Akademik Başarı

Mevcut çalışmada öğrencilerin başarıları için birinci dönem Türkçe, sosyal bilgiler, fen ve teknoloji ve matematik karne notları alınmıştır. Okul başarı puanları (OBP) olarak bu dört temel ders notlarının ortalamaları kullanılmıştır.

Öğrencilerin genel akademik başarıları, yani okul başarı puanları (OBP) ile eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişkiye dair yapılan çalışmalara bakıldığında, ulaşılabilen araştırmaların çoğunda EDB ile OBP veya objektif başarı test puanları arasında anlamlı ilişki olduğu görülmektedir. Ancak çalışmaların büyük ölçüde lise ve daha da fazla olarak üniversite düzeyinde yapıldığı görülmektedir. İlköğretim düzeyinde yapılan çalışmalar ise oldukça sınırlıdır.

CEDTDX ve Z ile yapılan çalışmalarda (Donahue, 1994; Conklin, 1986; Hill, 1995; Krank, 2003; Garret ve Wulf 1978) OBP ile EDB arasında genellikle pozitif ilişki olduğu görülmüştür (Akt. Enis ve Diğ., 2005: 35-36). Yine Rollins (1990) ve Yeh ve Wu (1992) tarafında CEDTDX kullanılarak yapılan araştırmalarda benzer

sonuçlara ulaşmışlardır. Bu çalışmalarda OBP ile CEDTDX arasında r=.20 ile r=.60 arasında değişen korelasyon değerlerine ulaşılmıştır.

Farklı ölçme araçlarıyla yapılan çalışmalarda da EDB ile OPB arasında ilişki olduğunu gösteren çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Watson-Glasser Eleştirel Düşünme Gücü Testi (WGEDGT) ile yapılan çalışmalarda (Fredericson ve Mayer, 1977; Gadzella ve Diğerleri, 2005; Gadzella, Stephens ve Stacks 2004; Gadzella ve Diğerleri, 2001; Jerkins, 1998; Kowalsky ve Taylor, 2004; Steward ve Al-abdulla, 1989; Wilson, 1989) öğrencilerin ders notlarıyla WGEDGT arasında anlamlı pozitif ilişki bulunmuştur. Bu çalışmalarda OBP ile WGEDGT arasında r=.24 ile r=.47 arasında değişen korelasyon değerlerine ulaşılmıştır.

EDB ile nedenselliğe dayalı yapılan bazı çalışmalara ulaşılmıştır. Ulaşılabilen nedenselliğe dayalı çalışmaların bazılarında eleştirel düşünme becerisinin başarının yordayıcısı olarak ele alındığı görülmüştür (Steward ve Al-abdulla, 1989; Barnes, 1991; Gadzella ve Diğerleri, 2001;). Rapps (1998), Thiessen (1987), Pilburn (1994), Jerkins (1998), Torres ve Cano (1995) ve Wilson (1989) ise başarıyı eleştirel düşünme becerisinin yordayıcısı olarak ele almıştır.

Barnes (1991), üniversite düzeyinde yaptığı çalışmada eleştirel düşünme ve akademik yetenek arasındaki ilişkiyi araştırmış ve akademik yetenekte meydana gelen varyansın yaklaşık % 50’sinin eleştirel düşünme becerisi tarafından açıklandığı sonucuna ulaşmıştır (Akt. Rapps, 1998: 86). Kowalsky ve Taylor (2004: 297), 74 öğrencinin psikolojiye giriş dersindeki kavram yanılgılarındaki değişmeye eleştirel düşünme ve akademik başarılarının etkisini regresyon analizi ile test etmişlerdir. Araştırma sonucunda eleştirel düşünmenin kavram yanılgılarındaki değişmeyi yordamaya etki eden tek değişken olduğu görülmüştür.

