RESİM İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARI
MEHMET HAKAN ÇİFTCİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
UYGULAMALI SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MESLEKİ RESİM İŞ EĞİTİMİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ( Oniki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Mehmet Hakan
Soyadı : ÇİFTCİ
Bölümü :Uygulamalı Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Mesleki Resim iş Eğitimi Bilim Dalı
İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı :Resim İş öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları
İngilizce Adı : Painter- Job Education Department Students' Attitudes To TheTeaching Profession
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Mehmet Hakan ÇİFTCİ İmza: ………...
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Mehmet Hakan ÇİFTCİ tarafından hazırlanan “Resim İş Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Uygulamalı sanatlar eğitimi bölümü/Mesleki resim eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Gültekin AKENGİN ……….
Gazi Üniversitesi Sanat ve Tasarım Fakültesi Görsel Sanatlar ve Tasarımı Bölümü
Başkan: Doç. Dr. Gültekin AKENGİN ……….
Gazi Üniversitesi Sanat ve Tasarım Fakültesi Görsel Sanatlar ve Tasarımı Bölümü
Üye: Doç. Dr. Birsen ÇEKEN ……….
Gazi Üniversitesi Sanat ve Tasarım Fakültesi Grafik Tasarımı Bölümü
Üye: Yrd. Doç. Dr. Şaban ÇETİN ……….
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı
Tez Savunma Tarihi: 27/06/2014
Bu tezin Gazi Üniversitesi Uygulamalı sanatlar eğitimi bölümü/Mesleki resim eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet KARABAĞ ………. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
Aileme
v
TEŞEKKÜR
Araştırmamın gerçekleşmesinde bana rehber olan ve deneyimlerinden yararlandığım danışmanım Doç. Dr. Gültekin AKENGİN’e, Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğini kullandığım ve araştırmalarımda yardımlarını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Şaban ÇETİN’e, deneyimlerinden yararlandığım Doç. Birsen ÇEKEN’e, Doç. Dr. Osman ALTINTAŞ’a, Doç. Dr. İsa ELİRİ’ye, Anket ve tutum ölçeğini bölüm öğrencilerinde uygulamamda yardımcı olarak desteklerini esirgemeyen Dr. Tolga AKALIN’a, Dr. Erol Murat YILDIZ ’a, Dr. Çağatay AKENGİN ’e, araştırmalarım esnasında yardım eden kıymetli eşim Selda ÇİFTCİ ’ye teşekkür ederim.
vi
RESİM İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARI
(Yüksek Lisans Tezi)
Mehmet Hakan Çiftci
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Mayıs, 2014
ÖZET
Bu araştırmada resim iş öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirlemek amacı ile tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırmada veri toplamak amacıyla 2 bölümden oluşan anket uygulanmıştır. Anketin I. bölümünde öğrencilerin demografik özelliklerini belirlemeye yönelik sorular yer alırken, II. bölümde öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirlemek amacı ile Çetin (2006) tarafından geliştirilen ÖMTÖ kullanılmıştır.
Araştırmanın evrenini 2012-2013 öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Resim İş Öğretmenliği 1. , 2. , 3. ve 4. Sınıfta öğrenim gören 280 öğrenciden oluşturmaktadır.
Araştırmada elde edilen nicel veriler, SPSS programında çözümlenmiştir. Öğrencilerin tutumlarının arasında fark olup olmadığı; tek yönlü varyans analizi (ANOVA), t testi, Dunnet C ve LSD testi ile kontrol edilmiştir.
Araştırma sonunda literatür taramasından ve araştırmadan elde edilen verilere göre araştırmacı tarafından ortaya konulan önerilere yer verilmiştir.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Resim iş eğitimi bölümü öğretmen adayları, öğretmenlik mesleği Sayfa Adedi : 93
vii
PAINTER- JOB EDUCATION DEPARTMENT STUDENTS'
ATTITUDES TO THE TEACHING AS A PROFESSION
(Master Study Thesis)
Mehmet Hakan Çiftci
GAZİ UNİVERSİTY
FACULTY OF EDUCATİON
May, 2014
ABSTRACT
In this research it is aimed to identify the painter- job education department teacher trainees 'attitudes to the teaching as a profession and screening model is used.
In order to collect the data, a survey consisting of two sections have been applied. While In the first part of the survey questions take part to determine the demographic characteristics of students , in the second part teacher trainee attitude scale (ÖMTÖ) is used which is developed by Çetin (2006) to determine teacher candidates’ attitudes towards the teaching profession.
The universe of this study consists of 280 1st, 2nd, 3rd and 4th class students studying in the academic year 2012-2013 Gazi University Faculty of Education, the Painter- Job Education Department.
The quantitative data obtained in this study, were analyzed by SPSS. Whether there is a difference between the attitudes of students or not was controlled by one-way analysis of variance (ANOVA), test, Dunnet C and LSD test.
