersizliğin oluştuğu yere göre bedensel yetersizliklerin sınıflandırılması şöyledir:

1) Merkezi sinir sisteminin zedelenmesi sonucu ortaya çıkan ortopedik yetersizlikler, 2) Kas ve iskelet sisteminin zedelenmesi sonucunda ortaya çıkan ortopedik

yetersizlikler,

3) Sağlıkla ilgili yetersizlikler (Kobal, 2005).

Bu sınıflama farklı ortopedik yetersizlikleri tek tek isimlendirme fırsatını vermektedir. I.3.1. Merkezi Sinir Sisteminin Zedelenmesi Sonucu Ortaya Çıkan Ortopedik

Yetersizlikler

Merkezi sinir sisteminin-beyin ve omuriliğin- zedelenmesi sonucunda oluşan ortopedik yetersizlikler yaygındır. Beynin zedelenmesiyle oluşan ortopedik yetersizlikler kol ve bacaklarda inme (felç) şeklinde ortaya çıkar. Felç, kas sisteminin işlevini yerine getirmesini engeller ve bunun sonucunda da yürüme ve kollarını eşgüdümlü şekilde hareket ettirme sorunları görülür. Beynin zedelenmesi sonucunda oluşan süreğen hastalıklar arasında konvülziyon bozuklukları da yer almaktadır. Bu durum kısa süreyle kişinin bilincinin yitirmesine ve çevresinde olanların farkına varmamasına yol açar.

Beyin olağan şekilde işlevini yerine getiriyor olmasına rağmen omurilikte oluşan zedelenmeler sonucunda da ortopedik yetersizlikler ortaya çıkabilir. Beyinden gelen komutlar omurilikte olan sinirler aracılığıyla el, kol ve bacaklara gönderilmektedir. Omurilikte oluşan zedelenmeler komutların el, kol ve bacaklara gitmesini engeller. Bu da, el kol ve bacakların duyumsamayı yitirmesine, hareketlerinin sınırlanmasına yol açar.

Merkezi sinir sistemi zedelendiğinde görülen yetersizlikler kasların işleyişini yitirmesi olan felç, kaslarda zayıflık ve kaslar arasında eşgüdümsüzlük şeklindedir.

Merkezi sinir sisteminin zedelenmesi sonucunda kasların işleyişlerinin bozulmasına ek olarak zihinsel ve konuşma işlevlerinde de sorunlar gözlenir. Eğitim açısından bakıldığında, eğitim programının içeriği ve öğretim süreçlerinde köklü uyarlama ve değişikliklerin yapılmasını gerektirir (http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/ IOLTP/1267/unite10.pdf).

(10)

Merkezi sinir sisteminin zedelenmesi sonucu ortaya çıkan durumlar: Beyinsel inme(cerebral palsy), konvülziyon bozuklukları, bel çatlağı felci (spinal bifida), çocuk felci (polio), çoklu sklerosis.

I.3.1.1. Beyinsel İnme (Cerebral Palsy)

İlk olarak 1843 te ortopedi operatörü William John Little tarafından kullnılan Cerebral Palsy deyimi tek bir hastalığı değil; beyin ve merkezi sinir sisteminin zedelenmelerinden kaynaklanan motor fonksiyonlardaki bozukluklarla özellik kazanan çok sayıda nöromasküler yetersizlikleri bir arada tanımlar (Güneysu, 1986). Cerebral Palsy, kısaca CP, çeşitli hareket ve duruş (postür) bozukluklarına neden olmaktadır. Nelson’ a göre çocuğun gelişimsel döneminde geçirdiği bir çok hastalık, beynin gelişimini olumsuz yönde etkileyerek Cerebral Palsy tablosunun açığa çıkmasına neden olabilmektedir. Cerebral Palsy de vücuda yayılan sinir ve kaslarda herhangi bir problem olmamasına karşın, beyinde bulunan ve kasların kasılmasını ve gevşemesini kontrol eden mekanizmanın bozulması nedeniyle, bu çocuklarda hareket ile ilgili bozukluklar ve kasılmalar meydana gelmektedir (Aktaran: Kobal,2005, 364).

Smith, CP li çocuklarda felç, aşırı kas zayıflığı, el-göz ve ayak-göz koordinasyonu (eşgüdüm) bozukluğu, denge bozukluğu, nöbetler, kaybolması gereken reflekslerin kaybolmaması, koruyucu reflekslerin açığa çıkmaması gibi motor işlevlerde çeşitli derecelerde bozukluklar olduğunu ifade etmektedir. Smith’ e göre, CP li çocuklarda motor yetersizliklerin yanı sıra yetersizliğin tipine ve derecesine göre değişen derecelerde zihinsel problemler, algı ve duyu bozuklukları, işitme, konuşma ve görme ile ilgili problemler, nöbetler, öğrenme güçlüğü, dikkat dağınıklığı da görülebilmektedir. Bu tür ek yetersizlikler çocuğun durumunun daha da ağırlaşmasına neden olmaktadır (aktaran: Kobal,2005, 364).

I.3.1.2. Cerebral Palsy’nin Tipleri

Cerebral Palsy’i sınıflandırmada çeşitli yaklaşımlar benimsenmektedir. Yaygın olarak kullanılan yaklaşımlar, zedelenmenin ortaya çıktığı yere ve derecesine göre olan sınıflandırma ve devimsel yetersizliklerin derecesine göre yapılan sınıflandırmadır.

Devimsel yetersizliklerin derecesine göre yapılan sınıflandırma, hipotonik, spastik atetoid, ataksik, rijit, tremorlu ve karışık tipi kapsamaktadır(Özsoy, 1994).

(11)

1) Hipotonik tip

Cerebral palsy’ li çocukların çoğu doğduklarında hipotoniktir, boyun ve gövdelerinde belirgin olmak üzere kas zayıflığı ve gevşekliği vardır. Çocuğun ilk yılında hipotoni denilen bu kas gevşekliği, yerini genellikle spastisite ve atetoza bırakmaktadır. Eğer kas gevşekliği ısrarlı olarak kalırsa, bu duruma genel hipotoni adı verilmektedir. Hipotonik çocukların motor becerileri zayıftır, denge reaksiyonları yavaştır ve otuz aylık olana kadar yürümeleri gecikebilmektedir.

2) Spastik tip

Cerebral Palsy li bireylerin yaklaşık %60 ını (%40-%60) oluşturan spastik tipte, değişen derecelerde zihinsel yetersizlik görülebilmektedir. Bu çocukların hareketleri kasıntılı ve abartılı görünmektedir. Çocuklar hareketlerin gerçekleştirilmesinde zorluk çekmektedirler. Kaslarda istem dışı oluşan kasılmalar kol ve bacaklarda görülebilmekte ve hareket etmeyi güçleştirmektedir. Çocuk hareketlerini kontrol etmeye çalıştığında kasılmaları daha da artmaktadır. Spastik çocuklarda yaygın olarak görülen duruş kollar içe dönük ve vücuda yakın, dirsek el bileği bükük, parmaklar yumruk pozisyonudur. Yürüyebiliyorlarsa da dizler bükük, ayaklar içe dönük ve parmak ucunda makaslayarak, bacaklarını çarprazlayarak yürümektedirler.

