Genellikle iyi düşünenlerin iyi vatandaş oldukları, eleştirel düşünme eğitiminin iyi düşünen insanlar yetiştirdiğine inanılır. Eleştirel düşünmenin öğrencilerde geliştirilmesi konusunda genelde bir söz birliği olmasına karşın bunun nasıl yapılacağı konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Literatür incelendiğinde çok sayıda tanımın yapıldığı, özelliğin sıralandığı ve çok değişik eğitim programlarının önerildiği görülmektedir (Fung, 2005; 1).
1950’lerde Smith’in ve daha sonraları Ennis’in yaptığı çalışmalarla eleştirel düşünmenin geliştirilmesi konusunda okul programlarına yeni özellikler katılmıştır. Lipman “Çocuklar İçin Felsefe Programı” geliştirerek eleştirel düşünme becerilerinin tanıtılmasında ilk çalışmaları yapmıştır. Bu programın temel varsayımı; felsefi konular, profesyonel felsefecilerin kullandığı anlaşılmaz akademik dil yerine çocukların anlayacağı biçimde ifade edildiğinde, bu konular çocuklara ilginç gelir. Lipman’ın programında 5. ve 6. sınıftaki çocuklar bir dizi romanı okumakta ve tartışmaktadırlar. Bu etkinlikler sayesinde öğrencilerin felsefi akıl yürütme, tarafsızlılığa bağlılık, tarafsız olma, kararlılık, konuyla ilgili olma, davranış için savunulabilir gerekçeleri araştırma gibi becerilerinin gelişmesi desteklenmektedir (Lewis ve Smith, 1993). Lipman’ın yapmaya çalıştığı bu uygulamayı edebiyatta da görmek mümkündür. Örneğin Jostein Gaarder’ın yazdığı “Sofi’nin Dünyası” isimli romanda felsefe, öğrencilerin ilgisini çekecek, onların anlamasını kolaylaştıracak biçimde, felsefi dilden uzak bir biçimde, oldukça basit ve anlaşılır şekilde verilmiştir. Lipman, “Çocuklar İçin Felsefe Programı” ile eleştirel düşünme için yeni bir program hazırlama yolunu tercih etmiştir, diğer felsefeciler ise var olan eğitim
programının içerisine eleştirel düşünmeyi entegre etmeye çalışmışlardır. Örneğin Paul, Binker ve Weil’in (1990) “Eleştirel Düşünme Elkitabı” K-3 öğretmenlerine eleştirel düşünmeyi dil, sosyal bilgileri ve fen bilgisi derslerinin içine koyabilmelerini sağlamaları ve dersleri buna göre düzenlemelerine yardım etmektedir.
Son yıllarda görüşleriyle ön plana çıkan McPeck konu merkezli eleştirel düşünme öğretimini savunmaktadır. McPeck (1981), düşünmenin bir boşlukta gerçekleştirilemeyeceği, yalnızca bir konu alanında gerçekleştirilebileceğinden eleştirel düşünme için bir konu alanı bilgisinin gerekli olduğunu ileri sürmüştür. Ona göre spesifik konular ya da problem alanlarında izole olmuş bir şekilde eleştirel düşünmeyi öğretmeyi önermek saçmalıktır; herhangi bir türde düşünme, daima X hakkında düşünmedir, X de bir konu alanıdır (Siegel, 1988: 18-19).
Eleştirel düşünmeyi geliştirmek için yapılan tartışmalar ve yürütülen programlar incelendiğinde eleştirel düşünme öğretiminde dört temel yaklaşım olduğu görülmektedir. Bunlar (Vural ve Kutlu, 2005):
1. Konu Tabanlı Eğitim Yaklaşımı: Glaser (1984) ve McPeck’ in de (1981) savundukları bu yaklaşım, öğretilmesi planlanan içerik birimi ile birlikte eleştirel düşünmenin de öğretilmesini öngörmektedir. Bu yaklaşımda eleştirel düşünmenin ilkeleri ve kuralları açık bir şekilde, içerik birimine paralel olarak öğrencilere verilmektedir.
2. Konuya Entegre Etme Yaklaşımı: Bu yaklaşım birinci yaklaşıma benzemekle birlikte, içerik birimi ve eleştirel düşünme ilke ve kurallarını bütünleştirmeyi önermektedir. Ancak bu kurallar ve ilkeler açık bir şekilde verilmemektedir.
