SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan CÜNEYT AKAR
Danışman Doç. Dr. EMİN KARİP
ÖNSÖZ
Bu araştırmanın gerçekleştirilmesinde çalışmanın başlangıcından sonuna kadar değerli katkılarıyla beni yönlendiren, bilgi ve yardımlarını esirgemeyen danışman hocam Doç. Dr. Emin KARİP’e teşekkür ederim.
Tez çalışmam boyunca değerli bilgi ve deneyimlerinden faydalandığım Yrd. Doç. Dr. Cemil YÜCEL’e, Yrd. Doç. Dr. İsmail ACUN’a, Yrd. Doç. Dr. Hakan GÜLVEREN’e ve Dr. Metin DEMİR’e teşekkürü borç bilirim.
Tez çalışmam boyunca benden manevi desteğini esirgemeyen eşim Ülkü ve oğlum Taha’ya ve üzerimde en büyük emeği olan anneme ve babama sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
ÖZET
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ
AKAR, Cüneyt
Doktora, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Emin KARİP
Aralık – 2007, 142 sayfa
Araştırmanın amacı, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeylerini belirlemek ve eleştirel düşünme beceri düzeylerinde gözlenen varyansın öğrencilerin yaşı, cinsiyeti, okul başarısı, sosyo-ekonomik düzey, akademik benlik algısı ile yeni (2004) ve eski programı uygulama durumlarının ne düzeyde açıkladığını test ederek ortaya koymaktır. Araştırma 2005-2006 öğretim yılı nisan ve mayıs aylarında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu İzmir Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı altısı 2004 programını uygulayan, altısı ise normal programa göre belirlenmiş olan toplam 12 okul ve bu okullarda öğrenim gören 629 altıncı sınıf öğrencisinden oluşmuştur.
Araştırmada eleştirel düşünme becerilerini ölçmek amacıyla ilk kez bu çalışma için Türkçe’ye uyarlanan Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X kullanılmıştır. Diğer veriler için akademik benlik kavramı ölçeği, karne notları ve öğrencilerin yaş, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzeylerini belirlemek amacıyla hazırlanan bir bilgi formu kullanılmıştır.
Yapılan analizlere göre özetle şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Öğrenciler 71 sorudan oluşan CEDTDX’ten ortalama 29 puan alabilmişlerdir. ABD’de yapılan çalışmalarda altıncı sınıf düzeyi için belirlenmiş olan norm ise ortalama 35’tir. Buna göre çalışma grubunda yer alan öğrencilerin eleştirel düşünme beceri düzeylerinin “yetersiz” olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin eleştirel düşünme beceri düzeylerinde gözlenen varyansın yaklaşık %36’sı araştırmanın bağımsız değişkenleri tarafından açıklanmıştır. Gözlenen varyansın açıklanmasına en fazla katkısı olan değişkenler okul başarıları (%15), sosyo-ekonomik düzey (%14) ve akademik benlik algılamaları (%7) olmuştur.
Öğrencilerin yaşı, cinsiyeti ve yeni-eski programı uygulama değişkenleri eleştirel düşünme beceri düzeylerinde gözlenen varyansa önemli bir katkı getirmemiştir. Beklentilerin aksine yenilenen 2004 programları öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine olumlu bir katkı sağlayamamıştır.
Anahtar Kelimeler: Eleştirel Düşünme, Cornell Eleştirel Düşünme Testi, İlköğretim, Öğretim Programı
ABSTRACT
CRITICAL THINKING SKILLS OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
AKAR, Cüneyt
Ph. D. Thesis, Department of Primary Classroom Teacher Education Thesis Advisor: Doç. Dr. Emin KARİP
December-2007, 142 pages.
The aim of the study is to investigate the level of critical thinking skills of 6th grade students, and to determine the extent to which the variables of age, gender, academic achievement, socio-economic status, academic self-concept, the application of new and previous curriculum explain the variance of observed critical thinking skills of the students. The study was conducted in April and May during the academic year of 2005-2006. The sample of the study consisted of 629 6th grade students studying in 12 Elementary schools in İzmir, 6 of the schools were implementing new curricula, 6 schools were implementing previous curricula at the time of the data collection process.
In order to measure students’ critical thinking skills, Cornell Critical Thinking Skills Test Level X was employed which was adopted to Turkish for the first time for this study. Other data was collected through “Academic Self Concept Test”, grade average points and an information form to collect data about students’ age, gender and socio-economic level.
The analysis of the data yielded the followings:
Students could get 29 correct answers in average out of 71 questions in CCTTDX. The accepted norm in the USA for the 6th graders is 35 in average. Therefore, it is concluded that the sample group students’ critical thinking skill levels are “inadequate”.
Approximately 36 per cent of the observed variance of students’ critical thinking skill levels is explained by the independent variables of the study. The variables of students’ academic achievement, socio-economic level and academic self concept are the most important variables in explaining the observed variance by 15 %, 14 % and 7 % respectively.
The variables of age, gender and implementation of new or previous curriculum did not provide any valuable contribution in informing the variance in students’ critical thinking skill levels. Contrary to the expectations, the new curriculum did not contribute to the critical thinking skills of the students.
Keywords: Critical Thinking, Cornell Critical Thinking Test, Primary Education, Elementary Education, Secondary Education
İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI………...………..…….………...…i ÖNSÖZ………..……….………….……….ii ÖZET... ...………...………...……iii ABSTRACT .………...……….………..iv İÇİNDEKİLER…………..………..…..………..v TABLOLAR LİSTESİ………..…………..………..viii ŞEKİLLER LİSTESİ……….………...x KISALTMALAR………..……….………..xi 1. GİRİŞ………..………..1 1.1. Problem Durumu……….…..……….………1 1.1.1. Düşünme Kavramı………..…………...……….………6 1.1.2. Eleştirel Düşünme ……….……….………8
1.1.2.1. Eleştirel Düşünme İle İlgili Tanım ve Açıklamalar ………...….9
1.1.2.2. Eleştirel Düşünen Bireyin Özellikleri ……….…..13
1.1.2.3. Eleştirel Düşünme Eğitimi ………19
1.1.2.4. Eleştirel Düşünmenin Ölçülmesi ………..24
1.1.2.4.1 Eleştirel Düşünmenin Birden Fazla Yönünü Kapsayan Genel Eleştirel Düşünme Testleri………..….25
1.1.2.4.2. Eleştirel Düşünmenin Sadece Bir Yönünü Ele Alan Genel Eleştirel Düşünme Testleri ………...28
1.1.2.4.3. Belli Alanlara Yönelik Eleştirel Düşünme Testleri ………...28
1.1.2.5. Eleştirel Düşünmenin Yordayıcıları ………...29
1.1.2.5.1. Akademik Başarı ………29 1.1.2.5.2. Yaş …………...………..32 1.1.2.5.3. Cinsiyet ………..33 1.1.2.5.4. Akademik Benlik ………...35 1.1.2.5.5. Sosyo-Ekonomik Düzey ………...38 1.1.2.5.6. 2004 İlköğretim Programları ………..39 1.2. Araştırmanın Amacı……….45
1.2.1. Problem Cümlesi………...46 1.3. Araştırmanın Önemi……….46 1.4. Sınırlılıklar………...48 1.5. Tanımlar………...48 2. YÖNTEM………...49 2.1. Araştırmanın Modeli………49 2.2. Çalışma Grubu……….49
2.3. Veri Toplama Araçları……….50
2.3.1. Kişisel Bilgi Formu………...51
2.3.2. Okul Başarı Durumu……….51
2.3.3. Akademik Benlik Kavramı Ölçeği………51
2.3.4. Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X……….………...52
2.3.4.1. Güvenirlik………..53
2.3.4.2. Geçerlilik………54
2.3.4.3. Ölçeğin Türkçeye Uyarlanması………...………..54
2.4.Verilerin Toplanması………56
2.5. Verilerin Analizi………..57
3. BULGULAR………...60
3.1. Öğrencilerin CEDTDX’ten Aldıkları Sonuçların Ortalama ve Standart Sapma Değerleri…………...………61
3.2. Korelasyonlar………...61
3.3. Regresyon Analizleri………...66
3.3.1. CEDTDX Tüm Test için Regresyon Analizi………67
3.3.2. Tümevarım Boyutu İçin Regresyon Analizi……….71
3.3.3. Gözlemlerin ve Kaynakların Güvenirliği Boyutu İçin Regresyon Analizi…...75
3.3.4. Tümdengelim Boyutu Regresyon İçin Analizi………...78
3.3.5. Varsayımları Tanımlama Boyutu İçin Regresyon Analizi………81
4. SONUÇ VE ÖNERİLER………...………...85
4.1.1. Öğrencilerin EDB Düzeylerine İlişkin Sonuçlar………...85
4.1.2. Araştırmanın Bağımsız Değişkenlerine İlişkin Sonuçlar………85
4.2. Tartışma ve Yorum………..89
4.3. Öneriler………93
4.3.1. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler………...……93
4.3.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler………...93
KAYNAKÇA………..95
EKLER EK 1. MEB Uygulama İzin Belgesi ...………...………..104
EK 2. CEDTDX Satın Alma Belgesi ………...………....106
EK 3. CEDTDX ………...………....107
EK 4. ABKÖ………...125
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Eleştirel Düşünmeye İlişkin Anlayışlar………..……9 Tablo 2. Eleştirel Düşünmenin İki Temel Bileşeni……….………11 Tablo 3. Eleştirel Düşünme İle İlgili Türkçe 5. ve 6. Sınıf Programında
Yer Alan Kazanımlar………..40 Tablo 4. Eleştirel Düşünme İle İlgili Sosyal Bilgiler 5. ve 6. Sınıf
Programında Yer Alan Kazanımlar………..………..43 Tablo 5. Okullar Listesi ve Değerlendirmeye Alınan Öğrenci Sayıları………..50 Tablo 6. CEDTDX Boyut-Tüm Test Puan Korelasyon Değerleri…………...……...53 Tablo 7. CEDTDX Pilot Uygulama İçin Seçilen Okullar ve Öğrenci Dağılımları…55 Tablo 8. CEDTDX Bölüm-Test Toplam Korelasyonu……...………56 Tablo 9. Öğrencilerin CEDTDX’ten Aldıkları Sonuçların Ortalama ve Standart Sapma Değerleri……….….61 Tablo 10. CEDTDX İle Bağımsız Değişkenler Arasındaki
Korelasyon Tablosu………....…62 Tablo 11. CEDTDX Toplam Puanlarına İlişkin Hiyerarşik Regresyon Modeli…….67 Tablo 12. CEDTDX Toplam Puanlarına İlişkin Standartlaştırılmış
Regresyon Katsayıları………...69 Tablo 13. Tümevarım Puanlarına İlişkin Hiyerarşik Regresyon Modeli………72 Tablo 14. Tümevarım Boyutu Puanlarına İlişkin Standartlaştırılmış Regresyon
Katsayıları………...74 Tablo 15. Gözlemlerin ve Kaynakların Güvenirliği Puanlarına İlişkin
Hiyerarşik Regresyon Modeli………75 Tablo 16. Gözlemlerin ve Kaynakların Güvenirliği Boyutu Puanlarına
İlişkin Standartlaştırılmış Regresyon Katsayıları………...77 Tablo 17. Tümdengelim Puanlarına İlişkin Hiyerarşik Regresyon Modeli…………78 Tablo 18. Tümdengelim Boyutu Puanlarına İlişkin Standartlaştırılmış
Regresyon Katsayıları………...80 Tablo 19. Varsayımları Tanımlama Puanlarına İlişkin
Tablo 20. Varsayımları Tanımlama Boyutu Puanlarına İlişkin
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Eleştirel Düşünme Süreci………..12 Şekil 2. Eleştirel Düşünme Becerileri ve Gerekli Tutumlar………...16
KISALTMALAR
CEDTDX : Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X EDB : Eleştirel Düşünme Becerileri
GKG : Gözlemlerin ve Kaynaklarını Güvenirliği VT : Varsayımları Tanımlama
OBP : Okul Başarı Puanı
SED : Sosyo-Ekonomik Düzey
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, araştırmanın amacı, problem cümlesi, araştırmanın önemi, sınırlılıklar, tanımlar ve konuyla ilgili çalışmalara değinilmiştir.