3) Atetoid tip

Atetoid tip tüm Cerebral Palsy’li çocukların yaklaşık %20 sini oluşturmaktadır. Atetozu olan CP’li çocukların kaslarında kontrol edilemeyen, istesiz ve ard arda kasılmalar meydana gelmektedir. Bu da hareketin koordinasyonunu bozmakta ve hedefe ulaşılmasını engellemektedir. Atetoid hareketler geniş, düzensiz ve savrulur tarzdadır. Dinlenmede ve uykuda bu anormal hareketler ya çok azdır ya da hiç yoktur. Bununla beraber örneğin çocuğun bir kalemi almaya çabalaması, kollarda şiddetli kasılmalara, yüzün buruşmasına ve konuşmanın bozulmasına neden olabilmektedir. Dudak, dil, solunum ve yutkunma ile ilgili kasların kontrolünde de bir yetersizlik söz konusu olursa çocuğun salyası akmakta, solunum beslenme ve konuşmada da problemler açığa çıkabilmektedir.

4) Ataksik tip

Cerebral Palsy vakalarının %1 inde görülen ataksik tipte, kas kontrolündeki yetersizlik nedeniyle en yoğun problem denge ile ilgili olarak yaşanmaktadır. Yürürken sersemlemiş, başı dönüyormuş gibi görünmektedir ve desteklenmezlerse de kolayca düşmektedirler.

(12)

Ataksik cerebral palsy’lilerde yaygın olarak koordinasyon bozukluğu, işitme konuşma ve algılama problemleri görülmektedir.

5) Rijit tip

Rijit tip CP grubu içinde nadir olarak görülmektedir ve en ağır grubu oluşturmaktadır. Bu çocukların kol ve bacaklarında aşırı kasılma ve sertleşme meydana gelmekte ve bunu sonucunda da hareketin açığa çıkması engellenmektedir. Rijit CP’li çocuklarda ağır derecede zihinsel geriliğe sık olarak rastlanmaktadır.

6) Tremorlu tip

Az olarak görülen tremorlu tipte hareket sırasında titreme şeklinde istem dışı hareketler meydana gelmektedir. Çocuk hareketlerini kontrol etmeye çalıştığında titremeler daha da artmaktadır. Tremor uyku sırasında açığa çıkmamaktadır.

7) Karışık tip

Atetoid tip ile spastik tipin bir arada bulunduğu bir CP türüdür (Kobal, 2005). I.3.1.3. Bel çatlağı felci (Spinal Bifida)

Bel çatlağı felci, hamilelik döneminde omurganın kemikli kısmının yeterince kapanmaması sinirlerin zedelenmesine yol açar ve ayaklarda inme ve küçük abdest kontrol yetmezliği ortaya çıkar (http://www.nazliada.com/bedensel-yetersizligi-ve-suregen-hastaligi-olan-cocuklar).

I.3.1.4. Çocuk felci (Polio)

Çocuk felci tüm ortopedik özürlerin % 21,6 sına neden olarak görülmektedir. Palio virüslerinin ağız yoluyla vücuda girmesinden oluşan bulaşıcı bir hastalıktır. Adale zayıflığına ve felcine sebep olmaktadır(Çağlar, 29).

I.3.2. Kas ve İskelet Sistemlerinin Zedelenmesi Sonucu Ortaya Çıkan Ortopedik Yetersizlikler

Sinir sistemi zedelenmemiş olmasına rağmen, doğrudan kas ve kemik sistemleri hastalık ve kazalar sonucunda zedelenebilir ve kol ve bacakları hareket ettirme ve kullanmada yetersizlikler oluşabilir. Kas, iskelet ve eklemlerin doğrudan zedelenmesi sonucunda, ayakta

(13)

durma, yürüme, kollarını ve ellerini kullanmada yetersizlikler doğuştan olabileceği gibi sonradan da olabilir. Bunlardan kalça çıkığı ve amputasyon kısaca açıklanacaktır.

1.3.2.1. Kalça Çıkığı

İskelet ve eklem bozukluklarına yol açan bir durumdur. Erken tanılandığında, düzeltilmesi çok kolay olmaktadır. Özelikle bebekliğin ilk altı ayında tanılanırsa, düzeltilmesi kolay olur. Daha sonraki dönemlerde tanılandığında, cerrahi müdahale gerekmektedir. Düzeltilemeyen kalça çıkığı durumlarında çocuk aksayarak yürür.

Kalça çıkığı okuldaki öğrenmeler için sorun yaratmamaktadır. Diğer çocuklar gibi derslerin ve okulun amaçlarını gerçekleştirmek için özel düzenlemelere gerek yoktur.

1.3.2.2. Amputasyon

Çocuğun parmağının, elinin, dirsek altından kolunun, omuzdan kolunun ya da kollarının, kalça altından bacağının, diz altından bacağının ya da bacaklarının olmaması durumudur. Amputasyon durumları anne karnındaki çeşitli nedenlerden dolayı çocuğun olağan gelişimini tamamlayamamasının sonucu olduğunda bu duruma doğuştan ampute denilir. Kaza ve hastalıklar sonucu kol ve bacaklarda kesikler oluşursa, bunlara da edinilmiş ampute denilir. Kol ve bacaklarda meydana gelen kesiklerden bazıları plastik ve rekonstraktiv ameliyatla düzeltilebilir. Yapay kol ve bacaklarla kaybedilen uzvun işlevini kazandırma yoluna gidilebilir. Yapay kol ve bacakların kullanımını kazandırma gibi ek sağaltıma gereksinimleri olabilir. Mimari engellerin kaldırılması ve araç gereçlerde çocuğun özelliğine göre düzenlemeler yapma, çocuğun bağımsız şekilde akranlarıyla birlikte eğitim ve öğretimden yararlanması için çoğu zaman yeterli olmaktadır (http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/1267/unite10.pdf).

1.3.2.3. Kas hastalığı

Kas hastalığı vücut kaslarında ilerleyici zayıflığa neden olan ve kasları kullanılmaz hale getiren süreğen bir durumdur. Kas hastalığı herhangi bir hastalık sonucunda gelişmemekte, sadece kalıtsal olarak meydana gelmektedir. Sorun kas hücrelerindedir. Kas hastalığının nedeni henüz bilinmemektedir. Görülen belirtiler hastalığın tipine göre değişmektedir. Hastalığın yaklaşık yirmi tipi vardır. En çok görülenleri Duchenne distrofisi, Becker distrofisi, Landouzy-Dejerine distrofisi, myotonik distrofidir. Kas hastalığının ilerlemesini durduracak

(14)

herhangi bir tedavi henüz bilinmemektedir. Hastalık ölümle sonuçlanmaktadır. Yine de fizyoterapi, düzenli egzersiz, uygun yardımlar ve uygulamalarla bağımsızlık iyi düzeyde tutulmaya çalışılmalıdır.