3. Genel Yaklaşım: Konu tabanlı öğretimden tamamen farklı biçimde yapılandırılmıştır. Eleştirel düşünme becerileri okulda verilen ders içerikleri dışında bir içerik temel alınarak geliştirilen beceri temelli program niteliğindedir. Kruse & Prenssesisen (1987) ve Sternberg & Bhana (1986) bu yaklaşımın savunucularıdır. 4. Karma Yaklaşım: Ennis (1989) ve Perkins & Solomon’un (1989) da benimsedikleri bu yaklaşım, hem konu tabanlı yaklaşım hem de genel yaklaşımın birlikte kullanılmasını öngörmektedir.
Paul, Binker, Jensen & Krelau (1990: 379–386) öğrenenlerin güçlü birer eleştirel düşünen olarak yetişmesini sağlamak için örnek eleştirel düşünme öğelerinin, standartlarının, zihin özelliklerinin ve eleştirel düşünme becerilerinin belirli disiplinler ve konu alanları içinde işlenmesi gerektiğinde ısrar etmektedirler.
Dumke’nin “Executive Order 338” programında eleştirel düşünme eğitimi şöyle açıklanmaktadır (Fung, 2005; 2):
Eleştirel düşünme öğretimi mantıkta kullanılan dilin ilişkisini anlamaya ulaştırmak için tasarlanmıştır. Bu da öğrencileri analiz yapmaya, eleştirme becerisine ulaştırmaya, düşünceleri savunmaya, tümdengelime, tümevarıma dayalı nedenlere ulaştırmaya ve gerçeğe ulaşmaya veya bilgi ya da inanç ifadelerinin belirsiz anlamlarından çıkarılan sonuçlara dayalı olarak yapılan yargılara ulaşmaya yardımcı olmalıdır. Eleştirel düşünme öğretiminde beklenen en düşük düzey gerçek ile yargıyı, inanç ile bilgiyi birbirinden ayırabilme, tümdengelim, tümevarım süreçlerinde yer alan becerilere sahip olma, dilde, düşüncede yer alan formal, informal hataları anlama becerilerini içermektedir (Fung, 2005; 2). Dumke’nin “Executive Order 338”de belirttiği eleştirel düşünme eğitiminin özelliği Ennis tarafından önerilen eleştirel düşünme tanımıyla büyük oranda benzerlik göstermektedir
Eleştirel düşünme programlarının hazırlanmasından önce eleştirel düşünmenin ölçütlerinin belirlenmesi gerektiğini savunan düşünürler vardır. Lipman’ın görüşüne göre eleştirel düşünmenin ürünü, ustaca düşünülerek biçimlendirilmiş olan ustaca karar vermedir; fakat ölçütler olmadan bu ustalık düzeyi belirlenemez. Lipman’a göre bizim işe koştuğumuz ölçütler ve standartlar sadece diğer insanların düşüncelerinin değerini yargılamak için değil, aynı zamanda kişinin kendi düşüncesi hakkında karara varmak içinde kullanılır. Eleştirel düşünme sorumluluk üstlenmeyi gerektiren bir düşünme biçimidir. Çünkü eleştirel düşünen ve gerekçelere dayalı olarak yargıya varan kişi, kendi düşüncelerini düzeltme sorumluluğunu da üstlenir. Bu görüşten hareketle eleştirel düşünme eğitiminin bireylerde bu sorumluluğu taşıyacak biçimde tasarlanması gerektiği söylenebilir (Limpman: 1991).
Siegel de (1988) eleştirel düşünmenin ölçütleri konusunda görüşler ileri sürmüştür. Ona göre, eleştirel düşünme konusunda yapılacak bir eğitimde, öğrencilerin akıl yürütme becerilerinin geliştirilmesi idealinin gerçekleştirilebilmesi amacıyla şu üç temel sorunun cevaplanması, tartışılması gerekmektedir;
1. Bir sav için ileri sürülen gerekçeler, ne zaman o savın kabulünü garantiler? 2. Hangi ölçütle gerekçeler değerlendirilecek?
3. Bu ölçütlerin kendileri nasıl doğrulanacak?
Beceriye dayalı eleştirel düşünme öğretimi ve değerlendirme yaklaşımının dikkat edilmesi gereken üç varsayımı bulunmaktadır;
1. Eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi, yazma ve atomistik akıl yürütme becerilerinin test edilmesini azaltabilir.