1.1. Problem Durumu
21. yüzyıl bir çoklarına göre “bilgi” çağı olarak adlandırılmaktadır. Artan bilgi ve buna paralel olarak hızla gelişen teknoloji, içinde bulunduğumuz çağa ayak uydurabilmeyi giderek güçleştirmektedir. Bunun yanında kitle iletişim araçlarının en ücra yerlere kadar ulaşması dünyada meydana gelen olayların izlemesinin anlık düzeye inmesine, insanların özellikle televizyon, cep telefonu ve internet aracılığıyla her geçen gün farklı kaynaklardan gelen yoğun bilgi akışına maruz kalmalarına neden olmaktadır. Bilgi yayılımının kolaylaşması farklı fikir, düşünce veya ideolojilerin diğer insanlara ulaştırılmasını, reklam ve propagandalarının yapılmasını kolaylaştırmaktadır. Maruz kalınan bilgi akışı içerisinde hangi bilgilerin doğru veya gerçek, hangilerinin güvenilir olduğunu anlamak da giderek güçleşmektedir.
Benzer nitelikteki güçlükleri insanlar günlük işlerini gerçekleştirirken de yaşamakta ve sık sık şu sorularla karşılaşmaktadır: Ne yapacağıma ve neye inanacağıma nasıl karar verebilirim? Duyduğum, gördüğüm veya okuduklarımın doğruluğuna nasıl inanabilirim? Hangi ürünü seçmeliyim? Hangi partiye oy vermeliyim? Çocuğumu hangi okula göndermeliyim?... Küreselleşen dünyanın artan seçenek ve çeşitliliği arasında hemen her gün benzer nitelikte pek çok soru, bireylerden en doğru cevabı bulmalarını beklemektedir. En doğru cevabı bulabilmek ise bireylerin ne düzeyde eleştirel düşünebilme becerisine sahip olduklarına bağlıdır (Ennis, 1996, 1).
Kuşkusuz bireylerin güçlüklerle başa çıkmalarında onlara yol gösterme işinde en büyük sorumluluk eğitim kurumlarına düşmektedir. Bu çerçevede okulların en
önemli görevini; “geçmişi, şimdiyi ve geleceği anlayabilen ve yorumlayabilen ve ileride içinde yaşayacağı toplum tipine ve zaman kesitine uyum sağlayabilen insanlar yetiştirmek” şeklinde ifade etmek mümkündür (Ergün, 1995). Burada şu soru akla gelebilir: Bireylerin bugünün koşullarına ve orta ve uzun vadedeki dünya koşullarına uyum sağlayabilmeleri için sahip olmaları gereken temel beceriler nelerdir? Bugün pekçok bilim adamı ve düşünürün (McKendree ve diğerleri, 2002; Gomez, 2002; Lewis ve Smith, 1993; Halpern, 2003; Paul, 1990; Siegel, 1988; Ennis, 1996; Fung, 2005; Lipman, 1991) bireylerin sahip olmaları gereken en önemli becerilerden birinin “eleştirel düşünme” olduğunu ifade ettiklerini söylemek mümkündür.
Eleştirel düşünme özellikle son 20 yıldan beri eğitim çevrelerinde önemsenmekte ve tartışılmaktadır. Bunun temel nedeni ise bilginin doğası, öğrenmenin nasıl meydana geldiği, öğrencinin ve öğretmenin sınıftaki konumlarına ilişkin köklü yargıların değişmesidir (Özden, 1998). Pozitivist düşünceyi psikoloji bilimine uygulayan davranışçı yaklaşım, öğrenmeyi basit uyarıcı-tepki arasında bağ kurma süreci olarak görüyordu. Kurulan bağ ise mekanik bir bağ olarak tanımlanıyor, gözlenip ölçülemediği için insan beyni, zihni, düşünce ve duyguları ya tamamen görmezden geliniyor ya da küçümseniyordu. Buna karşılık gerek yapılan deneysel çalışmalar, gerekse teknolojik gelişmeler sonunda insan beyninin incelenebilmesi, davranışçı yaklaşımın varsayımlarını çürütmüştür. Son zamanlarda ise hızla, “pozitivist paradigma”nın yerini almakta olan “yorumcu paradigma” da bilgiyi nesnel değil, insan bilincinde yapılanan bir olgu olarak görmektedir. Bu nedenle, eğitim programlarında eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi zorunlu bir hal almıştır (Vural ve Kutlu, 2004).
Eleştirel düşünme becerilerine sahip olan bireyler, karşılaştıkları durumlara faklı bakış açılarıyla bakabilen, başkalarının düşüncelerinin ve bakış açılarının farkına varan, olayları sorgulamadan kabul etmeyen, olaylar arasındaki ilişkileri analiz edebilen, iddiaların güvenirliğini test edebilen, çelişki ve tutarsızlıkları yakalayabilen, iyi gözlemler ve gözlemlerinden doğru çıkarımlar yapabilen, tümevarım ve tümdengelimli muhakeme yapabilen, verilerin doğruluğunu test edebilen, tartışmalardaki kanıtların farkına varabilen vb. özelliklere sahiptirler.
Norris’e göre, eleştirel düşünme bir alternatif veya isteğe bağlı bir özellik değildir; aksine eğitimin bir idealidir. Eleştirel düşünme becerisinin bireylere kazandırılması onlardaki sorumluluk duygusunu geliştirir. Bununla birlikte entelektüel, ahlaki ve duygusal sorumluluğun gelişmesi, ilkelerin oluşmasına da imkân sağlar. Öğrenme ve öğretmenin gelişebilmesi öğretmen ve öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine bağlıdır (Walsh ve Paul, 1988).
Eleştirel düşünme, nesnel ve üretici bir akıl yürütme biçimidir. Bu akıl yürütme biçimi, günlük yaşamda, işyerinde, okulda, kısaca insanın var olduğu her ortamda üretici amaçlar için gerekli görülmekte, bireyin karmaşık zihinsel etkinliğini ortaya koyduğu bir süreç olarak değerlendirilmektedir. Toplumda eleştirel düşünme becerileri gelişmiş bireylerin dogmalardan kurtulmuş, düşünce ve davranışlarına doğru yön veren, çağın gereklilikleri doğrultusunda ileriye yönelik toplumsal değişimleri tetikleyebilen, açık fikirli, nesnel ve yaratıcı bireyler olduğu belirtilmektedir (Rudinov ve Barry, 2004, 9-33). Bu becerilere sahip olamayan birey ve toplumların 21. yüzyılın küreselleşen dünyasına ayak uyduramayacakları açıktır.
Eğitim, küresel rekabetin bir aracı olarak görülebilir. Bu açıdan eğitim, bir yandan küreselleşen dünyanın fırsatlarından azami ölçüde faydalanmasını bilen, öte yandan ise küreselleşmenin olumsuzluklarına karşı direnç gösterebilme iradesine sahip olan bireyler yetiştirmekle yükümlüdür (Karip, 2006). Bu becerilerin ise geleneksel eğitim anlayışıyla kazandırılmasını beklemek fazla iyimserlik olur.
Geleneksel anlayışta öğrenciler yetişkinler tarafından belirlenmiş birtakım bilgi kümelerini öğrenmekle yükümlüdürler. Bu düşünce biçimi eğitim programlarının konu merkezli, öğretimin ise öğretmen merkezli olarak düzenlenmesi sonucunu doğurmuştur. Bu yaklaşımda öğretmene düşen temel görev, bilgi birimlerini disiplinli bir biçimde ve eksiz olarak öğrencilere aktarmaktır. Öğrencilerin görevi ise kendilerine aktarılan bilgileri ezberleme ve sorulduğunda hatırlayabilmedir. Bu yaklaşımda öğrenciler çok fazla içerik bilgisine sahip olmakta; ancak bilgiye ulaşma, yorumlama, kullanma ve yeni bilgiler üretme konusunda başarılı olamamaktadırlar. Kısacası bu yaklaşımda öğrenci için gerekli olanlar
yetişkinler tarafından daha önceden düşünüldüğü için öğrencilerin düşünmelerine fazlaca gerek yoktur (Özden, 1998).