Hastalığın ilerlemesi ile çocuğun akademik başarısında düşüşler görülmektedir. Çocuğun enerjisi sınırlı olduğu için, servisle okula gitme gibi uzun otobüs yolculuğu gerektiren aktivitelerden kaçınılmalıdır. Önemli dersler günün ilk saatine alınarak çocuğun yorulması bir şekilde azaltılabilmektedir. Çocuk not tutamıyorsa not tutan başka birinin bulunması, arkadaşının defter sayfalarının altına kopya kağıdı konarak notların iki nüsha olması ya da dersin teybe kaydedilmesi önerilmektedir. Öğretmen, kas hastalığı olan çocuğun yavaş yavaş fiziksel becerilerini kaybetmesi ve ölüm olasılığı ile baş edebilmesinde yardıma gereksinim duyabilir (Kobal, 2005).

I.4. Bedensel Engellilerin Özellikleri

1. Akademik başarıları sınıf arkadaşlarından geri olabilir.

2. Sosyal ve kişisel uyumları bedensel yetersizliği olmayanlarla aynıdır; ancak bedensel yetersizlikten etkilenen kişilerde ise görülen uyum sorunları, çevrelerindeki kişilerin tepkilerinin sonucudur.

3. Kendilerini yetersiz hissetmeleri sonucunda; içe kapanma, alıngan ve hassas olma gibi sorunlar ortaya çıkmaktadır.

4. Zaman zaman uyum problemleri görülmektedir (http://gumushane.meb.gov.tr/ files/kaynastirma.doc).

I.5. Bedensel Engellilerin Tanılanması

Bedensel yetersizlikten etkilenen çocukların tanılanması tıbbi ve psikometrik verilere göre olur. Bedensel yetersizliğin tanısı hekim tarafından yapılır.

Tıbbi ve psikometrik veriler daha çok zedelenmeye yol açan nedenler, zedelenmenin oluştuğu yer, zaman ve yetersizliğin türü, derecesi ve nasıl seyredeceğine ilişkin toplanır. Toplanan bu veriler, yetersizliğin yarattığı sınırlılıkları azaltacak tıbbi rehabilitasyona ışık tutar. Bu tanı sistemine göre yetersizlikten etkilenme derecesi yani kas, eklem ve iskeletin işleyişindeki sınırlılıklar belirlenir. Daha sonra da, çocuğun uyumsal davranışları ve zeka düzeyi belirlenerek okula yerleştirmek için tanı süreci tamamlanmış olur (Eripek, 1996).

(15)

I.6. Bedensel Engelli Çocukların Eğitimleri

Engelli öğrenciler engelin doğasına bağlı olarak yüksek düzeyde bireysel ihtiyaçlara sahiptirler. Bu ihtiyaçlar ne kadar çok karşılanırsa öğrenmeye yönelik ilgi ve motivasyon seviyeleri o derece artabilecektir. Örneğin, bedensel engelli öğrenci veya görme engelli öğrenciler etkinlik yaparken başka birinin yardımına ihtiyaç duyacaklardır. Onların en azından kişilik hakkı olarak bu tür ihtiyaçları giderilemiyorsa bile bu etkinliğe maksimum

düzeyde katılmalarının sağlanması gerekmektedir

(http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr/sos_mak/makaleler%5CHakan%20SARI%5C335-355.pdf).

Bedensel engelli çocukların eğitimi hem normal okullarda, hem de bu çocuklar için açılan okullarda devam etmektedir. Normal okullarda fiziki koşullar yeterliyse ve çocuğun yetersizliği bu ortamda eğitim almasını engellemiyorsa, çocuk normal okula devam eder. İleri düzeyde yetersizliği olan, bedensel engelliliğe ek olarak başka yetersizlikleri olan ve sürekli okula devam edemeyecek düzeyde hastalığı olan çocuklar okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim düzeyinde özel eğitim okullarında eğitim almaktadırlar. Bir kısmının eğitimi tıbbi tedavi ile birlikte hastane okullarında verilmektedir. Ortopedik engelliler için ilköğretim okulları ve meslek liseleri hizmet vermektedir. Meslek liselerinde kız ve erkek çocukları için muhasebe bölümü, sadece kızlar için dekoratif el sanatları bölümü, sadece erkekler için cilt ve serigrafi bölümleri bulunmaktadır (Özbey, 2007).

Bedensel yetersizliği ödünleyebilmek için normal okul binasının donatımında değişiklikler yapmak gerekir. Yapılması gerekli olabilecek olası değişiklikler şunlardır.

1. Bedensel yetersizliği olan çocuklar için tekerlekli sandalyeyle yada koltuk değnekleriyle yürüyebilecekleri kısa rampalar.

2. Tahtada ve tuvaletlerde elleriyle tutunabilecekleri yerler,

3. Tekerlekli sandalyeyi yerleştirebilmek için bazı sıraların kaldırılması ya da aralanması,

4. Korse takan öğrenciler için sıralarda değişiklikler yapılması,

5. Kaygan zeminlerin kayganlığını önlemek için yerlere lastik döşeme,

6. Zayıf el iş güdümü olan çocuklar için ise; defterin sabit durmasını sağlayacak şekilde sırada düzenleme, kalemlerin yere düşmesini önleyecek kalemlik ve kitabın sabit durmasını sağlayıcı kitaplık yapılabilir.

(16)

Bedensel yetersizliği olan öğrenci normal okul ve sınıfa devam ederek sınırlılıklarını kabul etmeyi, onları ödünlemenin yollarını, erken yaşlardan itibaren yaşam sorunlarını çözmeyi ve yetersizliği olmayanlarla yarışmayı öğrenir. Diğer öğrenciler ise engelli çocuğun yetersizliğinin, tüm kişiliğinin çok önemli olmayan bir bölümünü oluşturduğun un farkına varırlar.

Bedensel yetersizliği olan çocuğun yada sınıf arkadaşlarının birbirlerine karşı anlayış kazanmaları, büyük ölçüde öğretmene ve öğretmenin bedensel yetersizliği olan çocuğa yönelik tutumlarına bağlıdır.

Bedensel yetersizliği olan çocukları büyük bir bölümü normal okullara devam edebilir ancak uygun durumlarla karşılaşılmadığında bu öğrenciler özel eğitim veren okullara gitmelidirler. Bu karar alınırken dikkat edilecek olan hususlar şunlardır:

Normal okul binalarında bedensel engelli çocuk için yapılması gerekli olan uyarlamalar yapılamayacak kadar çoksa ve çocuk için gerekli olan özel araç, gereçlerle hizmetlerin sağlanamayacağı anlaşıldığında, bedensel yetersizliği olan çocuğun özel eğitim veren bir okula yerleştirilmesi düşünülebilir.

Bedensel yetersizliği olan öğrencinin öğrenme ve bedensel özellikleri, öğretmenin diğer öğrencileri ihmal etmesine yol açacak kadar zamanı ve dikkatini gerektirdiğinde, bedensel yetersizliği olan öğrenci özel eğitim veren bir okula yerleştirilebilir. Ancak normal okul yönetici ve öğretmenleri bazen bedensel yetersizliği olan öğrenciyi istemiyor olabilir. Bu nedenle yukarıda bahsedilen koşulu bazı öğretmen ve yöneticiler gerekmediği halde bir gerekçe olarak kullanabilip bedensel engelli öğrenciyi okullarından uzaklaştırmak isteyebilirler. Veliler böyle bir ihtimale karşı dikkatli ve tetikte olmalıdırlar.