Gadzella ve Diğerleri (2001), üniversite öğrencilerinin OBP’lerinin en iyi yordayıcısını belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, WGEDGT’nin alt boyutlarından “tartışmaları değerlendirme” ve “yorumlama” alt boyutlarının OBP’deki varyansın yaklaşık % 17’sini açıkladığı, buna karşın WGEDGT toplam puanlarının ise tek başına OBP’deki varyansın sadece % 0,08’ini açıklayabildiği

sonucuna ulaşmışlardır (Gadzella ve Diğerleri, 2001: 622). Steward ve Al-abdulla (1989), OBP’yi yordamak amacıyla yaptıkları çalışmada, WGEDGT alt boyutlarından “çıkarım”, ve “tartışmaları değerlendirme” boyutlarının OBP’deki varyansın % 9,2’sini açıkladığı sonucuna ulaşmışlardır. Testin diğer alt boyutlarının ise OBP üzerinde etkili olmadığı görülmüştür (Gadzella ve Diğerleri, 2001: 621).

Pilburn (1994), öğrencilerin bilişsel gelişim düzeylerindeki varyansın yaklaşık % 35’inin sahip oldukları önceki bilgilerinden kaynaklandığı, Thiessen ise (1987) Akademik Yetenek Testi (SAT) puanları, toplam kredi saatleri, sanat (art) ve insani bilimler (Humanities) ve OBP’lerinin eleştirel düşünmedeki varyansın % 24’ünü açıkladığı sonucuna ulaşmıştır (Akt. Rapps, 1998: 86). Rapps (1998: 138), Kaliforniya Eleştirel Düşünme Becerisi Testi ile yaptığı çalışmada hemşirelerin eleştirel düşünme becerileri üzerinde OBP ve hemşirelikle ilgili derslerin önemli bir etkiye sahip olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Jerkins (1998: 276-278), 92 üniversite öğrencisi ile yaptığı çalışmada eleştirel düşünme becerileri üzerinde sadece OBP’nin önemli bir yordayıcı değişken olduğu sonucuna ulaşmıştır. Wilson (1989), 203 üniversite öğrencisi ile yaptığı çalışmada üniversiteye giriş testi olan American College Testi (ACT) puanlarının WGEDGT puanlarındaki varyansın % 28,41’ini açıkladığını bulgusuna ulaşmıştır (Akt. Ricketts, 2003: 31). Torres ve Cano (1995) öğrenme stilleri, OBP ve cinsiyetin eleştirel düşünmeye etkisini araştırmış ve cinsiyet ve OBP’nin birlikte eleştirel düşünmedeki varyansın % 13’ünü açıkladığı sonucuna ulaşmıştır (Akt. Ricketts, 2003: 31).

Mevcut çalışmada OBP, EDB’nin yordayıcısı olarak regresyon denklemine alınmıştır. Ancak yorumlar, nedenselliğe dayalı olarak değil, öğrencilerin CEDTDX’ten elde ettikleri puanları ne ölçüde açıklayabildiği (yordadığı) şeklinde yapılmıştır. Çünkü akademik başarının eleştirel düşünme becerisinin nedeni olduğunu iddia etmek güçtür. Tam tersine, eleştirel düşünmenin akademik başarıyı etkilediği iddia edilebilir. Bu yorum daha güçlü olsa da, her iki yorum için de kanıtlayıcı bir delil henüz yoktur. Bu sebeplerden dolayı elde edilen bulgular, bir

neden – sonuç ilişkisi olarak değil, farklılaşmanın (varyansın) açıklanması olarak yorumlanmıştır.

1.1.2.5.2. Yaş

Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini etkileyebilecek değişkenlerden biri öğrencilerin yaşıdır.