Çağdaş eğitim anlayışında ise öğretim, öğrencilerin ilgi ve beklentilerini dikkate alarak hazırlanır. Bilgi birimlerinin sorgulanmadan ezberlenmesi yerine soran, sorgulayan, merak eden ve araştıran, girişimci, karar verme becerisine sahip, bilgi teknolojilerini kullanan, problem çözen, iletişim becerilerine sahip, bilimsel, yaratıcı, eleştirel ve çok yönlü düşünen bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır.
Gelişmiş ülkeler geleneksel öğretmen ve konu merkezli program anlayışına son vermiş, bunun yerine çağdaş ve öğrenci merkezli programlar tasarlayarak uygulamaya koymuşlardır. Son yıllarda benzer çalışmaların ülkemizde de yapılmaya çalışıldığı görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı 2003 yılından itibaren öğretim programlarında köklü değişiklikler yapılması yoluna gitmiştir. Yeni programlar klasik davranışçılığı terk ederek, yapılandırmacılık, çoklu zekâ, beyin temelli öğrenme gibi yaklaşımları benimsemiş ve katı öğretmen merkezli bir anlayış yerine, öğrenci merkezli bir yaklaşıma göre tasarlanmıştır (İlköğretim programları, 2005).
Yeni uygulamaya konulan programlar incelendiğinde 21. yüzyılın insanının sahip olması gereken temel becerilen kazandırılmasının hedeflendiği görülmektedir. Tüm programların ortak hedefi olan bu beceriler; “eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma-sorgulama, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik ve Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerileri” olarak sıralanmıştır (İlköğretim programları, 2005).
Yeni programlarda eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasına büyük önem verildiği, buna paralel olarak da kazanım ve etkinliklerin tasarlandığı görülmektedir. Şüphesiz sadece program değişikliğinin bireylere bu becerileri kazandırması beklenemez. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini öğrenebilmesi, öğretmenlerin de bu konuda eğitilmiş olmalarıyla ilgilidir (Demirel, 1999: 214). Öğretmenlerin öğrencilerden düşük beklenti içinde olması, sınıfların kalabalık olması, öğretmenin zamanı planlayamaması, öğretmenin izole olması gibi nedenler eleştirel düşünme öğretiminin gerçekleşmesini engellemektedir (Onosko, 1991, Akt.
Akınoğlu, 2001:23). Ancak yeni programlar incelendiğinde bu becerilerin kazandırılması için uygun eğitim-öğretim ortamlarının tasarlandığı görülmektedir. Bu nedenle yeni programların eski programlara göre söz konusu becerilerin kazanımında bir fark oluşturması beklenmektedir.
Program geliştirme uzmanları hazırlanmış bir programın uygulama sonuçlarının değerlendirilerek eksik ve aksayan yönlerinin düzeltilmesi gerekliliğini vurgulamaktadırlar. Yeni programlarda öğrencilere kazandırılması hedeflenen becerilerin öğrenciler tarafından ne ölçüde kazanıldığının belirlenmesi, elde edilecek sonuçlara göre programın eksik ve aksayan yönlerinin belirlenerek gerekli düzeltmelerin yapılması, program geliştirme anlayışının bir parçası olarak değerlendirilmelidir.
Söz konusu becerilerin değerlendirilmesinin önemli bazı güçlükleri olduğu söylenebilir. Bunlardan en önemlisi söz konusu becerilerin ölçümünün, becerilerin doğası gereği, güç olması, karmaşık, üzerinde uzlaşma olmayan ve uzun zaman alıcı testlerle ölçülmesidir (Ennis, 1986, Akt. Gülveren, 2007; 42). Bir diğeri ise bu becerilerin ölçülmesi için gerekli, geçerliliği ve güvenirliği kanıtlanmış ölçme araçlarının yeterli ölçüde bulunmamasıdır.
Bu güçlükler eleştirel düşünme becerilerinin ölçülmesinde de yaşanmaktadır. Ülkemizde ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini ölçmede kullanılabilecek geçerliliği ve güvenirliği kanıtlanmış yeterli ölçüde eleştirel düşünme testi bulunmamaktadır. Böyle bir ölçme aracının araştırmacıların ve program geliştirme uzmanlarının hizmetine sunulması ve ilköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeylerinin ve bu becerileri etkileyen faktörlerin belirlenmesi, programların etkililiğinin ortaya konulması açısından önem taşımaktadır.
Yenilenen 2004 programların deneme okullarında uygulanıyor olması, eski programa göre öğrenim gören öğrencilerle yeni programa göre öğrenim gören öğrencilerin karşılaştırılması imkanını sağlamaktadır. Eski ve yeni programa göre
öğrenim gören öğrencilerin karşılaştırılması, yenilenen programların etkililiğini değerlendirmede daha sağlıklı yorumlar yapılabilmesini sağlayacaktır.
Ülkemizde eleştirel düşünme ile ilgili yapılan çalışmaların oldukça sınırlı olduğu bilinmektedir. Yapılan sınırlı sayıdaki çalışmaların çoğunluğunun lise ve üniversite düzeyinde olduğu, ilköğretim düzeyinde ise sadece birkaç çalışma olduğu ve yine eleştirel düşünme ile ilgili sınırlı sayıda yayın olduğu görülmektedir. Bu bağlamda eleştirel düşünme ile ilgili yapılacak yeni çalışmaların ilgili literatüre önemli katkılar sağlayacağı söylenebilir.
Çalışmanın bundan sonraki aşamasında düşünme kavramı, eleştirel düşünmenin tanımları, eleştirel düşünen bireylerin sahip olmaları gereken özellikleri, eleştirel düşünmenin eğitimi ve eleştirel düşünme becerilerinin ölçülmesi konularına değinmenin yararlı olacağı düşünülmektedir.
1.1.1. Düşünme Kavramı
İnsanlar uyanık oldukları zamanın çoğunda düşünmektedirler. Bir şeyler yerken, izlerken, birileriyle konuşurken, bir sorunu çözmeye çalışırken, yürürken, oturuyorken, yatarken, okurken... Düşünme faaliyeti hiçbir zaman durmaz. Örneğin okumakta olduklarınız hakkında düşünmeyi durdursanız bile düşünceleriniz başka bir konuya, arkadaşlarınızla dün akşamki buluşmanıza ya da bu akşam yapacak olduklarınıza kayar. Böyle bir durumda ise hayal kuruyorsunuz demektir. Fakat hayal kurma da bir düşünme biçimidir (Morgan, 1991; 144).
Düşünme kavramı, tarihte bilinen ilk filozoflardan beri ele alınmış, incelenmiş ve tartışılmış bir konudur. Bununla birlikte günümüzde halen düşünme üzerinde kabul edilmiş ortak bir tanım yapılamadığı görülmektedir (Kazancı, 1989: 9; Doğan, 1998: 55). Bunun nedeni düşünmenin oldukça karmaşık bir yapıya sahip olmasıyla ilgilidir. Gerçekten de literatür incelendiğinde neredeyse her bilim adamı ve düşünürün kendi özgün tanımını yaptığı görülmektedir.
Literatürde birbirlerinden farklı şekillerde yapılmış bazı tanımlardan hareketle (Kazancı, 1989: 12; Cüceloğlu, 1994: 243; Hançerlioğlu, 2002: 75-76; Doğan, 1998:
55; Von Aster, 1945: 35; Morgan, 1991: 143; Özden, 1998; Yıldırım, 1988: 21) düşünmenin akıl yürütme, birleştirme, parçalama, karşılaştırmalar yapma, bilgiyi işleme, bilgiyi kullanma süreçlerini ve bireyin rahatsız edici durumdan kurtulmak için giriştiği zihinsel etkinliklerin tümünü kapsadığı söylenebilir. Kısaca bireyin uyku hali dışında gerçekleştirdiği tüm zihinsel etkinlikler düşünme olarak nitelendirilebilir. Ancak tanımlarda düşünme ile kast edilen basit ve tepkisel düşünme değil, amaçlı ve bilinçli düşünmedir ve bu iki düşünme biçimi birbirinden farklıdır.
De Bono (1985, Çev., Tuzcular, 1997: 13-15) “Altı Şapkalı Düşünme Tekniği” isimli kitabında düşünmeyi temelde iki tür olarak ele almaktadır. Bunlardan ilki tepkisel düşünmedir ve günlük rutin işleri yaparken kullandığımız düşünme türü olarak açıklanmaktadır. Örneğin yürürken, bir şeyler içerken, araba kullanırken vs. yapılan düşünme. İkincisi ise bilinçli veya harita yapıcı düşünme olarak adlandırılmaktadır ve bu tür düşünmede olaylara karşı basit tepkisel düşünmenin ötesinde, o anki ortamdan uzaklaşıp olayları geniş bir açıdan görebilme, sorumluluk alma, inisiyatif kullanma, plan yapma ve uygulama gibi özellikler vardır. Bireylere kazandırılacak olan düşünme biçimi ise harita yapıcı düşünme becerisidir.