Çocuğun gereksinim duyduğu özel terapi ve sağaltım hizmetleri sadece özel eğitim ortamlarında mümkün olabiliyorsa eğer, o halde bedensel engelli öğrenci özel eğitim veren bir okula gitmeyi düşünebilir.

Normal sınıfa yerleştirilen bedensel yetersizliği olan öğrenci bu ortamda birtakım duygusal problemler yaşıyor ise bu öğrencinin özel eğitim veren bir okula yerleştirilmesi uygun olabilir. Ancak bu öğrencinin normal okula ve okul ortamına uyum sağlayabilmesi için gereken çalışmalarda yapılmalıdır.

Özel eğitim veren okul ve sınıflar bedensel yetersizliği olan çocukların özelliklerine, serbest bir şekilde hareket etmelerine ve bağımsız yaşamalarına imkan verecek şekilde düzenlenmiş ortamlardır. Bu eğitim ortamlarında kapılar geniş, yerler kaygan değil, köşeler yuvarlak, sivri uçlar örtülmüş ve merdivenlerde trabzanlar bulunmaktadır. Oyun alanları,

(17)

tuvaletler ve musluklar tekerlekli sandalye ve koltuk değneklerine göre düşünülmüştür. Oturmakta ve ayakta durmakta güçlüğü olan çocuklar için ayarlanabilir sandalye ve ayakta durma masaları yer alabilir. Okulda yada bu sınıflarda yer alacak araçlar arasında elektrikli daktilo, sayfa çevirici, kitap tutucu gibi araçlar bulunabilir. Her ne kadarbu sınıflarda bulunacak öğrenci sayısı 12-14 civarında olsa da tekerlekli sandalye, koltuk değneği araçlardan dolayı sınıfların normal sınıflar kadar büyük olması gerekir.

Çocukların çevrenin olanaklarından yararlanabilmeleri için ek yardımlara ihtiyacı olabilir. Çevrede yer alan kütüphaneye, park ve bahçelere gidebilmeleri, P.T.T ve itfaiyeyi ziyaret edebilmeleri için yardıma ihtiyaçları olabilir. Bu yardımların sağlanması okul müdürü, aile ve diğer gönüllü kimselerin işbirliğini gerekmektedir (http://engelli.bakirkoy.bel.tr/default.aspx?pid=12951&nid=1179).

I.7. Çocuğun Sanatsal Gelişimi

Bu bölümde çocuğun sanatsal gelişimi ve çizgisel gelişim aşamaları hakkında bilgilere yer verilecektir.

I.7. 1.Çocuğun Sanatsal Gelişimi

Çocukların sanatsal gelişimi, onların bedensel, duygusal, sosyal ve düşünsel gelişimleriyle sıkı sıkıya bağlantılıdır.

Farklı özelliklere sahip olsalar da aynı gelişim dönemindeki çocukların çoğunlukla aynı özellikleri taşıdıkları bir gerçektir. Bu ortak özelliklerin bilinmesi verilecek olan eğitimde izlenecek yolda faydalı olmaktadır.

Çocuk fiziksel büyümeye koşut olarak zihinsel olarak da gelişir. Gelişme kavramı ise değişikliklerin niceliği yanında niteliğini de içeren düzenli, uyumlu ve sürekli bir ilerlemeyi de dile getirir (Arda, 1999).

Çocuklarda çizgi becerilerinin kazanılması çizimdeki özel tecrübelerden çok onların nörolojik gelişimleri, dış dünya ile ilgili görüş ve algılamaları, el-göz koordinasyonu ile ilgili olmakla birlikte uygun eğitsel fırsatların verilmesiyle desteklenir. Hemen hemen bütün çocuklar karalama, çizme gibi grafik faaliyetlerini düzenli ve kolayca izlenebilen bir ilerleme içinde üretirler. Çocuğun çizgi becerilerindeki gelişiminin gözlenmesi ana-baba ve öğretmenlere çocuk hakkında geniş bilgiler sağlar. Doğal çizimler çocuklardaki yaratıcılık

(18)

duygusunu, bilişsel ve sosyal duygusal alanlardaki yeteneklerini, küçük kas motor gelişimini, el-göz koordinasyonunun gelişimini destekler (Arı, 1986).

Çocukların gelişim özellikleri dikkate alındığında, onların sanatsal gelişim evreleri, bulundukları yaşlardaki durumlarına göre beşe ayrılır (Artut,2001).

I.7.1.1. Karalama Dönemi (2-4 Yaş)

Bu yaş çocuğunun eline kalem verip, büyük bir kâğıdın önüne oturttuğumuzda, anlamsız ve düzensiz devinimlerin, karalama diye adlandırabileceğimiz çizgilerle kâğıt üzerinde somutlaştığını görürüz. Önceleri kağıt üerine gelişigüzel çizgilar çizen çocuk, sonraları bunları daha organize ve kontrollü bir biçime dönüştürür (Yavuzer, 1998).

Charles’ a göre; dördüncü yaşın başlarında, çocuk zihinsel büyümede büyük bir adım atar. O artık gerçek objelerin yerini alan zihinsel sembolleri biçimlendirme objelere ve olaylara işaret etmek için kelimeleri kullanabilme, objelerin gruplarını yapabilme (çoğu kez tutarsız olarak) ve çok basit düzeyde kıl yürütebilme ve olasılıkla zihinsel imajlar kullanma yeteneğine ulaşır. Çocuk ortalama dört yaş dolaylarında bazı durumlarda Piaget’nin sezgisel düşünme diye adlandırdığı döneme doğru (4-7 yaş) hareket etmeye başlar. Çocuklar bu dönemde yetişkin tipi mantık kurallarına uygun düşünme yerine sezgilerine dayanarak akıl yürütür ve açıklar (Akt:Ülgen,2002).

Objelerin belirsiz ayrıntılarını fark etmesine rağmen bir süre daha karalamalarını sürdürür. Zamanla çizgilerle gerçek objeler arasında belli belirsiz benzeşimler görülür (Artut, 2002).

Charles’ a göre; çocuk ortalama dört yaş dolaylarında, bazı durumlarda Piaget’ in sezgisel düşünme diye adlandırdığı döneme doğru (4-7 yaş) hareket etmeye başlarlar. Çocuklar bu dönemde yetişkin tipi mantık kurallarına uygun düşünme yerine sezgilerine yönelik akıl yürütür ve açıklar (aktaran Ülgen,2002).

Resim 1 ve Resim 2 de karalama dönemi özelliklerini yansıtan resim çalışmaları görülmektedir.