Lise ve üniversite düzeyinde yapılan çoğu araştırmada yaş ile eleştirel düşünme arasında bir ilişki bulunmadığı görülmektedir (Kürüm 2002; Karen ve Diğerleri, 2006: 539). Yine Lundy ve Diğerlerinin (2002) ve Ricketts’in (2003: 31) aktardığına göre, lise ve üniversite düzeyinde yapılan pek çok çalışmada (Cillizza 1970; Feely 1975; Facione 1990; Facione 1991; Claytor 1997; Rodriquez 2000; Rudd, Baker, et al., 2000; Thompson 2001) EDB ile yaş arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Buna karşılık Friedel ve Diğerleri (2007: 207) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan araştırmada, öğrencilerin problem çözme düzeyleri ile yaşları arasında negatif (r=-,35) bir ilişki bulunmuştur.

Özdemir (2005), 128 üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı araştırmada veri toplama aracı olarak geliştirmiş olduğu bir tutum ölçeğini kullanmış ve EDB’nin cinsiyete göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşmıştır. Dirimeşe (2006), Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği kullanarak hemşire ve hemşire adayları üzerinde yaptığı çalışmada EDB’nin yaşa göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşmıştır.

Karen ve Diğerleri (2006), üniversite öğrencileri ile Kaliforniya Eleştirel Düşünme Becerisi Testi kullanarak yaptıkları çalışmada, test ile öğrencilerin yaşı arasında anlamlı bir ilişki bulamazken (r=0,018); Torres ve Cano yaş, cinsiyet ve akademik başarı puanlarının eleştirel düşünmedeki varyansın % 13’ünü açıkladığı sonucuna ulaşmışlardır (Akt. Ricketts, 2003: 31).

Frisby (1991), CEDTDX ile ilgili çalışmalar için yaptığı meta-analizde, EDB düzeyindeki artış eğiliminin sınıf düzeyi ile ilgili olduğunu vurgulamaktadır. Raporuna göre, ilköğretimden liseye geçişte keskin bir artış olmaktadır. Frisby’e göre bu artışın nedeni testin güçlüğünden kaynaklanabileceği gibi, öğrencilerin

somut işlemlerden soyut işlemlere geçmiş olmalarıyla da açıklanabilir. Ancak daha net yorumlar için daha fazla çalışma yapmaya gerek vardır (Ennis ve Diğ. 2005: 26).

Ennis ve diğerlerine göre (2005), sınıf düzeyi ile yaş birbiri ile ilişkili olarak düşünülebilir. Sınıf düzeyinin artması aynı zamanda yaşında artması anlamına gelir. Hill (1995), Frishby (1992) ve MacKinnon (1987), lise ve üniversite öğrencileri ile yaptıkları çalışmalarda sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerin de arttığını bildirmişlerdir. Fakat ilişki düşük seviyededir. Bunun nedeni öğrencilerin, kabaca, 18 yaşından sonra bilişsel gelişimin durması ve okul çevresinin eleştirel düşünmeyi desteklememesi olarak gösterilebilir (Ennis ve Diğ., 2005: 26).

Mevcut çalışmada, araştırmanın sınırlılıklardan biri çalışma grubunun sadece 6. sınıf öğrencilerinden oluşmasıdır. Diğer sınıf düzeylerinin kapsam dışında tutulmasının temel nedeni, araştırmanın en önemli ayaklarından biri olan, yeni ve eski programı uygulayan öğrencilerin karşılaştırılmasını sağlamaktır. Çalışma grubu, uygulamanın yapıldığı 2005-2006 öğretim yılında yeni ve eski programı aynı anda uygulayan sınıflar olduğundan dolayı, 6. sınıflar olarak belirlenmiştir. Her ne kadar yeterli dağılım istenilen düzeyde olmasa da, yaş, regresyon denkleminin dışında tutulabilecek bir değişken olarak görülmemiştir.

1.1.2.5.3. Cinsiyet

Eleştirel düşünme becerilerini yordamak amacıyla veya korelasyona dayalı olarak yapılan çalışmaların büyük çoğunluğunda cinsiyet, önemli bir değişken olarak kullanılmıştır. Bu araştırmada da cinsiyet değişkeni regresyon eşitliğine dahil edilmiştir.