Düşünme insanın doğuşu ile başlayan, sonraki süreçte doğrudan veya dolaylı olarak geliştirilebilen insana özgü niteliktir. Düşünebilme ayrıcalığından dolayı diğer canlılardan farklı olarak kendisi üzerine düşünmeye başlaması ile insan, var oluşunun anlamını ve nedenini fark edebilmiş ve bu yolda edindiği bilgiler ona kendi geleceğini belirleyebilme, hak ve imkânını tanımıştır. İnsanın, çoğu zaman yeterince önem vermeden, alışkanlık üzere yerine getirdiği düşünme faaliyeti, çeşitli şekillerde ortaya çıkar. Günümüzde en çok kabul gören tarifi ile düşünme; bir sonuca varmak amacıyla bilgileri, kavramları incelemek, karşılaştırmak ve aralarında ilişkiler kurarak başka düşünceler üretme işlemidir. Bu işlemlerin neticesinde ortaya çıkan zihinsel ürüne de “düşünce” denir (İlköğretim Düşünme Eğitimi Programı, 2007).
Düşünme kavramının tanımında olduğu gibi, düşünme türleri veya biçimleri konusunda da çok sayıda sınıflamaların yapıldığı görülmektedir. Mantıksal düşünme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, üretici düşünme, üst düzey düşünme, soyut
düşünme, kavramsal düşünme, ıraksak düşünme, sözel düşünme, yakınsak düşünme, yansıtıcı düşünme, problem çözme vb. Bu liste daha da uzatılabilir. Her bir düşünme biçiminin kendine özgü açıklaması olsa da, eski literatürde çoğu zaman bu düşünme türlerinin kapsam olarak birbirlerinin yerine kullanıldıkları görülmektedir. Örneğin Kazancı (1979), literatürde yer alan bilimsel yöntem, yansıtıcı düşünme, üretici düşünme ve eleştirel düşünme kavramlarının aynı anlamı taşıdığını ifade etmektedir. Bugünkü anlamıyla eleştirel düşünmenin Sokrat’ın sorgulayıcı yaklaşımı ve Aristo’nun mantığıyla eş anlama gelecek şekilde yorumlandığı söylenebilir. Yine Dewey’in yansıtıcı düşünmesi de eleştirel düşünme ile eş anlamlı olarak tanımlanmaktadır. Pek çok araştırmacı problem çözme ve eleştirel düşünmeyi eş anlamlı olarak kullanmaktadır. Benzer şekilde üst düzey düşünme ve Bloom’un taksonomisinde yer alan analiz, sentez ve değerlendirme basamakları da eleştirel düşünme anlamında kullanılabilmektedir. Bununla birlikte son yıllarda düşünme ve düşünme öğretimine ilişkin artan ilgi, düşünme türlerinin kendine özgü tanımlarının ortaya çıkmasına katkı sağlamıştır. Ancak bu alandaki kavram ve tanım kargaşasının giderilmiş olduğu söylenemez. Cuban (1984) üst düzey düşünme becerileri konusundaki düşüncelerini şöyle ifade etmiştir; düşünme becerilerini, mantıklı düşünmeyi, eleştirel düşünmeyi, problem çözmeyi tanımlamak hem sosyal bilimciler hem de uygulayıcılar açısından zordur. Burada zor kavramı kibar kaldı, bu alan tam anlamıyla kavramsal bir “bataklıktır.”
1.1.2. Eleştirel Düşünme
Eleştiri kelimesi genellikle olumsuz bir anlam çağrıştırır ve bir şeyin iyi olmayan yönlerini anlatırken kullanılır. Ancak eleştirel düşünme olumsuzlukları ortaya çıkarma veya kötüleme değildir. Eleştirel düşünmeye ilişkin değişik anlayışlar söz konusudur. Normalde bir kişiye herhangi bir şeyi eleştirmesi istenildiğinde genellikle onun hep olumsuz yönleri ifade edilir. Oysaki eleştiri sadece olumsuz yönleri görmek demek değil, aynı zamanda o işin, durumun, kişinin, ürünün olumlu yönlerini de ortaya koymayı içerir. Aşağıdaki tabloda eleştirel düşünmenin yanlış anlamaları ve doğruları verilmiştir.
Tablo 1. Eleştirel Düşünmeye İlişkin Anlayışlar
Yanlış Anlamalar Doğrusu
Tamamen negatif bir süreçtir. Var olan düşünceleri yıkar ve onların yerine yenilerini getirmeyi gerektirmez.
Pozitif bir süreçtir ve çok daha gerçekçi bir bakış açısıyla, yeni şeyler ortaya koymayı gerektirir.
Eleştirel düşünme göreceli bir bakış açısına götürür; insanlar, düşünceler ve yapılara kesin kararlar ortaya koyar.
Kesin yargılar, kişi tarafından yeniden biçimlendirilebilir
Travmatik değişimi gerektiriyormuş gibi görünmektedir, kişiden sürekli olarak eski varsayımları terk etmesi beklenir.
Bazı inançlar aynı kalır. Bu inançlar çok zor değişir.
Tarafsız ve donuktur Son derece hissidir ve geçmiş varsayımları, kendini inceleme kaygısını serbest bırakmaya eğilimlidir.
Kaynak: Messina & Messina (http://www.coping.org/write/percept/critical.htm 21.08.2007)
Düşünme türleri içerisinde en fazla tanım-sınıflama kargaşası yaşanan alanların başında eleştirel düşünmenin geldiğini söylemek mümkündür. İlgili literatür incelendiğinde pek çok bilim adamının eleştirel düşünmeyi farklı şekillerde tanımladıkları görülmektedir. Bu aşamada eleştirel düşünme ile ilgili tanım ve açıklamalara yer vermekte yarar görülmektedir.
1.1.2.1. Eleştirel Düşünme İle İlgili Tanım ve Açıklamalar
APA’nın (1990) tanımına göre eleştirel düşünme becerileri; yorumları analiz etme, çıkarsama yapabilme, kanıtları açıklayabilme ve değerlendirme, kavramsal, metedolojik veya bağlamsal düşünebilme gibi bilişsel becerilerdir (Rapps, 1998).
Cüceloğlu (1999: 255) eleştirel düşünmeyi, kendi düşünce süreçlerimizin bilincinde olarak, başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutarak, öğrendiklerimizi uygulayarak kendimizi ve çevremizde yer alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize zihinsel süreç olarak tanımlamaktadır. Kazancı (1989) eleştirel düşünmeyi, bir problem durumunu bilimsel, kültürel ve sosyal standart ölçülere göre tutarlılık ve geçerlilik bakımından yargılama ve
değerlendirmede işe koşulan tavır, bilgi ve beceri süreçlerinin bütünüdür şeklinde tanımlamaktadır.
Watson ve Glasser’e göre eleştirel düşünme; geçerli çıkarsamaları yapabilme, tümdengelimli muhakeme ve değerlendirme yapabilme becerilerinin bir bileşkesi olarak tanımlanmaktadır. Onlara göre eleştirel düşünme; problem çözme, sorgulama ve araştırma davranışlarını kapsayan bir süreçtir ve bu süreç hem beceri hem de tutum olarak ifade edilmektedir (Beckett, 1996).
Chafee’ye göre (1988) eleştirel düşünme, anlamalarımızı açıklığa kavuşturmak, geliştirmek ve dünyamızı anlamak için bizim ve diğer insanların düşüncelerini dikkatli bir biçimde inceleyerek yaptığımız etkin, amaçlı ve organize edilmiş çabalarımızdır. Paul (1988) eleştirel düşünmeyi, gözlem ve bilgiye dayanarak sonuçlara ulaşma olarak tanımlar. Norris (1985) ise eleştirel düşünmeyi, öğrencilere daha önceden bildikleri her şeyi uygulamaları ve kendi düşüncelerine değer biçip onu değiştirmeleri olarak tanımlamıştır (Demirel, 1999). Chance (1986) eleştirel düşünmeyi “doğruları analiz etme, fikir üretme ve organize etme, görüşleri savunabilme, karşılaştırmalar yapabilme, çıkarsamalar yapabilme, tartışmaları değerlendirme ve problem çözme becerileri” şeklinde tanımlamaktadır.
Halpern’e göre (1989) eleştirel düşünme “amaçlı, mantıklı ve hedef yönelimlidir. Bu düşünme türü problem çözme, çıkarsamaları formüle etme, olasılıkları hesaplama ve karar vermeyi kapsar.
McKnown (1997, Akt. Vural ve Kutlu, 2004) eleştirel düşünmenin var olan tanımlarından yola çıkarak eleştirel düşünmenin iki temel bileşeninin “muhakemeyi değerlendirme” ve “eleştirel düşünme çabası” olduğu sentezine ulaşmıştır.
Tablo 2. Eleştirel Düşünmenin İki Temel Bileşeni Muhakemeyi Değerlendirme
(Reason Assesment)
Uygun anlam çıkarmayı, iddiaları, tartışmaları ve nedenleri değerlendirmeyi kapsayan beceri ve eğilim.
Eleştirel Düşünme Çabası (Critical Spirit)
Eleştirel düşünme becerilerini uygulama eğilimi. Örneğin; mizaç, davranışlar, alışkanlıklar ve kişisel özellikler vs.
Ayrıca McKnown (1997), eleştirel düşünmenin temel özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır: (Akt. Vural ve Kutlu, 2004).
1. Eleştirel düşünme muhakemeye -akıl yürütmeye- dayalıdır: Eleştirel düşünme sürecinde elde edilen çıkarımların uygun, geçerli ve sağlam kanıtlara dayalı olması, gelişi güzel olmaması gereklidir.
2. Eleştirel düşünme, derinlemesine düşünmeyi gerektirir: Bir düşünceyi geliştirmek, başkasına ve kendine ait düşünceleri bilinçli bir şekilde değerlendirmeyi gerektirir. 3. Eleştirel düşünme odaklanmayı gerektirir: Bir amaç ile düşünmeyi gerektirir. Bu amaç ise, bireyin ne yaptığı veya neye inandığıyla ilgili olarak en iyi kararı vermektir.
Eleştirel düşünme; araştırma, seçim yapma, örgütleme ve bilginin yeni durumlara gereği gibi uygulanmasını kolaylaştırır (Paul, Binker, Jensen and Kreklau, 1990). Eleştirel düşünme aynı zamanda problem çözme ve karar verme süreçlerinin daha iyi gerçekleşmesini kolaylaştırır. Öğrencilerin hayatlarının tüm yönlerinde problem çözerken ve karar verirken neye inanmaları ve ne yapmaları gerektiği konusunda akılcı kararlar alabilmeleri için eleştirel düşünmeye ihtiyaçları vardır.