(19)

Resim 1: Karalama Dönemi Özelliklerini Yansıtan Bir Resim Çalışması

Resim 2: Karalama Dönemi Yansıtan Bir Resim Çalışması

I.7.1.2.Şema Öncesi Dönem (4-7 Yaş)

Erken çocukluk evresinin ortalarında dış dünya ile kurdukları ilişkilerinin zenginliği çocukların çizgilerinde de izlenebilir. Bu dönemde çocuklar canlandırmak istedikleri nesne ya da kavramla düşünceleri arasında ilişki kurma kaygısını yaşamaya başladıklarından dolayı kendilerine özgü biçimler (bir insan tipi, bir ağaç tipi, bir kedi tipi) yaratmaya başlamıştır (Abacı, 2005). Bu dönemde ilk benzetme çabaları görülür.

(20)

Genelde 4 yaş civarında, çocuklar oldukça tanınabilecek biçimler çizmeye başlar. Bununla birlikte, kesin olarak bunların ne olduğunu söylemek oldukça zordur. Ancak 5-6 yaşlarında çocuk kendi duygu ve düşüncelerini ortaya koyacak girişimlerde bulunur.en sevdiği konu insan figürüdür. Burada çocuk tipik bir baş ve ayak çizgisini ortaya koyar ve yakın çevresinde ilişkin olduğu çok sayıdaki ojeyi çizmeye başlar. Bu objeler kâğıt üzerinde gelişigüzel ye alırlar.

Beş yaşındaki bir çocuk daha büyük bir çocuğa orana genelde daha büyük bir kafa çizer. Yaş ile birlikte kalem kontrolü de gelişir ve bu gelişim çizim kalitesini de etkiler. Çocuk 6 yaşına geldiğinde, biçimler ve şekiller konulu olmaya başlar. Mekân içine de nesneleri yerleştirmesinde de bir ilerleme göze çarpar. Ayrıntılar çoğalır, sayfanın orasına burasına dağıttığı figür ya da öğeler bir merkez çevresinde toplanmaya başlar ya da yer çizgisi dediğimiz daha alttaki çizgi üzerine daha anlamlı biçimde çizilir (Yavuzer, 1992).

Şema öncesi dönemde tüm çizgiler önden olup yüzeysel görünümdedir. Son dönemlerde derinlik faktörünü algılayabilseler bile zihinsel ve beceri gelişim düzeyleri gereği algıladıklarını ve bildiklerini çizememektedirler (Vural, 2009).

Resim 3 te şema öncesi dönem özelliklerini yansıtan bir resim çalışması görülmektedir.

(21)

I.7.1.3.Şematik Dönem (7- 9Yaş)

Çocukların bilişsel gelişimlerine paralel kavram gelişimlerindeki ilerleme, onların çizimlerine de yansır. Kavram biçimleri netlik kazandıkça çizimlerinde kullandıkları sem-boller şemalara dönüşmeye başlar. İlköğretime başlanılan yaşlarda çocukların gerçeği aradığı ve gerçekliği yaptıkları çalışmalara yansıtmak istedikleri görülür. Ancak yeterli derecede gelişmemiş küçük kaslarından (el, bilek, parmak gibi) dolayı gördüklerini aynı ifade etmekte fazla başarı sağlayamazlar (Gürtuna, 2003) .

Bu dönemde çocuğun, kavramlarında ve kavram biçimlerinde gelişim görülmektedir. Bu evrede çocuk sıklıkla insan figürleri çizer ve bu çizimler tekrarlanarak devam eder. Çocuğun bu tekrarları resimlerinde şemayı oluşturur (Yolcu, 2002).

Bu dönemde çocuk artık toplumun bir üyesi olduğunun farkındalığını yaşar. Çevresiyle, dış dünyasıyla ilişkisinin zenginleştiği bir dönemin başlangıcıdır. Dolayısıyla kendini çevrenin bir parçası olarak görüp, yapacağı her şeyi buna bağlamaktadır. Bedensel ve ruhsal değişkenliklerin etkisiyle ortaya çıkan ruhsal ve coşkusal duyarlılıklar çeşitli sanatsal etkinliklerine yansır. Resimlerinde kullanılan figüratif değişkenlikler ve esneklikler abartılı bir şekilde görülebilir. Ayrıca çocuğun zihinsel gelişimi artistik başarısını etkileme düzeyi bu yaşlarda kendini hissettirebilir (Artut, 2001).

Çocuk bu yaşlarda kişiliğini tanımlarcasına farklı bakış açıları geliştirir. Çizgilerinde önemli gördüğü ayrıntıları abartır, önemsizleri yok edebilir. Cinsiyetinin ilgi alanlarını çizgilerindeki ayrıntılarda görebiliriz. 7 yaşlarında cepheden ve durağan çizilen figürler, 9 yaşına doğru hareketlenir (Abacı, 2005).

Resim 4 ve Resim 5 te şematik dönem özelliklerini yansıtan resim çalışmaları görülmektedir.

(22)

Resim 5: Şematik Dönem Yansıtan Bir Resim Çalışması

I.7.1.4. Gerçekçilik (Gruplaşma) Dönemi (9-12 Yaş)

Çocukların ergenlik dönemine girmeye başladığı bu yaşlarda çocuk, sürekli değişim içindedir. Dolayısıyla sanat gelişimlerinde de farklılıklar oluşur. Somut yaklaşımların ağır bastığı dönemde oldukları için gördükleri nesnelerin ve figürlerin boyutlarına, oranlara, renklere, perspektife ve cins ayrımına dikkat eder, bunları gerçeğe en uygun şekilde yansıtmaya özen gösterirler (Gürtuna, 2003).

Bu dönemin özelliği olarak çocukların yalnız çizgilerinde değil, konuşma, yazma oyun oynama gibi davranışlarında okul çağında çizginin önüne geçer. Böylece resimsel anlatım yanında bir başka anlatım alanı etkinlik kazanır. Bu ona daha kolay bir anlatım olanağı verirken, resimlerinin de gerilemesine sebep olur (Vural, 2009).

Bu dönem resimlerinin anlatım olarak biraz kuru olduğu fakat daha ayrıntılı çizgiler çizdikleri ve daha gerçekçi bir yaklaşımda oldukları gözlemlenmektedir (Yavuzer, 1988).

(23)

Resim 6: Gerçekçilik Dönemi Yansıtan Bir Resim Çalışması

I.7.1.5. Mantık Dönemi (12-14 Yaş)

Sanatsal gelişimin bu evresini araştırmacılar “Gruplaşma Evresi”, “Biçimsel İşlemler Evresi”, “Baş Kaldırma Evresi” gibi değişik terimlerle adlandırmışlardır. Fiziksel ve ruhsal değişimler hızlı bir şekilde gelişim göstermektedir. Küçük kaslar gelişmekte, kaslar arası uyum devam etmektedir. Bedensel gelişimindeki bu hız öğrenme becerilerini de olumlu anlamda etkilemekte ve resimlerine yansımaktadır (Gürtuna, 2003)

Çizgilerinde her türlü ayrıntıyı verebilen bu dönem çocuğu, resimlerinde hareketi çok rahatlılıkla verebilir. Bükülen kol, üzerinde giysi kıvrımlarının aldığı şekille daha belirgindir (Abacı, 2005). Doğal çevrelerinden haberdar oldukları için, yakın çevresinde gördüğü objelerin orantılarını, boyutlarını, derinliklerini çizgilerine yansıtmaya çalışırlar. Zengin bir yaratma gücü vardır. Fakat eleştirme bilincinden dolayı yaratıcılığını yitirme olasılığı görülür (Vural, 2009).