Costa ve McCrae ve Sanchez (Akt. Ricketts, 2003: 31), çalışmalarında eleştirel düşünme eğilimi testinin açık fikirlilik ve olgun düşünme boyutlarında kızların, analitiklik boyutunda ise erkeklerin daha başarılı oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Walsh (1996) tarafından 499 üniversite öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada cinsiyetin eleştirel düşünme eğilimlerini yordamada önemli bir değişken olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Akt. Ricketts, 2003: 31).

Feely (1975) ve Glick (1981) lise, Donahue (1994) ise üniversite düzeyinde CEDTDX kullanarak yaptıkları çalışmalarda cinsiyet ile CEDTDX arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonuçlarına ulaşmışlardır (Ennis ve Diğ., 2005: 13).

Cinsiyet ile ilgili çalışmalarda farklı sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Claytor (1997) tarafından yapılan çalışmada cinsiyetle eleştirel düşünme arasında ilişki bulunmazken, Rudd, Baker ve Diğerleri (2000) tarafından yapılan çalışmalarda ise eleştirel düşünme ile cinsiyet arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur (Akt. Lundy ve Diğerleri, 2002). Dyer ve Myer (2002), ziraat fakültesi öğrencilerinin öğrenme stilleriyle eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişkiyi araştırdıkları çalışmada CEDTDX ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşmışlardır

(http://aee.cas.psu.edu/NAERC/sessions/SessionJ/LSCTMyersDyerFinal.pdf).

Jerkins (1998), 92 üniversite öğrencisi ile yaptığı çalışmada eleştirel düşünme becerilerini Watson Glasser testi ile ölçmüş ve WGCTA üzerinde cinsiyetin etkili bir değişken olmadığı sonucuna ulaşmıştır (Jerkins, 1998: 276-278). Benzer şekilde Friedel, ve Diğerleri (2007) üniversite öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışmada cinsiyet ile eleştirel düşünme, eleştirel düşünme eğilimi ve problem çözme becerisi arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucunu elde etmişlerdir (Friedel, ve Diğerleri, 2007: 207)

Wilson (1989), 203 üniversite öğrencisi ile yaptığı çalışmada cinsiyetin WGCTA test puanlarındaki varyansın önemli bir yordayıcısı olduğu sonucuna ulaşmıştır (Akt. Ricketts, 2003: 31). Torres ve Cano (1995) öğrenme stilleri, OBP ve cinsiyetin eleştirel düşünmeye etkisini araştırmış ve cinsiyet ve OBP’nin birlikte eleştirel düşünmedeki varyansın % 13’ünü açıkladığı sonucuna ulaşmıştır. Bulgular AOP’nin etkisini gösterirken, cinsiyetin etkisini gösterememektedir.

Thompson (2001) araştırmasında cinsiyetin eleştirel düşünme ve öğrenme stilinin yordayıcısı olmadığı sonucuna ulaşmış, Pienaar (2000), Güney Afrikalı gençlerin politik meseleler bağlamında eleştirel düşünme becerilerini araştırdığı çalışmasında eleştirel düşünme becerisi ile cinsiyet arasında anlamlı ilişki bulamamıştır (Akt. Ricketts, 2003: 31). Appling (2001), üniversite öğrencileri

üzerinde gerçekleştirdiği çalışmada, cinsiyetin eleştirel düşünme ve problem çözme becerisindeki değişmeye dolaylı olarak etki ettiği sonucuna ulaşmıştır (Appling, 2001: 11-16).

Yapılan çalışmaların büyük çoğunluğu eleştirel düşünme becerisi ile cinsiyet arasında önemli bir ilişki olmadığını gösterirken, birkaç çalışmada ise ilişki gösteren sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Araştırmacıların çoğunluğu daha fazla çalışma yapılmasının gerekliliğine vurgu yapmaktadır.