2. Eleştirel düşünmede de yer alan bu beceriler, formal ve informal mantık disiplinlerinde bulunan genel akıl yürütme becerileri daraltabilir (Fung, 2005; 5-7)
Eleştirel düşünme uzmanlarının bir bölümü, gerçekten eleştirel düşünmenin ne olduğu ve eleştirel düşünen arasındaki farkları kesin olarak ortaya koymak istemektedir. Bu nedenle, bu uzmanlar eleştirel düşünme kavramlarında beceri olmayan boyutları dahil etmek istememekte ve daha çok sürece dayalı bir yaklaşımı kullanmaya istekli oldukları görülmektedir.
Uzmanlara göre beceriler ve yetenekler sadece, eleştirel düşünmede yer alan farklı bilişsel süreçler için gereklidir. Siegel’e göre (1988) eleştirel düşünme eğitiminin amaçları dört temele dayandırılabilir:
1. Öğrencileri doğru düşünme, soru sorma, sebepleri araştırma, açıklamalar ve yargılama konusunda sorumlu tutma.
2. Eleştirel düşünme özellikleri ve becerilerinin her ikisi yetişkinler dünyasında bireysel yeterlik ve bağımsız yargılama için gereklidir.
3. Eleştirel düşünmenin özelliklerin ve becerilerin gelişiminde katkısı vardır. 4. Demokratik bir toplumda hayatta başarılı olabilmek için eleştirel olarak
Eleştirel düşünmenin özellikler boyutunun doğru olmasına karşın teorisyenlerinin görüşlerinin sentezine dayalı olarak şunlar önerilebilir: Beceriyle birlikte eğilim (skill-plus-disposition) yaklaşımı bazı önkoşullar karşılanabilirse pratik olarak mümkündür. Ön koşulları karşılamak, paradigmanın değiştirilmesini içerir. Eski paradigmada eleştirel düşünme öğrenme, öğretme konusu olarak görülür, öğretmek, öğrenmek ve test etmek için eleştirel düşünme becerileri ve bilgi bütününe ağırlık verilir. Eleştirel düşünmeyi öğrenme ve öğretme kendinde sonuçlanan bir olgu olarak görülür. Yeni paradigma en azından şu dört boyutun değişmesi gerektiğini ileri sürer (Fung, 2005; 10):
1. Öğrencilere düşünen kişiler olarak yaklaşım
2. Öğrencilere sadece birtakım zihinsel engelleri değil aynı zamanda duyuşsal engelleri ortadan kaldırmalarına rehberlik etme
3. Eleştirel araştırma ve uygulama topluluklarının nedensel söylemlerine katılımı artırma ve destekleme
4. Eğitim süreçlerinin bir parçası olarak öğrencilere eleştirel olarak düşünmeyi öğretme
Burada yer alan ilk üç önkoşul dördüncüyü içine almaktadır ki, bu dördüncü madde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin şunu hatırlamalarını gerektirir: Süreç devamlılık gerektiren uzun vadeli bir çaba sonucunda iyi düşünenleri, öğrenenleri ve kişileri geliştirir. Tek bir dersle veya bir eğitim öğretim yılıyla eleştirel düşünme becerisi ve eğiliminin kazandırılması veya kazanılması yeterli değildir. Öğrencileri, eleştirel düşünen kişinin eğilim ve becerilerine erişmeleri sürdürülmelidir ve önceki öğrenim yıllarından beri devam eden süreç tamamlanmalıdır. Ayrıca öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerinin ve eğilimlerinin geliştirilmesi de uzun zaman alan bir çabadır. Yeni paradigma zaten öğrencilerin önceden beri devam eden eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin geliştirilmesine devam edilmesini benimsemektedir (Fung, 2005; 11):
Ülkemizde eleştirel düşünmenin öğretiminde karma yaklaşımın benimsendiği görülmektedir. Düşünme becerileri bir yandan derslerin içeriğiyle ilişkilendirilerek verilmeye çalışılırken diğer yandan bir düşünme öğretimi dersi ile ayrıca
kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu durum başta eleştirel ve yaratıcı düşünme olmak üzere tüm düşünme becerilerinin öğrenciler tarafından kazanımına büyük önem verildiğinin göstergesi olarak yorumlanabilir.