Adler’e göre (1987) eleştirel düşünme ile ilgili evrensel bazı beceriler belirlenmiştir. Bunlar; mantıksal çıkarsama, değerlendirme, analiz etme, çıkarım yapma, sorgulama, algılama, düzenleme ve düşünmedir (Akt. Bökeoğlu ve Yılmaz, 2005).
Araştırmacı ve teorisyenler eleştirel düşünmeyi farklı farklı tanımlamalarına rağmen, eleştirel düşünmenin tartışmaları değerlendirme ve bilgiyi doğru olarak
kullanabilme yeteneği olduğu konusunda anlaştıkları görülmektedir (Williams ve diğ., 2000).
Tüm tanımların ortak noktaları gözden geçirilecek olursa eleştirel düşünmede geçen anahtar kelimelerin; “Aktiflik, amaçlılık, derinlemesine düşünme, odaklanma, gözlem, yorumlama, sorgulama, yargılama, çıkarım, bilgiyi kullanma, kalıp yargıları fark etme, analiz, değerlendirme, mantık, problem çözme ve empati,” olduğu söylenebilir.
Eleştirel düşünme alanında 1962 yılından beri çalışmalar yapmakta olan Ennis eleştirel düşünmeyi, “bireyin ne yaptığı veya inandığıyla ilgili karar verirken akla uygun ve derinlemesine biçimde düşünmesi” şeklinde tanımlamış ve ne yaptığı ve neye inandığıyla ilgili karar verme sürecini aşağıdaki tablo ile açıklamıştır.
Şekil 1. Eleştirel Düşünme Süreci
TG* Tümdengelim TG** Tümevarım DG*** Değer yargısı Hareket ve inanç hakkındaki karar
TG* TV** DY***
Açıklık Eleştirel düşünme
eğilimleri Sonuç Çıkarma
Temel • Bilgi
(gözlem ve diğer araçlardan) • Kabul edilebilir kararlar (önceden var olanlar için)
Diğer insanlarla birbirlerini etkileme
Ennis’e göre bireyin “ne yaptığı ve neye inandığı” ile ilgili karar verme tümüyle üst düzey düşünmedir. Çoğu üst düzey düşünme uygulamaları ise bireyin “ne yaptığı ve neye inandığı” üzerine odaklanmıştır (Ennis, 1985).
Eleştirel düşünmenin ne olduğunun daha iyi anlaşılabilmesinde eleştirel düşünen bireylerde bulunması gereken niteliklerin ortaya konulması faydalı olacaktır.
1.1.2.2. Eleştirel Düşünen Bireyin Özellikleri
Cüceloğlu (199:226), bireylerin eleştirel düşünme becerilerini gerçekleştirebilmeleri için üç temel adımı atması gerektiğini ifade etmektedir. Bunlar:
• Birey düşünce sürecinin bilincine varmalı. Düşünceyi kendi başına olan, insan denetiminin dışında bir süreç kabul edecek yerde, düşünce sürecinin bilincine varmalı ve bilinçli olarak yön verebileceğini bilmelidir.
• Birey başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilmeli. Başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilen kişi, kendi düşünce süreçleri ile karşısındakinin düşünce süreçlerini karşılaştırabilir.
• Birey öğrendiği bilgileri günlük yaşamında kullanmalı. Uygulama olmadan eleştirel düşünme alışkanlığı elde edilemez.
Eleştirel düşünme becerilerinin belirlenmesi ve açıklanmasına ilişkin çalışmalar incelendiğinde, Robert Ennis’e ait olan çalışmaların en kapsamlı çalışmalardan biri olduğu söylenebilir (Şahinel, 2002: 27). Ennis mantıksal düşünme kavramını yeterlikler, eğilimler ve iyi yargı olmak üzere üç alanda veya özellik içinde nitelendirmiştir. Ennis yeterlikleri yedi özellik içerisinde düzenlemiştir. Bunlar;
1. Gözlem yapma
2. Bir açıklamanın, noktanın, ifadenin anlamını çıkarma 3. Genelleme
4. Varsayımları, alternatifleri, planları, tahminleri, tanımları tasarlama, ifade etme
5. İyi düzenlenmiş, iyi formüle edilmiş nedenleri teklif etme
6. Yetkili bir ağızdan söylenenleri, tümdengelimsel, tümevarımsal akıl yürütmeyi, açıklamaları, değer ifadelerini ve tanımları değerlendirme
7. Standart problemleri fark etme ve uygun etkinlikleri (davranışları) gerçekleştirme (Streib, 1992: 78).
Ennis eleştirel düşünmenin sadece beceri takımından ibaret olmadığını, bireylerde eleştirel düşünme eğilimlerinin de bulunması gerektiğini ifade etmiştir.
Ennis’e göre (1985) eleştirel düşünme eğilimleri şunlardır:
1. İddianın ya da sorunun açık bir ifadesini araştırma 2. Nedenleri araştırma
3. Elde edilen bilgilerin düzenlenip denenmesi 4. Güvenilir kaynakları kullanma ve dikkate alma 5. Karar vermede toplam durumu belirleme
6. Esas olan nokta için geriye kalan hususları deneme 7. Zihinde orijinal ya da temel ilgiyi koruma
8. Alternatifleri arama 9. Açık fikirli olma
a. Kişinin kendi görüşünün dışındaki bakış açılarını da ciddi bir şekilde dikkate alma
b. Deliller ve nedenler yetersiz olduğunda yargıyı erteleme, reddetme c. Terimlere göre bilgiyi sağlayamamanın nedenlerini öğrenmeye
çalışma
10. Nedenler ve deliller yeterli olduğunda durumu değiştirme 11. İzin verildiği ölçüde konuyu dikkatlice araştırma
12. Kompleks bir bütünün parçalarını düzenli bir tavır içinde ayrıştırma 13. Bilgiye ulaşma çalışmasının her aşamasında hislerine karşı duyarlı olma
Pascarella ve Terenzini (1991) birkaç tanımı derleyerek eleştirel düşünmeyi açıklamaya çalışmışlardır. Buna göre, eleştirel düşünen bireylerin aşağıdaki özelliklerin tamamını veya bazılarını yapabilmeleri gerekir:
• Tartışmalarda ana fikri ve varsayımları tanımlama • Önemli ilişkilerin farkına varma
• Verilerden doğru çıkarımları yapabilme
• Eldeki verilerden veya bilgilerden sonuçları çıkarabilme
• Elde edilen sonuçların eldeki verilerden hareketle çıkarılıp çıkarılamayacağını yorumlama ve otoriteyi (bilgi kaynağını) değerlendirebilme
Demirel (1999) eleştirel düşünmenin 5 ana kuralı olduğunu ifade etmektedir. Bunlar:
1. Tutarlılık: Eleştirel düşünen, düşüncedeki tezatlıkları ortadan kaldırabilmelidir.
2. Birleştirme: Eleştirel düşünen düşüncenin tüm boyutlarını ele alabilmelidir. 3. Uygulanabilme: Kişi anlayabildiklerini de ekleyerek anladıklarını bir modele
uygulayabilmelidir.
4. Yeterlilik: Eleştirel düşünebilen kişi deneyimlerini ve sonuçlarını sağlam bir şekilde oturtabilmelidir.
5. İletişim Kurabilme: Eleştirel düşünen kişi düşündüklerini birleştirerek anladıklarını çevresine anlaşılabilir bir şekilde iletebilmelidir.
Büyükkantarcıoğlu, (2006: 123-124) Şekil 2’de eleştirel düşünen bireyin zihinsel süreçleri ve bu süreçlere eşlik etmesi beklenen tutumlarını vermiştir.
Şekil 2. Eleştirel Düşünme Becerileri ve Gerekli Tutumlar Beceriler 9 Çıkarım 9 Yorumlama 9 Açıklama 9 Değerlendirme 9 Sonuca ulaşma Tutumlar 9 Amaçlı 9 Bilgili 9 Sorgulayıcı 9 Kanıt arayıcı 9 Sistematik 9 Esnek 9 Açık fikirli 9 Önyargısız, nesnel 9 Kendine güvenli 9 Başka fikirlere saygılı 9 Test edici
9 Araştırmaya açık 9 Fikrini rahatlıkla
ifade edebilen
Becerilerdeki Adımlar
9 Bilgi birimlerini belirleme ve anlama 9 Birimler arası ilişkileri saptama 9 Sınıflama
9 Birimlerin göreceli olarak önemini ayrıştırma
9 Kıyaslama için ölçütler belirleme ve kıyaslama: benzerlik ve farklılıkları görme
9 Neden sonuç ilişkileri kurma
9 Hipotez kurma: olasılıkları düşünme 9 Bilginin geçerliğini ve kaynağını
sorgulama
9 Tümevarım: elde edilenlerden yola çıkarak bütüncül fikirler oluşturma 9 Bilgiyi farklı alanlara, konulara,
durumlara transfer etme
9 Birimler, konular, durumlar arası kıyaslama yapma: birimlerin ne ölçüde açıklayıcı olduğunu test etme 9 Tüm değerlendirme ve verilerden
yararlanarak yeni fikirler üretme 9 Paylaşımda kendini etkin bir biçimde
ifade edebilecek doğru dil ve iletişim becerilerini kullanma
Şekle göre eleştirel düşünme becerileri çıkarım, yorumlama, açıklama, değerlendirme ve sonuca ulaşmadır. Buna karşılık eleştirel düşünme tutumları; amaçlı olma, ilgili konuya ilişkin bilgilere sahip olma, ileri sürülen fikirleri destekleyici veya onları çürüten kanıtlar arama, sistematik olma, sistemli düşünme, katı bir tutumdan çok esnek düşünme, her türlü görüşe açık olma, düşüncelerini rahatlıkla ifade etme, kendine güven duyma olarak sayılabilir. Eleştirel düşünme becerilerindeki adımlara bakıldığında problem çözmenin adımlarına benzediğini görmekteyiz. Bilgi birikimlerini anlama, ilişkileri saptama, sınıflama, becerileri önemlerine göre ayrıştırma, kıyaslama yapmak için ölçütler belirlemeyi içermektedir. Ayrıca neden sonuç ilişkilerini kurma, hipotezler geliştirme, bilginin geçerliğini ve kaynağın doğruluğunun sorgulama, tümevarım yöntemini kullanma, bilgiyi transfer etme, elde edilen bilginin ilgili konuyu ne derecede açıkladığını kontrol etme,
verilerden hareketle yeni fikirler üretme, bu süreç içerisinde elde edilenleri paylaşabilmek için doğru dili seçme ve kullanma önemli beceri adımlarındandır.