Mevcut çalışma, Türkiye’de, eleştirel düşünme becerilerindeki varyansın açıklanmasına dönük bir çalışma olma anlamında ilk kez gerçekleştirilmektedir. Bu nedenle cinsiyetin eleştirel düşünmedeki varyansı ne ölçüde açıklayabildiği önemli görülmektedir. Cinsiyet aynı zamanda eleştirel düşünmedeki varyansın açıklanmasına katkı sağlayabilecek diğer değişkenlerin saf etkilerini ortaya koymak için kontrol edilmesi gereken bir değişken olarak da görülmektedir.

1.1.2.5.4. Akademik Benlik

Benlik algısı (self-concept), bireyin kendisi ile ilgili bilgi, düşünce, kanaat, algı ve inançlarının tümünün düzenlenmiş durumu veya bir başka deyişle, insanın kendisini görüş ve algılayış biçimi olarak tanımlanır ve bir gelişim süreci içerisinde ele alınır (Bayat, 2003: 4). Akademik benlik algısı ise, öğrencilerin derslere veya akademik disiplinlere ilişkin kendilerini algılama biçimleri olarak ifade edilebilir. Akademik benlik; tutum, öz yeterlik, öz saygı gibi motivasyonal özelliklerle yakından ilişkili bir özelliktir.

İlköğretimde öğrencilerin çeşitli alanlara ilişkin akademik benlik algıları belirlenerek onlara gerekli yönlendirme ve rehberlik hizmetleri sağlamak amaçlanır. Bu amaçla çeşitli disiplinlere yönelik sorular sorularak öğrencilerin hangi alanlarda kendilerini yeterli-yetersiz gördükleri, hangi alanlara karşı ilgili-ilgisiz oldukları, hangi alanlara karşı nasıl bir tutum benimsedikleri belirlenir. Bu sayede öğrencilere gerekli yönlendirme ve rehberlik hizmetleri sağlanmaya çalışılır.

Bu araştırmada akademik benlik algılaması, eleştirel düşünme ile ilişkili olabilecek bir değişken olarak ele alınmıştır.

Literatürde eleştirel düşünme ve akademik benlik algısının ilişkisini araştıran çalışma oldukça sınırlıdır. Nitekim literatür çalışması sonucunda akademik benlik kavramı ile eleştirel düşünme becerisi arasındaki ilişkiyi ele alan iki çalışmaya ulaşılmıştır. Ancak akademik benlik ile ilişkili olan öz yeterlik (self-efficacy) ile eleştirel düşünme arasındaki ilişkiyi inceleyen bazı çalışmalar da bulunmaktadır.

Appling (2001), üniversite öğrencilerinin, üniversitede 4 yıl sonunda, problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinde meydana gelen değişime yönelik görüşlerini değerlendirmek istemiştir. Değişime yönelik 6 faktörün etkisini path analizi yoluyla test etmiştir. Bu altı faktör; akademik yetenek puanları, sosyo- ekonomik düzeyleri, cinsiyet, akademik benlik algısı, akademik alan ve üniversitede bir önceki yıl yaptıkları etkinliklerdir. 1056 öğrenci üzerinde yürütülen çalışmada elde edilen bulgular test edilen modele ait yedi yoldan (path) beşini doğrulamıştır. Sonuç olarak öğrencilerin problem çözme ve eleştirel düşünmede meydana gelen değişime yönelik görüşlerini doğrudan ve dolaylı olarak etkileyen en önemli faktör, öğrencilerin bir önceki yıl etkinliklere katılma durumları ve akademik benlik algısıdır. Akademik alanın doğrudan veya dolaylı etkisi bulunamamıştır. Öğrencilerin önceki başarısının ise dolaylı olarak etki yaptığı bulunmuştur (Appling, 2001: 11-16).