Çocukların 12–14 yaşlarına kadar ki dönemde renklerin çok rahat ve gerçekte olduğu gibi renklerinin kullanıldığı görülmektedir. Bu dönemde yaratıcılık üst düzeydedir. Bu yaratıcılık hem eleştirel bakabilme hem tasarımlama hem de farklılıklardan yeni bir ürün ortaya çıkarma şeklindedir (Özsoy, 2005).

Kısaca bu dönem çocuk resimlerinde nesneler orantılıdır. Resimler perspektiftir. Yakın çevrede gördüğü objelerin orantılarını, boyutlarını ve derinliklerini çizgileriyle yansıtmaya çalışır. Renkleri ise en iyi şekilde kullanırlar.

(24)

Resim 7. Mantık Dönemi Yansıtan Bir Resim Çalışması

Eğitim ve öğretimde bireyin çok yönlü gelişimini, kişilik, kimlik, sosyal, sanatsal hatta ruhsal gelişimi kesin ve net olarak bilişsel gelişimini besler. Dolayısıyla sanat eğer okullarda desteklenir ve o anlamda öğrenciler geliştirilirse bilişsel gelişimleri de o oranda beslenecek demektir (http://www.yenicaggazetesi.com.tr/ahaberdetay. php?hityaz=2612).

I.7.2. Bedensel Engelli Çocuklarda Sanat

Engel tipi ve derecesi ne olursa olsun her çocuk zevkle sanat çalışmalarına katılır ve sanatsal üretme hazzını yaşar.

Sanat engelli çocukların sosyal ve zihinsel gelişimlerini destekleyici yönde etki yapmaktadır. Ayrıca sanat, çocuğun kendi yeterliliğini fark edebilmesinde, daha olumlu benlik kavram geliştirmesinde etkin rol oynamaktadır (Kaynak, 1995). Sanat, göz-el koordinasyonunu, motor becerilerini geliştirici bir çalışmadır. Örneğin boya kalemini uygun şekilde tutma, makas kullanma gibi etkinlikler, küçük kas motor gelişiminin kontrolünü gerektirmektedir. Çevrede bulunan herhangi bir objeyi resimleyebilme, çocuğun o çevreyi araştırmasını, tanımasını ve fikirler geliştirmesini içermektedir.

Engelli çocuklar normal çocuklara göre engellerinin dercesine bağlı olarak bütün gelişim alanlarında gecikme göstermektedirler. Özellikle bilişsel yetenekler ve motor becerilerindeki gecikmelere paralel olarak çizgi becerilerinin gelişiminde de normal yaşıtlarına göre gecikmeler gözlenmektedir (Kaynak, 1995).

Bu araştırmanın amacı; bedensel engelli öğrencilerin resim çalışmalarının sanatsal ve çizgisel gelişim basamağı özelliklerini ne düzeyde gösterip göstermediğinin ortaya çıkarılmasıdır.

(25)

Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan bedensel engelli öğrencilerin bilişsel yeteneklerinde bir gecikme olmadığı göz önünde bulundurulduğunda, bedensel engelli öğrencilerin sanatsal gelişiminin, sanatsal gelişim aşamalarına uygun olup olmadığının incelenmesi, araştırmadan çıkan sonucun, bu alanda yapılacak diğer çalışmalara ışık tutması ve bedensel engelli öğrencilerin sanat eğitimlerine katkıda bulunması anlamında önemlidir.

(26)

BÖLÜM II: YÖNTEM

Bu bölümde, bu araştırmanın yöntemi, çalışma grubu, veri toplama araçları, veri analizi ile ilgili bilgiler sunulmaktadır.

II.1. Yöntem

Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden Doküman Analizi kullanılmıştır. Bunun sebebi nitel araştırmaların probleme yorumlamacı bir yaklaşım getirmesidir (Sarı, 2007).

Nitel araştırmada doğrudan gözlem ve görüşmenin olanaklı olmadığı durumlarda veya araştırmanın geçerliğini arttırmak amacıyla, görüşme ve gözlem yöntemlerinin yanı sıra, çalışılan araştırma problemiyle ilişkili yazılı ve görsel materyal ve malzemeler de araştırmaya dâhil edilmektedir. Doküman İncelemesi veya Doküman Analizi tek başına bir araştırma yöntemi olabildiği gibi, diğer nitel yöntemlerin kullanıldığı durumlarda ek bilgi kaynağı olarak da işe yarayabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 187).

Bedensel engelli öğrencilerin resim çalışmaları, Doküman Analizi yöntemi ile çocuğun sanatsal gelişim aşamaları analiz edilmiştir.

II.2. Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubunu Konya ili ilköğretim okullarında öğrenim gören 20 bedensel engelli öğrenci oluşturmaktadır.

Çalışma grubunda, aranan ön koşullar şunlardır:

1. Öğrencilerin sadece bedensel engel olması, bedensel engele başka bir engelin eşlik etmemesi,

2. Kalem tutma becerisinin olması.

Çalışma grubundaki öğrenciler, ilköğretim okullarında görsel sanatlar dersi öğretmenleriyle iletişim kurularak seçilmiştir.

Çalışma grubundaki bedensel engelli öğrencilerin yaşları ve engel tanıları Tablo 1’ de belirtilmiştir.

(27)

Tablo: 1: Çalışma Grubu Öğrencilerinin Özellikleri ÖĞRENCİ

NO YAŞ DURUMLARI ENGEL TANILARI

1 12 Sağ kolda spastisite

2 12 Sağ kol ve Sağ ayakta spastisite

3 14 Hipotoni 4 13 Hipotoni 5 8 CP 6 9 CP 7 9 Nöropati 8 9 CP 9 10 Spinal Bfida 10 13 CP 11 10 CP 12 6 Spinal Bfida 13 7 CP 14 9 CP 15 9 CP 16 8 CP 17 8 CP 18 9 CP 19 12 CP 20 11 CP

II.3. Veri Toplama Araçları

Çocuğun sanatsal gelişim aşamalarıyla ilgili alan yazındaki bilgilerden çıkan sonuçlara göre, incelenecek dokümanlar için, araştırma problemi temel alınarak her bir çizgisel gelişim basamağı genel özellikleri Tablo 2’ de görüldüğü üzere tablo haline getirilmiş ve her bir öğrenci için veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.

Tablo 2:Öğrenci Çalışmalarını Değerlendirme Çizelgesi

KARALAM DÖNEMİ (2-4 yaş) ŞEMA ÖNCESİ DÖNEM (4-7 yaş) ŞEMATİK DÖNEM (7-9 yaş) GERÇEKÇİLİK DÖNEMİ (9-12 yaş) MANTIK DÖNEMİ (12-14 yaş)

1. MADDE 2. MADDE 3. MADDE 1. MADDE 2. MADDE 3. MADDE 4. MADDE 5. MADDE 6. MADDE 7. MADDE 1. MADDE 2. MADDE 3. MADDE 4. MADDE 5. MADDE 6. MADDE 1. MADDE 2. MADDE 3. MADDE 4. MADDE 1. MADDE 2. MADDE 3. MADDE

Ö Ğ RENC İ NO I. .