Paul ve diğerleri (1990), eleştirel düşünmenin üç önemli boyutu olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bunlar (Akt. Şahinel, 2002, 7-8):
1. Doğru düşünce: Dünyayı anlama girişimi olan düşünme doğal bir kusursuzluğa sahiptir. Bu kusursuzluk düşüncenin anlaşılır, kesin, kendine özgü, konu ile ilişkili, tutarlı, mantıklı, derin, eksiksiz, anlamlı, tarafsız ve amaca uygun olması ile oluşur. Doğru düşüncenin içerdiği özellikler, bilim veya düşünce alanı ile uyum içinde hareket eder. Bireyin bu standartlar doğrultusunda zihinsel sürecini geliştirmesi, disipline etmesi, yoğun ve uzun bir uygulamayı gerektirir.
2. Düşüncenin öğeleri: Hem gelişmiş hem de tarafsız olan eleştirel düşünme eleştirel olmayan düşünmeyle karşılaştırılarak açıklanabilir. Eleştirel olmayan düşünce anlaşılır, kesin, mantıklı, tutarlı değildir. Bunun yanı sıra belirsiz, yüzeysel ve önemsizdir. Bu kusurlardan kaçmak için bazı düşünce öğelerinin işe koşulması gerekir. Bunlar:
• Problemi veya soruyu • Düşünmenin amacını • Görüşleri
• Sayıtlıları
• Temel kavramları • İlke ve kuramları • Kanıt, veri ve nedenleri • Yorumları ve iddiaları
• Çıkarımları, usa vurmayı ve düzenlenen görüşün genel hatlarını
• Doğurguları ve izleyen sonuçları doğru ve eksiksiz bir biçimde açıklayabilme, analiz edebilme ve sınayabilme becerisini ya da anlayışını içerir.
3. Düşünce alanları: Düşünme, bir görüşün için de yer alan sorunlar ya da amaçlar doğrultusunda yönlendirilir veya yapılandırılır. Bir başka deyişle, düşünme amaç ve
probleme bağlı olarak değişir. Eleştirel düşünenler problemin veya alanının içeriğini göz önüne alarak kendi düşünmelerini düzenler. Bu durum problemler arasındaki farklılıkları ortaya konulurken ya da farklı konu alanları ve akademik disiplinler arasındaki görüşler belirlenirken açıkça görülür. Örneğin matematik alanına ilişkin düşünme süreci ile tarih alanına ilişkin düşünme süreçleri birbirinden tamamen farklıdır. Çünkü tarih ve matematik farklı düşünce alanlarını temsil etmektedir.
Norris ve Ennis'e (1989) göre eleştirel düşünen bireyin, bu süreç için de göstereceği belli davranışlar şu şekilde özetlenebilir:
• Tez veya sorunun nasıl ifade edileceğini arama, • Bilgi edinmeye çalışma,
• Güvenilir kaynaklar arama,
• İçinde bulunduğu durumu açıklama, • Ana nokta ile ilgili düşüncesini koruma, • Orijinal düşünme,
• Alternatif arama,
• Sürekli açık fikirli olma ve diğerlerinin bakış açılarını da göz önünde bulundurma,
• Yeterli kanıt veya nedene bağlı olarak bir pozisyon alma veya pozisyonunu değiştirme,
• Konu izin verdiği sürece, mümkün olduğu kadar kesinlik arama, • Sorunun tüm karmaşıklığı ile düzenli bir tutumla ilgilenme, • Tüm eleştirel düşünme becerilerini işe koşma,
• Sezgilere, bilginin düzeyine, diğerlerinin düşünce ve davranışlarına karşı duyarlı olma.
Düşünme üzerinde ortak bir tanım olmamasına karşın, bunun bir beceri olarak kazandırılması konusunda tüm bilim adamları ve düşünürler hem fikirdir. Özellikle içinde yaşadığımız ve birçoklarına göre “bilgi çağı” olarak nitelendirilen dönemde, düşünen ve düşünmeyi bilen bireylerin önemine özel bir vurgu yapılmaktadır. Askeri alandan sağlık hizmetlerine, spordan sanata, eğitimden kültüre,
siyasetten magazine, kısacası her alanda düşünme becerilerine sahip, söylenileni yapan değil, karmaşık durumlarda sağlıklı ve doğru düşünebilen ve düşündüklerini emir almadan uygulayabilecek nitelikte bireylere duyulan ihtiyaç her geçen gün daha fazla hissedilmektedir. Bu durum eğitim programlarının eleştirel, yaratıcı ve çok yönlü düşünebilen bireylerin yetiştirilmesini sağlayacak şekilde tasarlanmasını zorunlu kılmaktadır.
1.1.2.3. Eleştirel Düşünme Eğitimi
Genellikle iyi düşünenlerin iyi vatandaş oldukları, eleştirel düşünme eğitiminin iyi düşünen insanlar yetiştirdiğine inanılır. Eleştirel düşünmenin öğrencilerde geliştirilmesi konusunda genelde bir söz birliği olmasına karşın bunun nasıl yapılacağı konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Literatür incelendiğinde çok sayıda tanımın yapıldığı, özelliğin sıralandığı ve çok değişik eğitim programlarının önerildiği görülmektedir (Fung, 2005; 1).
1950’lerde Smith’in ve daha sonraları Ennis’in yaptığı çalışmalarla eleştirel düşünmenin geliştirilmesi konusunda okul programlarına yeni özellikler katılmıştır. Lipman “Çocuklar İçin Felsefe Programı” geliştirerek eleştirel düşünme becerilerinin tanıtılmasında ilk çalışmaları yapmıştır. Bu programın temel varsayımı; felsefi konular, profesyonel felsefecilerin kullandığı anlaşılmaz akademik dil yerine çocukların anlayacağı biçimde ifade edildiğinde, bu konular çocuklara ilginç gelir. Lipman’ın programında 5. ve 6. sınıftaki çocuklar bir dizi romanı okumakta ve tartışmaktadırlar. Bu etkinlikler sayesinde öğrencilerin felsefi akıl yürütme, tarafsızlılığa bağlılık, tarafsız olma, kararlılık, konuyla ilgili olma, davranış için savunulabilir gerekçeleri araştırma gibi becerilerinin gelişmesi desteklenmektedir (Lewis ve Smith, 1993). Lipman’ın yapmaya çalıştığı bu uygulamayı edebiyatta da görmek mümkündür. Örneğin Jostein Gaarder’ın yazdığı “Sofi’nin Dünyası” isimli romanda felsefe, öğrencilerin ilgisini çekecek, onların anlamasını kolaylaştıracak biçimde, felsefi dilden uzak bir biçimde, oldukça basit ve anlaşılır şekilde verilmiştir. Lipman, “Çocuklar İçin Felsefe Programı” ile eleştirel düşünme için yeni bir program hazırlama yolunu tercih etmiştir, diğer felsefeciler ise var olan eğitim
programının içerisine eleştirel düşünmeyi entegre etmeye çalışmışlardır. Örneğin Paul, Binker ve Weil’in (1990) “Eleştirel Düşünme Elkitabı” K-3 öğretmenlerine eleştirel düşünmeyi dil, sosyal bilgileri ve fen bilgisi derslerinin içine koyabilmelerini sağlamaları ve dersleri buna göre düzenlemelerine yardım etmektedir.
Son yıllarda görüşleriyle ön plana çıkan McPeck konu merkezli eleştirel düşünme öğretimini savunmaktadır. McPeck (1981), düşünmenin bir boşlukta gerçekleştirilemeyeceği, yalnızca bir konu alanında gerçekleştirilebileceğinden eleştirel düşünme için bir konu alanı bilgisinin gerekli olduğunu ileri sürmüştür. Ona göre spesifik konular ya da problem alanlarında izole olmuş bir şekilde eleştirel düşünmeyi öğretmeyi önermek saçmalıktır; herhangi bir türde düşünme, daima X hakkında düşünmedir, X de bir konu alanıdır (Siegel, 1988: 18-19).
Eleştirel düşünmeyi geliştirmek için yapılan tartışmalar ve yürütülen programlar incelendiğinde eleştirel düşünme öğretiminde dört temel yaklaşım olduğu görülmektedir. Bunlar (Vural ve Kutlu, 2005):
1. Konu Tabanlı Eğitim Yaklaşımı: Glaser (1984) ve McPeck’ in de (1981) savundukları bu yaklaşım, öğretilmesi planlanan içerik birimi ile birlikte eleştirel düşünmenin de öğretilmesini öngörmektedir. Bu yaklaşımda eleştirel düşünmenin ilkeleri ve kuralları açık bir şekilde, içerik birimine paralel olarak öğrencilere verilmektedir.
2. Konuya Entegre Etme Yaklaşımı: Bu yaklaşım birinci yaklaşıma benzemekle birlikte, içerik birimi ve eleştirel düşünme ilke ve kurallarını bütünleştirmeyi önermektedir. Ancak bu kurallar ve ilkeler açık bir şekilde verilmemektedir.