Appling (2001), akademik benlik algılamasının, öğrencilerin problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerindeki değişime yönelik görüşlerini bir önceki yıl gerçekleştirdikleri etkinlikleri ve seçtikleri alanı etkilemek yoluyla hem dolaylı olarak hem de direkt olarak etkilediğini rapor etmektedir (Appling, 2001: 11-16). Öğrencilerin 4 yıl sonunda problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerindeki değişmeye ilişkin görüşlerindeki varyansın % 8’i önceki yıl yaptıkları etkinlikler ve akademik benlik algılamasıdır (Appling, 2001: 17).

Beeken (1997), hemşireler üzerinde yaptığı çalışmada, hemşirelik performansı üzerinde eleştirel düşünme ve akademik benlik algılamasının etkisini

araştırmıştır. 100 hemşire üzerinde yapılan çalışma sonucunda eleştirel düşünme ile akademik benlik algılaması arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (Overly, 2001:5-6).

Akademik benlikle ilişkili bir kavram olan öz yeterlilik (self–efficacy) ile hemşirelik alanında yapılan bazı çalışmalara ulaşılmıştır. Overly (2001), hemşire öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ile öz-yeterlilikleri arasında bir ilişki olup olmadığını araştırmıştır. Eleştirel düşünme için Kaliforniya Eleştirel Düşünme Becerileri Testi, öz yeterlilik için Genel Öz Yeterlik Ölçeği (GPSS) kullanmıştır. Sonuç olarak eleştirel düşünme testi ile öz yeterlilik arasında r=0,40 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulmuştur (Overly, 2001: 28).

Overly ile aynı ölçme araçlarını kullanarak benzer bir çalışma yapan Fox (2003) ise, hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme ve öz yeterlik algılaması arasında r=0,32 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulmuştur (Fox, 2003: 36). Becket (1996), eleştirel düşünme becerisini Watson-Glasser testi belirlediği çalışmada, otodidaktik ve öz yönetim konusundaki öz yeterlilik algılamalarının, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerindeki varyansın % 29’unu açıkladığını rapor etmiştir (Becket, 1996: 146). Ulaşılan beş çalışma incelendiğinde, Beeken (1997) dışında, gerek akademik benlik algılaması, gerekse öz yeterlilik algılaması ile eleştirel düşünme becerileri arasında anlamlı ilişkiler bulunduğu görülmektedir.

Mevcut çalışmada da akademik benlik algılamasının eleştirel düşünme becerisindeki varyansa katkı sağlayabileceği düşünülmüş ve regresyon denklemine alınmıştır.

1.1.2.5.5. Sosyo-Ekonomik Düzey

Sosyo-ekonomik düzeyin (SED), öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinde meydana gelen farklılaşmayı açıklamaya katkısı olabilir. Yapılan araştırmalarda SED ile EBD arasında bazı çalışmalarda ilişki olduğu görülürken, bazı araştırmalarda ilişki bulunmamıştır. Nitekim MacKinnon (1987), 54 üniversite öğrencisi üzerinde CEDTDZ kullanarak yaptığı çalışmada, SED ile CEDTDZ toplam

puanları arasıda r=0,24, varsayımları tanımlama boyutu arasında ise r=0,32 düzeyinde bir ilişki bulmuştur (Ennis ve Diğeleri, 2005: 34). Ancak toplam puanlar arasındaki ilişkinin zayıf olduğu belirtilmektedir.

Glick, 9, 10, 11, ve 12. sınıfta öğrenim gören 388 öğrenci üzerinde CEDTDX kullanarak yaptığı araştırmada, SED ile CEDTDX arasında r=0,11 düzeyinde, Feely (1975) tarafından yapılan çalışmada öğrencilerin baba mesleği ile CEDTDX arasında r=0,15 düzeyinde bir ilişki bulunmuş, Langehaugh (1995) tarafından 100 üniversite öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada ise SED ile CEDTDX arasında anlamlı bir ilişki bulamamıştır (Enis ve Diğerleri, 2005: 24). Enis ve Diğerleri (2005), SED ile CEDTDX ve Z arasında düşük bir ilişki bulunduğunu belirtilmekle birlikte, konunun daha fazla çalışılmasına vurgu yapmaktadırlar (Ennis ve Diğeleri, 2005: 34).