(28)

Veri toplama aracındaki her bir çizgisel gelişim basamağının en belirgin özellikleri

maddeler halinde aşağıya açıklanmıştır.

Karalama Dönemi (2-4 yaş)

1. Madde: Anlamsız ve düzensiz karalamaların görülmesi.

2. Madde: İlerleyen dönemde daha kontrollü karalamaların görülmesi.

3. Madde: 4 yaşına doğru motor kontrolün gelişmesiyle görsel koordinasyonun gelişmeye başlaması.

Şema Öncesi Dönem (4-7 yaş)

1. Madde: Kendilerine özgü biçimler, tipler çizilmesi (Kedi, ağaç, insan tipi) 2. Madde: Objelerin kâğıt yüzeyine gelişigüzel yerleştirilmesi.

3. Madde: İnsan çiziminde kafa ölçüsünün büyük olması.

4. Madde: İlerleyen dönemde dağınık objelerin yer çizgisi üzerinde ve daha anlamlı çizilmesi.

5. Madde: Tüm çizimlerin yüzeysel olması ve önden görülmesi. 6. Madde: Derinlik faktörünün olmaması

7. Madde: İlerleyen dönemde insan figürü ve çiziminde giysi ve cinsiyet faktörünün belirginleşmesi.

Şematik Dönem (7-9 yaş)

1. Madde: Boyamada canlı renklerin dikkat çekmesi.

2. Madde: Çizim ve boyamalarda önemli parçaların abartılması, önemsizlerin yok edilmesi.

3. Madde: Gerçeği yansıtma çabaları ancak bunu için küçük kas gelişiminin yeterli olmaması.

4. Madde: Perspektif algının gelişmemesi. Ancak bazı çalışmalarda hissedilmesi. 5. Madde: İnsan figürü çiziminin profil veya cepheden olması.

(29)

Gerçekçilik Dönemi (9-12 yaş)

1. Madde: Gelişmiş plan yapabilme yeretliliği.

2. Madde: Çizimlerin daha ayrıntılı ve gerçekçi olması. 3. Madde: Perspektif etkilerin görülmesi.

4. Madde: Renklerin anlam ve amaçlarına uygun olarak kullanılması.

Mantık Dönemi (12-14 yaş)

1. Madde: Çizgilerinde her türlü ayrıntının ve hareketin verilebiliyor olması. 2. Madde: Renk kullanımının gerçekçi olması.

3. Madde: Perspektif, oran ve orantının gerçekçi olması.

II.4. Veri Analizi

Dokümanlar, analiz edilmiş ve Tablo: 2 üzerinde, incelenen çalışmada etkisinin görüldüğü maddeye 1 değeri, incelenen çalışmada etkisinin görülmediği maddeye 0 değeri verilmiştir. Daha sonra her bir öğrenci çalışmasının ait olduğu dönem, tablo üzerindeki 1 değerleri dikkate alınarak, 1 değerinin yoğunluğunun bulunduğu bölgeye göre belirlenmiştir.

Öğrencilerin içinde bulundukları çizgisel gelişim dönemleri belirlendikten yaşları itibariyle içinde bulundukları dönem özelliklerini yansıtan ve yansıtmayan öğrencilerin sayısını belirten bir tablo ve grafik hazırlanmıştır.

Ayrıca hangi çizgisel gelişim dönemi özelliklerini kaç öğrencinin yansıttığı yine tablo üzerinde ifade edilmiştir.

(30)

BÖLÜM III: BULGULAR

Bu bölümde bedensel engelli öğrencilerin, Ek- I deki doküman olarak kullanılan resim çalışmalarının, her bir öğrenci için hazırlanan Tablo 2’deki Öğrenci Çalışmalarını Değerlendirme Çizelgesi ışığında incelenmesi sonucu ortaya çıkan bulgular yer almaktadır. III.1. Öğrenci 1’in Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi

12 yaşındaki, sağ kolunda hafif spastisite olan ve yaşı itibariyle gerçekçilik dönemi özellikleri göstermesi beklenen 1 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek-1) incelendiğinde; araba çizimlerinde ayrıntıya girdiği, insan figürü çizimlerinde hareketi vermeye çalıştığı ancak başarılı olamadığı, perspektif etkinin hissedildiği ancak kullandığı şemaların yer çizgi üzerinde olmasından dolayı, henüz ufuk çizgisi ve perspektif algılamanın gelişmediği, resmin tüm yüzeyini boyamamasına karşın canlı renkler kullandığı, erkek ve kadın çizimlerinde cinsiyet ayrımının dikkat çektiği gözlenmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şematik dönem özellikleri yansıttığı belirlenmiştir.

Tablo 3: Öğrenci 1’ in Resim Çalışmasının Analizi

Ö Ğ RENC İ NO I. 1. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0

III.2. Öğrenci 2’ in Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi

12 yaşındaki, sağ kolunda ve sağ ayağında hafif spastisite olan ve yaşı itibariyle gerçekçilik dönemi özellikleri göstermesi beklenen 2 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 2) incelendiğinde; figürlerin yer çizgisi üzerinde çizildiği, perspektif algının gelişmediği, profilden çizilmiş insan figürleri gözlenmektedir. İnsan figürü çizimlerinde sadece erkek figürleri konu almasından dolayı, cinsiyet ayrımı ile ilgili ayrıntıların belirginleştiği görülmüştür. Bu tespitler ışığında çalışmanın şematik dönem özellikleri yansıttığı belirlenmiştir.

(31)

Tablo 4: Öğrenci 2’ nin Resim Çalışmasının Analizi KARALAMA DÖNEMİ (2-4 yaş) ŞEMA ÖNCESİ DÖNEM (4-7 yaş) ŞEMATİK DÖNEM (7-9 yaş) GERÇEKÇİLİK DÖNEMİ 9-12 (yaş) MANTIK DÖNEMİ (12-14 yaş)

Ö Ğ RENC İ NO I. 2. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0

III. 3. Öğrenci 3’ ün Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi

14 yaşındaki, hipotoni hastası olan ve yaşı itibariyle mantık dönemi özellikleri göstermesi beklenen 3 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 3) incelendiğinde; boyamada canlı renklerin dikkat çektiği, çizdiği tüm figürlerin yer çizgisi üzerinde değil kağıt yüzeyine dağıtılmış olduğu, buradan perspektif algının henüz gelişmediği ancak yeni yeni algılanmaya başlandığı, pofilden çizilmiş insan figürleri ve arkadan çizilmiş insan figürleri de bulunduğu görülmektedir. Çalışmada hem ayrıntıların çizilmeye çalışılmasını hem de arkadan çizilmiş insan figürlerini değerlendirirsek öğrencinin gerçeği yansıtma çabası içinde olduğu tespit edilmiştir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şematik dönem özellikleri yansıttığı belirlenmiştir.