3. Genel Yaklaşım: Konu tabanlı öğretimden tamamen farklı biçimde yapılandırılmıştır. Eleştirel düşünme becerileri okulda verilen ders içerikleri dışında bir içerik temel alınarak geliştirilen beceri temelli program niteliğindedir. Kruse & Prenssesisen (1987) ve Sternberg & Bhana (1986) bu yaklaşımın savunucularıdır. 4. Karma Yaklaşım: Ennis (1989) ve Perkins & Solomon’un (1989) da benimsedikleri bu yaklaşım, hem konu tabanlı yaklaşım hem de genel yaklaşımın birlikte kullanılmasını öngörmektedir.
Paul, Binker, Jensen & Krelau (1990: 379–386) öğrenenlerin güçlü birer eleştirel düşünen olarak yetişmesini sağlamak için örnek eleştirel düşünme öğelerinin, standartlarının, zihin özelliklerinin ve eleştirel düşünme becerilerinin belirli disiplinler ve konu alanları içinde işlenmesi gerektiğinde ısrar etmektedirler.
Dumke’nin “Executive Order 338” programında eleştirel düşünme eğitimi şöyle açıklanmaktadır (Fung, 2005; 2):
Eleştirel düşünme öğretimi mantıkta kullanılan dilin ilişkisini anlamaya ulaştırmak için tasarlanmıştır. Bu da öğrencileri analiz yapmaya, eleştirme becerisine ulaştırmaya, düşünceleri savunmaya, tümdengelime, tümevarıma dayalı nedenlere ulaştırmaya ve gerçeğe ulaşmaya veya bilgi ya da inanç ifadelerinin belirsiz anlamlarından çıkarılan sonuçlara dayalı olarak yapılan yargılara ulaşmaya yardımcı olmalıdır. Eleştirel düşünme öğretiminde beklenen en düşük düzey gerçek ile yargıyı, inanç ile bilgiyi birbirinden ayırabilme, tümdengelim, tümevarım süreçlerinde yer alan becerilere sahip olma, dilde, düşüncede yer alan formal, informal hataları anlama becerilerini içermektedir (Fung, 2005; 2). Dumke’nin “Executive Order 338”de belirttiği eleştirel düşünme eğitiminin özelliği Ennis tarafından önerilen eleştirel düşünme tanımıyla büyük oranda benzerlik göstermektedir
Eleştirel düşünme programlarının hazırlanmasından önce eleştirel düşünmenin ölçütlerinin belirlenmesi gerektiğini savunan düşünürler vardır. Lipman’ın görüşüne göre eleştirel düşünmenin ürünü, ustaca düşünülerek biçimlendirilmiş olan ustaca karar vermedir; fakat ölçütler olmadan bu ustalık düzeyi belirlenemez. Lipman’a göre bizim işe koştuğumuz ölçütler ve standartlar sadece diğer insanların düşüncelerinin değerini yargılamak için değil, aynı zamanda kişinin kendi düşüncesi hakkında karara varmak içinde kullanılır. Eleştirel düşünme sorumluluk üstlenmeyi gerektiren bir düşünme biçimidir. Çünkü eleştirel düşünen ve gerekçelere dayalı olarak yargıya varan kişi, kendi düşüncelerini düzeltme sorumluluğunu da üstlenir. Bu görüşten hareketle eleştirel düşünme eğitiminin bireylerde bu sorumluluğu taşıyacak biçimde tasarlanması gerektiği söylenebilir (Limpman: 1991).
Siegel de (1988) eleştirel düşünmenin ölçütleri konusunda görüşler ileri sürmüştür. Ona göre, eleştirel düşünme konusunda yapılacak bir eğitimde, öğrencilerin akıl yürütme becerilerinin geliştirilmesi idealinin gerçekleştirilebilmesi amacıyla şu üç temel sorunun cevaplanması, tartışılması gerekmektedir;
1. Bir sav için ileri sürülen gerekçeler, ne zaman o savın kabulünü garantiler? 2. Hangi ölçütle gerekçeler değerlendirilecek?
3. Bu ölçütlerin kendileri nasıl doğrulanacak?
Beceriye dayalı eleştirel düşünme öğretimi ve değerlendirme yaklaşımının dikkat edilmesi gereken üç varsayımı bulunmaktadır;
1. Eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi, yazma ve atomistik akıl yürütme becerilerinin test edilmesini azaltabilir.
2. Eleştirel düşünmede de yer alan bu beceriler, formal ve informal mantık disiplinlerinde bulunan genel akıl yürütme becerileri daraltabilir (Fung, 2005; 5-7)
Eleştirel düşünme uzmanlarının bir bölümü, gerçekten eleştirel düşünmenin ne olduğu ve eleştirel düşünen arasındaki farkları kesin olarak ortaya koymak istemektedir. Bu nedenle, bu uzmanlar eleştirel düşünme kavramlarında beceri olmayan boyutları dahil etmek istememekte ve daha çok sürece dayalı bir yaklaşımı kullanmaya istekli oldukları görülmektedir.
Uzmanlara göre beceriler ve yetenekler sadece, eleştirel düşünmede yer alan farklı bilişsel süreçler için gereklidir. Siegel’e göre (1988) eleştirel düşünme eğitiminin amaçları dört temele dayandırılabilir:
1. Öğrencileri doğru düşünme, soru sorma, sebepleri araştırma, açıklamalar ve yargılama konusunda sorumlu tutma.
2. Eleştirel düşünme özellikleri ve becerilerinin her ikisi yetişkinler dünyasında bireysel yeterlik ve bağımsız yargılama için gereklidir.
3. Eleştirel düşünmenin özelliklerin ve becerilerin gelişiminde katkısı vardır. 4. Demokratik bir toplumda hayatta başarılı olabilmek için eleştirel olarak
Eleştirel düşünmenin özellikler boyutunun doğru olmasına karşın teorisyenlerinin görüşlerinin sentezine dayalı olarak şunlar önerilebilir: Beceriyle birlikte eğilim (skill-plus-disposition) yaklaşımı bazı önkoşullar karşılanabilirse pratik olarak mümkündür. Ön koşulları karşılamak, paradigmanın değiştirilmesini içerir. Eski paradigmada eleştirel düşünme öğrenme, öğretme konusu olarak görülür, öğretmek, öğrenmek ve test etmek için eleştirel düşünme becerileri ve bilgi bütününe ağırlık verilir. Eleştirel düşünmeyi öğrenme ve öğretme kendinde sonuçlanan bir olgu olarak görülür. Yeni paradigma en azından şu dört boyutun değişmesi gerektiğini ileri sürer (Fung, 2005; 10):
1. Öğrencilere düşünen kişiler olarak yaklaşım
2. Öğrencilere sadece birtakım zihinsel engelleri değil aynı zamanda duyuşsal engelleri ortadan kaldırmalarına rehberlik etme
3. Eleştirel araştırma ve uygulama topluluklarının nedensel söylemlerine katılımı artırma ve destekleme
4. Eğitim süreçlerinin bir parçası olarak öğrencilere eleştirel olarak düşünmeyi öğretme
Burada yer alan ilk üç önkoşul dördüncüyü içine almaktadır ki, bu dördüncü madde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin şunu hatırlamalarını gerektirir: Süreç devamlılık gerektiren uzun vadeli bir çaba sonucunda iyi düşünenleri, öğrenenleri ve kişileri geliştirir. Tek bir dersle veya bir eğitim öğretim yılıyla eleştirel düşünme becerisi ve eğiliminin kazandırılması veya kazanılması yeterli değildir. Öğrencileri, eleştirel düşünen kişinin eğilim ve becerilerine erişmeleri sürdürülmelidir ve önceki öğrenim yıllarından beri devam eden süreç tamamlanmalıdır. Ayrıca öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerinin ve eğilimlerinin geliştirilmesi de uzun zaman alan bir çabadır. Yeni paradigma zaten öğrencilerin önceden beri devam eden eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin geliştirilmesine devam edilmesini benimsemektedir (Fung, 2005; 11):
Ülkemizde eleştirel düşünmenin öğretiminde karma yaklaşımın benimsendiği görülmektedir. Düşünme becerileri bir yandan derslerin içeriğiyle ilişkilendirilerek verilmeye çalışılırken diğer yandan bir düşünme öğretimi dersi ile ayrıca
kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu durum başta eleştirel ve yaratıcı düşünme olmak üzere tüm düşünme becerilerinin öğrenciler tarafından kazanımına büyük önem verildiğinin göstergesi olarak yorumlanabilir.
1.1.2.4. Eleştirel Düşünmenin Ölçülmesi
Eleştirel düşünme konusundaki en yoğun tartışma konularından biri de, eleştirel düşünme becerilerinin ölçülmesidir. Bugün için tüm dünyada eleştirel düşünme becerilerini ölçmede kullanılan veya kullanılabilecek yüksek düzeyde geçerliliğe ve güvenirliğe sahip bir ölçme aracı olmadığı bilinmektedir. Ülkemizde ise durum daha da kötü olarak nitelendirilebilir. Gerek tüm ilköğretim programlarının ortak sorumluluğunda, gerekse de düşünme öğretimi dersi aracılığıyla öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri geliştirmeye çalışılmakta; ancak bu becerilerin ölçülebilmesi için yeterli ölçme aracı bulunmamaktadır.