Appling (2001), üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirdiği çalışmada, öğrencilerin 1. sınıftan 4. sınıfa kadar geçen zaman içinde problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinde meydana gelen değişmeye etki eden faktörleri path analizi ile test etmeye çalışmıştır. Sonuç olarak SED’in eleştirel düşünme ve problem çözme becerisindeki değişmeye dolaylı olarak etki ettiği sonucuna ulaşmıştır (Appling, 2001: 11-16).

Mevcut araştırmada çalışma grubuna ait okullar belirlenirken alt, orta ve üst sosyo-ekonomik özelliklere sahip olmasına özen gösterilmiştir. Bu sayede sosyo- ekonomik anlamda dağılım sağlanmaya çalışılmıştır.

1.1.2.5.6. 2004 İlköğretim Programları

Ülkemizde 2004 yılında ilköğretim programlarında köklü değişiklikler yapılmıştır. Programlar çağdaş yaklaşımlar esas alınarak yeniden hazırlanmıştır. İlk olarak ilköğretim I. kademe programı hazırlanmış, 2004–2005 öğretim yılında deneme okullarında pilot uygulamaları yapılmış ve 2005–2006 öğretim yılında tüm ülkede uygulanmaya başlamıştır. İlköğretim II. kademeye yönelik hazırlanan programlar ise 2005–2006 öğretim yılında 6. sınıflardan başlamak üzere, I. kademe için belirlenen deneme okullarında, pilot uygulamaları yapılmaktadır. Dolayısıyla araştırma için verilerin toplandığı 2006 nisan ve mayıs aylarında 6. sınıfta okuyan öğrenciler, önceki yıl da pilot uygulamaya tabi tutulduğundan, yaklaşık iki yıllık bir süre yeni programa göre öğrenim görmüşlerdir. Deneme okulları dışındaki diğer 6. sınıf öğrencileri ise yeni programla hiç tanışmamış, eski programa göre öğrenimlerini sürdürmektedirler. Yenilenen ilköğretim programında eleştirel düşünme becerilerinin kazanımı tüm programın ortak becerilerinden biri olarak kabul edilmiştir. Aynı zamanda Türkçe, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinin temel beceri alanları arasında yer almaktadır.

Yeni programda ortak temel beceriler şu şekilde açıklanmıştır: Türk Millî Eğitim sisteminde öğretim programlarının tümünde kazandırılması hedeflenen ortak beceriler bulunur. Bu üst düzey beceriler, tüm derslerin omurgasında yer alır. Bu becerilerin bilgisinin verilmesiyle gelişmeyeceği, tüm eğitim ve öğretim etkinliklerinde kullanılmasıyla kazandırılabileceği gerçeği tüm programlarda uygun yerlerde özellikle vurgulanır. Bu becerilerin gelişmesi için uygun etkinlikler programların her bölümünde yer alır (İlköğretim 1-5. Sınıf Programları, 2005).

Eleştirel düşünme becerisi ise şu şekilde anlatılmaktadır: Eleştirel düşünme; kuşku temelli sorgulayıcı bir yaklaşımla konulara bakma, yorum yapma ve karar verme becerisidir. Sebep-sonuç ilişkilerini bulma, ayrıntılarda benzerlik ve farklılıkları yakalama, çeşitli kriterleri kullanarak sıralama yapma, verilen bilgilerin kabul edilebilirliğini, geçerliliğini belirleme, analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi alt becerileri içerir (İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı, 2005).

Eleştirel düşünme becerileri aynı zamanda İlköğretim Türkçe dersinin temel becerileri arasında yer almaktadır. Temel beceriler, öğrencilerin öğrenme alanlarındaki gelişimleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da 5. sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları temel becerilerdir. Türkçe dersi öğretim programı içerdiği kazanımlarla bu temel becerilerin gelişmesini