Tablo 5: Öğrenci 3’ ün Resim Çalışmasının Analizi

Ö Ğ RENC İ NO I. 3. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

III.4. Öğrenci 4’ün Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi

13 yaşındaki, hipotoni hastası olan ve yaşı itibariyle mantık dönemi özellikleri göstermesi beklenen 4 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 4) incelendiğinde;

(32)

figürlerin dağınık yerleştirildiği, perspektif anlayışın oluşmaya başladığı ancak perspektif algının henüz gelişmediği, figürlerde gerçeği yansıtma çabaları, boyamada canlı renkleri tercih ettiği görülmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şematik dönem özellikleri yansıttığı belirlenmiştir.

KARALAMA DÖNEMİ (2-4 yaş) ŞEMA ÖNCESİ DÖNEM (4-7 yaş) ŞEMATİK DÖNEM (7-9 yaş) GERÇEKÇİLİK DÖNEMİ (9-12 yaş) MANTIK DÖNEMİ (12-14 yaş)

Ö Ğ RENC İ NO I. 4. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

8 yaşındaki CP hastası, kol ve bacaklarında ağır spastisitesi ve yaşı itibariyle şematik dönem özellikleri göstermesi beklenen 5 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 5) incelendiğinde; çizimlerinde gerçeği yansıtma çabaları görüldüğü, çalışmasını canlı renklerle boyadığı, figürlerin profilden çizildiği ve perspektif algının geliştiği gözlenmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şematik dönem özellikleri yansıttığı belirlenmiştir.

KARALAMA DÖNEMİ (2-4 yaş) ŞEMA ÖNCESİ DÖNEM (4-7 yaş) ŞEMATİK DÖNEM (7-9 yaş) GERÇEKÇİLİK DÖNEMİ (9-12 yaş) MANTIK DÖNEM (12-14 yaş)

Ö Ğ RENC İ NO I. 5. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

(33)

III.6. Öğrenci 6’ nın Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi

9 yaşındaki, CP hastası, bacaklarında az,kollarında ağırlıklı spastisitesi olan ve yaşı itibariyle şematik dönem özellikleri göstermesi beklenen 6 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 6) incelendiğinde; çizimlerinde kendine özgü tipler yarattığı, objelerin kâğıt üzerinde gelişigüzel çyerleştirildiği, tüm çizimlerin yüzeysel olduğu ve profilden çizildiği görülmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şema öncesi dönem özelliği gösterdiği belirlenmiştir.

Tablo 8: Öğrenci 6’ nin Resim Çalışmasının Analizi

KARALAMA DÖNEMİ (2-4 yaş) ŞEMA ÖNCESİ DÖNEM (4-7 yaş) ŞEMATİK DÖNEM (7-9 yaş) GERÇEKÇİLİK DÖNEMİ (9-12 yaş) MANTIK DÖNEM (12-14 yaş)

Ö Ğ RENC İ NO I. 6. 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

III.7. Öğrenci 7’ nin Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi

9 yaşındaki, nöropati hastası olan ve yaşı itibariyle şematik dönem özellikleri göstermesi beklenen 7 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 7) incelendiğinde; cepheden ve durağan çizilmiş figürler olduğu, perspektifin algının gelişmediği, boyamada canlı renklerin kullanıldığı ve figürlerinde gerçeği yansıtma çabaları gözlenmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şematik dönem özellikleri yansıttığı belirlenmiştir.

Ö Ğ RENC İ NO I. 7. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

(34)

9 yaşındaki, CP hastası ve hafif spastisitesi olan ve yaşı itibariyle şematik dönem özellikleri göstermesi beklenen 8 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 8) incelendiğinde; boyamada canlı renklerin kullanıldığı, figürlerde gerçeği yansıtma çabaları, perspektif algının geliştiği, insan figürlerinin profilden çizildiği ve gerçeği yansıtma çabaları görülmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şematik dönem özellikleri yansıttığı belirlenmiştir.

Ö Ğ RENC İ NO I. 8. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0

III.9. Öğrenci 9’ un Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi

10 yaşındaki Spinal Bifida ve yaşı itibariyle şematik dönem özellikleri göstermesi beklenen 9 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 9) incelendiğinde; uçurtma, dağ gibi figürleri kendine özgü biçimler yaratarak çizdiği, derinlik faktörünün olmadığı, tüm objelerin kâğıt üzerinde gelişigüzel yerleştirildiği ve tüm figürlerin önden çizildiği belirlenmiştir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şema öncesi dönem özellikleri yansıttığı görülmektedir.

Tablo 11: Öğrenci 9’ un Resim Çalışmasının Analizi

Ö Ğ RENC İ NO I. 9. 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

(35)

III.10. Öğrenci 10’ un Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi

13 yaşındaki,CP hastası, kol ve bacaklarında ağır spastisitesi bulunan ve yaşı itibariyle mantık dönem özellikleri göstermesi beklenen 10 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 10) incelendiğinde, perspektif algının geliştiği, gelişmiş plan yapabilme yeterliliği ve çizimlerin daha ayrıntılı ve gerçekçi çizildiği, renklerin amacına uygun kullanıldığı görülmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın gerçekçilik dönemi özellikleri yansıttığı belirlenmiştir.

Tablo 12: Öğrenci 10’ un Resim Çalışmasının Analizi

Ö Ğ RENC İ NO I. 10. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0

III.11. Öğrenci 11’ in Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi.

10 yaşındaki, CP hastası, kolları sağlıklı, bacaklarında hafif spastisitesi bulunan ve yaşı itibariyle gerçekçilik dönemi özellikleri göstermesi beklenen 11 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 11) incelendiğinde; gerçeği yansıtma çabaları, objelerin kâğıt üzerinde çizilmesinde planlama kaygısı gözlenmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şematik dönem özellikleri yansıttığı belirlenmiştir.

Ö Ğ RENC İ NO I. 11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

(36)

III.12. Öğrenci 12’ nin Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi

6 yaşındaki spinal bifida hastası olan ve yaşı itibariyle şema öncesi dönem özellikleri göstermesi beklenen 12 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 12) incelendiğinde; insan figürü ve kahverengi boyadığı figürlerle kendine özgü tipler çizdiği, insan figüründe kafa ölçüsünün büyük olduğu, tüm figürlerin kâğıt yüzeyine gelişigüzel yerleştirildiği, figürlerin yüzeysel ve önden çizildiği gözlenmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın şema öncesi dönem özelliklerini yansıttığı belirlenmiştir.

Ö Ğ RENC İ NO I. 12. 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

III.13. Öğrenci 13’ ün Resim Çalışmasının Değerlendirilmesi.

7 yaşındaki, CP hastası ve kollar ve bacaklarda ağır spastisitesi olan, yaşı itibariyle şema öncesi dönem özellikleri göstermesi beklenen 13 numaralı öğrencinin çalışması (bakınız Ek- 13) incelendiğinde; anlamsız ve düzensiz karalamalar gözlenmektedir. Bu tespitler ışığında çalışmanın karalama dönemi özelliklerini yansıttığı belirlenmiştir.

Ö Ğ RENC İ NO I. 13. 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0