Ennis’e göre (1993), eleştirel düşünmeyi ölçmenin başlıca amaçları şunlardır: 1. Öğrencilerin eleştirel düşünme düzeylerini teşhis etmek
2. Öğrencilere eleştirel düşünme düzeyleri hakkında dönüt vermek 3. Öğrencileri daha iyi eleştirel düşünebilmeleri için güdülemek
4. Öğretmenlerin eleştirel düşünme öğretimindeki çabalarının sonucu hakkında onlara bilgi vermek
5. Eleştirel düşünmeyle ilgili konular ve sorular hakkında araştırma yapmak 6. Öğrencinin bir eğitim programına katılıp katılmamasında karar vermeye
yardımcı olmak
7. Okul sorumlularına öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyleri hakkında bilgi vermek
Eleştirel düşünme becerisinin ölçülmesi amacıyla, pek çok araştırmacı tarafından, değişik zamanlarda, değişik ölçme araçları geliştirilmiştir. Her ölçme aracının özellikleri, uygulama esasları, hedeflenen sınıf düzeyleri, kişiler, puanlamalar ve değerlendirme biçimleri birbirinden farklıdır. Ennis, eleştirel düşünme becerilerini ölçmek amacıyla hazırlanan bu ölçme araçlarını, eleştirel
düşünmenin birden fazla yönünü ölçen ölçme araçları, eleştirel düşünmenin sadece bir yönünü ele alan ölçme araçları ve belli alanlara yönelik ölçme araçları olmak üzere üç başlık altında toplamıştır. Bu ölçme araçları aşağıda kısaca açıklanmıştır (Ennis, 1993; 181-183; Ennis, 2006: http://www.criticalthinking.net/TestList.html):
1.1.2.4.1. Eleştirel Düşünmenin Birden Fazla Yönünü Kapsayan Genel Eleştirel Düşünme Testleri
Assessment of Reasoning and Communication (Reasoning Subtest (offered in conjunction with Writing and Speaking Subtests): Kolej bitirme sınavlarında kullanılmak üzere tasarlanmıştır; fakat diğer düzeylerde de kullanılma olasılığı vardır. Açık uçlu sorular yer almaktadır. Öğrencilerin üç kısa yazılı, üç kısa sözlü cevap vermesini gerektirmektedir. Yerel olarak derecelendirilebilir, ilgi, ilişki, olasılık (inandırıcılık), uygunluk, öğrencinin cevaplarının gerçekçiliği hakkında yorumlar yapmayı gerektirmektedir. 0-4 arasında puan verilerek cevaplar puanlanır. Sanatsal, bilimsel ve sosyal akıl yürütme alt testlerinde de testler puanlanır.
The California Critical Thinking Skills Test: College Level: Facione tarafında geliştirilmiştir. Kolej öğrencilerine yönelik olarak hazırlanmıştır. İleri düzeyde ve yetenekli öğrenciler için de kullanılabilir. Yorum yapma, denenceler ve tahminleri analiz etme, tümevarım, çoktan seçmeli soruları içermektedir.
The California Critical Thinking Dispositions Inventory: Facione ve Facione tarafında geliştirilmiştir. Eleştirel düşünmeni özelliklerini değerlendirmeye yönelik çoktan seçmeli bir ölçektir.
Cornell Critical Thinking Test, Level X: Ennis ve Millman tarafından geliştirilmiştir. 4 ve 14. sınıflara yönelik olarak hazırlanmıştır. Tümevarım, güvenirlik, gözlem, tümdengelim ve varsayımın tanımlanması boyutlarını içeren çoktan seçmeli bir ölçme aracıdır.
Cornell Critical Thinking Test, Level Z: Ennis ve Millman tarafından geliştirilmiştir. Üniversite öğrencileri ve yetişkinler için hazırlanmıştır. İleri düzeyde
ve yetenekli öğrenciler için de kullanılabilir. Tümevarım, güvenirlik, tahmin, deneysel planlama, yanılgılar, tümdengelim, tanımlama ve varsayımın tanımlanması boyutlarını içeren çoktan seçmeli bir ölçme aracıdır.
Critical Thinking: Ölçme aracını geliştirenlerin isimleri verilmemiştir. Fakat Fisher’ın, ölçme aracının geliştirilmesinde önemli katkısı vardır. Ortaöğretim öğrencileri için hazırlanmıştır. İki aşamalıdır, birinci aşamasında 15 maddelik çoktan seçmeli sorular yer almakta ve öncüllerin değerlendirilmesine yer verilmektedir. Uygulama süresi 30 dakikadır. Diğer bölüm ise bir tartışmanın eleştirel değerlendirilmesine ve tartışmanın ilerletilmesine yer verilen yazılı bir bölümdür ve 60 dakika sürmektedir.
Critical Thinking Interview; Hughes ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir. Üniversite öğrencilerine ve yetişkinlere yönelik olarak tasarlanmıştır. Yaklaşık yarım saat yüz yüze görüşme yapmaya dayanmaktadır. Görüşmede tercihleri konusunda konuşulur ve ortaya koydukları bilgi ve akıl yürütme biçimleriyle birlikte değerlendirilir. Açıklık, anlaşılırlık, güvenirlik, kaynaklar, içerik, konuyla benzerlik, varsayımların tanımlanması, en iyi açıklama, tümdengelim, benzetimle akıl yürütme, genellemede benzer strateji ve akıl yürütmeleri üzerinde durulur.
Critical Thinking Test; ACT tarafından geliştirilmiş “College Assessment of Academic Proficiency Tests” serilerinden biridir. Üniversite ikinci sınıftaki öğrencilere yöneliktir; diğer düzeylerdeki öğrenciler için de kullanılabilir. Metinlere dayalı çoktan seçmeli bir yapısı vardır. Tahmin yapmayı, alternatiflere dikkat etme, hipotezleri, sonuçları tanımlama gibi özellikleri ölçmeye yöneliktir.
The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test: Ennis ve Weir tarafından geliştirilmiştir. Yedinci sınıftan üniversiteye kadar olan öğrencilere yönelik olarak hazırlanmıştır. Ayrıca öğretim materyali olarak da kullanılabilir. Amacı kavramayı, varsayım ve gerekçeleri görme, bir kişinin amacını açıklama, iyi gerekçeler önerme, diğer olasılıkları görebilme, kuşkulu, konuyla ilgisi olmayan durumlardan, aşırı
genellemelerden kaçınma, duygusal dil kullanmaktan kaçınma bölümlerinden oluşmaktadır.
ICAT Critical Thinking Essay Test: Sekiz ölçüte dayanmaktadır. Testi uygulayan kişinin seçtiği materyale öğrencilerin cevap vermesini, kısa yazılıyı gerektirir. Burada verilen metnin ana konusunu, yorumları, zayıf yönlerini ve özeti yazması beklenir.
New Jersey Test of Reasoning Skills: Shipman tarafından geliştirilmiştir. 4. sınıftan üniversiteye kadar olan öğrenciler için tasarlanmıştır. Çoktan seçmelidir; tümevarım, varsayımları tanımlama, iyi gerekçeleri içermektedir.
Ross Test of Higher Cognitive Processe: Ross ve Ross tarafından geliştirilmiştir. 4-6. sınıflara yöneliktir. Çoktan seçmelidir, sözel benzerlik, tümdengelim, varsayımları tanımlama, kelime ilişkileri, cümle sıralaması, sorunun cevabını tahmin etme, matematik problemlerinde ilgili ve yeterli bilgi, karmaşık şekillerin analizini içermektedir.
Tasks in Critical Thinking: Eleştirel düşünme olarak bilinen gerçek konular kullanılır. Özel yetiştirilmiş sınıflara yöneliktir.
Test of Enquiry Skill: Fraser tarafından geliştirilmiştir. 7-10. sınıflardaki Avustralyalı öğrenciler için geliştirilmiştir. Çoktan seçmelidir; referans materyallerini kullanma (kütüphane, indeks, gibi), bilgiyi yorumlama, işleme ve bilimi düşünme bölümleri vardır.
The Test of Everyday Reasoning: Facione tarafından geliştirilmiştir. Çoktan seçmeli yapıya sahiptir. The California Critical Thinking Skills Test’tinden geliştirilmiştir.
Test of Inference Ability in Reading Comprehension: Phillips ve Patterson tarafından geliştirilmiştir. 6-8. sınıflara yöneliktir. Belli bir metne dayalı olarak bilgiyi anlama, yorumlama yeteneklerini içermektedir.
Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal: Watson ve Maynard Glaser tarafından geliştirilmiştir. Dokuzuncu sınıftan yetişkinliğe kadar olan kişilerin eleştirel düşünme becerilerini ölçmeye yönelik hazırlanmıştır. Çoktan seçmelidir; çıkarsama, varsayımların farkına varma, tümevarım, yorumlama, karşıt görüşleri değerlendirme boyutları vardır.
1.1.2.4.2. Eleştirel Düşünmenin Sadece Bir Yönünü Ele Alan Genel Eleştirel Düşünme Testleri
Cornell Class Reasoning Test: Ennis, Gardiner, Morrow, Paulus ve Ringel tarafından geliştirilmiştir. 4-14. sınıflara yönelik, çoktan seçmeli, tümdengelime yöneliktir.
Cornell Conditional Reasoning Test: Ennis, Gardiner, Guzzetta, Morrow, Paulus ve Ringel tarafından geliştirilmiştir. 4-14. sınıflara yönelik, çoktan seçmeli, durumsal akıl yürütmelere yöneliktir.
Test on Appraising Observations: Norris ve King tarafından geliştirilmiştir. 7-14. sınıflara yöneliktir, gözlemcinin ifadelerinin güvenirliğini test eden çoktan seçmeli bir testtir.
1.1.2.4.3. Belli Alanlara Yönelik Eleştirel Düşünme Testleri
Science Reasoning: ACT tarafından geliştirilmiş “College Assessment of Academic Proficiency Tests” serilerinden biridir. Üniversite ikinci sınıfı tamamlayan öğrencilere yöneliktir fakat üst düzeylerde de kullanılabilir. Metne dayalı çoktan seçmeli bir testtir. Çok derin bilimsel bilgiye gerek duyulmaz, öğrencilerden anlamaları için okumaları, sonuçları belirlemeleri, verileri çevirmeleri, deneyleri değerlendirmeleri, verilerden ortaya çıkacak tahmini bir sonucu ortaya koymaları, hipotez kurmaları istenir.
Eleştirel düşünme becerilerini ölçen ölçme araçlarına getirilen eleştirilerden bazıları bu ölçme araçlarının gerçek dünyaya ilişkin örnekleri kısmen içermesi, daha çok akıl yürütmeye dayalı örneklerin yer alması, imalı varsayımlarla birbirine bağlı