At the end of the study ,based on the data obtained from the literature survey and research ,further recommendations were given by the researcher.
Science Code :
Key Words : Painter- job education department teacher trainees, teaching as a profession.
Page number : 93
viii
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
İTHAF SAYFASI ... iv
TEŞEKKÜR ... v
ÖZET ... vi
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... xii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xiv
GİRİŞ ... 1
1.1 Problem Durumu ... 1
1.2 Araştırmanın Amacı ... 3
1.3 Araştırmanın Alt Amaçları ... 3
1.4 Araştırmanın Önemi ... 4
1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 4
1.6 Varsayımlar ... 4
1.7 Tanımlar ... 4
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 7
2.1 Eğitim ... 7
2.2 Sanat ... 8
2.3 Sanat Eğitimi ... 9
2.4 Türkiye’de Sanat Eğitimi ... 10
2.4.1 Cumhuriyet Öncesi Dönem ... 10
2.4.2 Cumhuriyet Dönemi ve Sonrası ... 14
2.5 Öğretmenlik Mesleği ... 19
2.6 Günümüzde Görsel Sanatlar(Resim iş) Öğretmenliği ... 21
ix
2.7.1 Mesleki tutum kavramı ... 27
2.8 Tutum Kavramının Öğeleri ... 28
2.8.1 Bilişsel Öğe... 28
2.8.2 Duygusal Öğe ... 29
2.8.3 Davranışsal Öğe ... 29
2.9 Tutumların Oluşumu ... 29
2.10 Tutumların İşlevi ... 30
2.10.1 Tutumların yararcı işlevleri: ... 30
2.10.2 Tutumların benliği koruma işlevi: ... 30
2.10.3 Tutumların benlik açıklayıcı işlevi: ... 30
2.10.4 Tutumların bilgi kazandırma işlevi: ... 30
2.11 Tutumun Özellikleri ... 31
2.12 Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum ... 31
2.13 İlgili Araştırmalar ... 33
2.13.1 Yurt dışında yapılan araştırmalar ... 33
2.13.2 Yurt içinde yapılan araştırmalar ... 34
YÖNTEM ... 39 3.1 Araştırmanın Modeli ... 39 3.2 Evren ve Örneklem... 39 3.3 Verilerin Toplanması... 39 3.4 Verilerin Analizi ... 40 BULGULAR VE YORUMLAR... 41 4.1.Kişisel Bilgiler... 41
4.1.1. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları ... 41
4.1.2. Öğrencilerin Devam Ettikleri Sınıf Kademesine Göre Dağılımları ... 41
4.1.3.Öğrencilerin Yaşamının Büyük Çoğunluğunu Geçirdiği Yerleşim Yerine Göre Dağılımları ... 42
4.1.4 Öğrencilerin Annelerinin Uğraş Alanına Göre Dağılımları ... 43
4.1.5 Öğrencilerin Babalarının Uğraş Alanına Göre Dağılımları ... 43
4.1.6. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımları ... 44
4.1.7. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımları ... 44
4.1.8. Öğrencilerin Kardeş Sayısına Göre Dağılımları ... 45
4.1.9. Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Gelir Ortalamasına Göre Dağılımları ... 45
4.1.10. Öğrencilerin Resim İş Öğretmenliğini Tercih Etme Nedenine Göre Dağılımları ... 46
4.1.11. Öğrencilerin Ülkede Sanat Eğitimine Önem Verilme Durumuna İlişkin Algılarına Göre Dağılımları ... 46
x
4.1.12. Öğrencilerin Mezun Olunca Tercih Edecekleri İşe Göre Dağılımları ... 47 4.2 Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarına Yönelik Bulgular ... 47 4.2.1 Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel ve Ölçeğin Alt Boyutlarına İlişkin Tutum Puanları ... 48 4.3 Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarına İlişkin Bulgular ... 49
4.3.1. Cinsiyet Değişkenine Göre Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum Puanlarının
Dağılımı ... 49 4.3.2 . Öğrencilerin Devam Ettikleri Sınıf Kademesine Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum
Puanlarının Dağılımı... 50 4.3.3 Öğrencilerin Yaşamının Büyük Çoğunluğunu Geçirdiği Yerleşim Yerine Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum Puanlarının Dağılımı ... 52 4.3.4. Öğrencilerin Annelerinin Uğraş Alanına Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum Puanlarının
Dağılımı ... 53 4.3.5. Öğrencilerin Babalarının Uğraş Alanına Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum Puanlarının
Dağılımı ... 55 4.3.6. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum
Puanlarının Dağılımı... 56 4.3.7. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum
Puanlarının Dağılımı... 58 4.3.8. Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
“Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum Puanlarının Dağılımı ... 59 4.3.9 Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Gelir Ortalamasına Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum
Puanlarının Dağılımı... 61 4.3.10. Öğrencilerin Resim iş Öğretmenliğini Tercih Nedenlerine Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum Puanlarının Dağılımı ... 62 4.3.11. Ülkede Sanat Eğitimine Önem Verilme Durumuna İlişkin Algılarına Göre Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum Puanlarının Dağılımı ... 64 4.3.12. Öğrencilerin Mezun Olunca Tercih Edecekleri İşe Göre Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik “Toplam” Tutum Puanları ve Ölçeğin Alt Boyutları İle İlgili Tutum Puanlarının Dağılımı ... 65 SONUÇ TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 67 5.1. Sonuç ... 67
xi
5.1.1 Resim İş Öğretmenliği’nde Öğrenim Gören (araştırmaya katılan) Öğrencilerin,
Kişisel Bilgilerine dair sonuçlar; ... 67
5.1.2 Yapılan araştırma sonucunda resim iş öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarına dair sonuçlar. ... 68
5.2 Tartışma ... 72
5.3 Öneriler... 74
5.3.1 Uygulamaya yönelik öneriler ... 74
5.3.2 Araştırmalara yönelik öneriler ... 75
KAYNAKÇA ... 77
EKLER ... 87
EK 1 Kişisel bilgiler formu ... 88
EK.2 Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği ... 90
EK.3 Kişisel bilgiler formu ile Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin uygulanması için alınan izin belgesi ... 93
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları ... 41
Tablo 2. Öğrencilerin Devam Ettikleri Sınıf Kademesine Göre Dağılımları ... 42
Tablo 3. Öğrencilerin Yaşamının Büyük Çoğunluğunu Geçirdiği Yerleşim Yerine Göre Dağılımları ... 42
Tablo 4. Öğrencilerin Annelerinin Uğraş Alanına Göre Dağılımları ... 43
Tablo 5. Öğrencilerin Babalarının Uğraş Alanına Göre Dağılımları ... 43
Tablo 6. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımları ... 44
Tablo 7. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımları ... 44
Tablo 8. Öğrencilerin Kardeş Sayısına Göre Dağılımları ... 45
Tablo 9. Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Gelir Ortalamasına Göre Dağılımları ... 45
Tablo 10. Öğrencilerin Resim İş Öğretmenliğini Tercih Etme Nedenine Göre Dağılımları ... 46
Tablo 11. Öğrencilerin Ülkede Sanat Eğitimine Önem Verilme Durumuna İlişkin Algılarına Göre Dağılımları ... 46
Tablo 12. Öğrencilerin Mezun Olunca Tercih Edecekleri İşe Göre Dağılımları ... 47
Tablo 13 Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Genel ve Ölçeğin Alt Boyutlarına İlişkin Tutum Puanlarının Dağılımı ... 48
Tablo 14. Cinsiyet Değişkenine Göre Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları ... 49
Tablo 15. Devam Ettikleri Sınıf Kademesine Göre Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 50
xiii
Tablo 16. Yaşamının Büyük Çoğunluğunu Geçirdiği Yerleşim Yerine Göre Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları 52 Tablo 17. Annelerinin Uğraş Alanına Göre Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 54 Tablo 18. Babalarının Uğraş Alanına Göre Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 55 Tablo 19. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 56 Tablo 20. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 58 Tablo 21. Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 60 Tablo 22. Ailelerinin Aylık Gelir Ortalamasına Göre Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 61 Tablo 23. Resim iş Öğretmenliğini Tercih Nedenlerine Göre Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları... 63 Tablo 24. Ülkede Sanat Eğitimine Önem Verilme Durumuna İlişkin Algılarına Göre
Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları ... 64 Tablo 25. Mezun Olunca Tercih Edecekleri İşe Göre Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 65
xiv
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı YÖK Yüksek Öğretim Kurumu
ÖSYM Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezi TTKB Talim ve Terbiye Kurumu Başkanlığı KKTC Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti ÖSS Öğrenci Seçme Sınavı
ÖMTÖ Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeği TDK Türk Dil Kurumu
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1 Problem Durumu
Toplumların bireylerini eğitim yoluyla yetiştirip geleceğe hazırlamaları günümüzün modern ve gelişmiş toplumlarında son derece önemlidir. Toplumlar eğitimi önceden planlamak, gereken önlemleri almak, gelecekte olabilecekleri öngörmek ve gerekli insan gücünü yetiştirmek zorundadırlar. Toplumlar var olabilmek, varlıklarını sürdürebilmek için eğitimi bilimsel bir yaklaşımla ele almak zorundadırlar.
Çağımızda eğitim, bilim ve sanatın işbirliğiyle yürütülmektedir. Sanatın da, biliminde gayesi; insana hizmet etmek ve yeniyi keşfetmektir. Sanata ve duyguların eğitimine önem veren kurum yâda eğitim sistemlerinde, duygular eğitilirken, zihinsel yetilerin, düşüncenin ve zekânın da geliştiği bilinmektedir. Sanat, duygu ve düşünce arasındaki iç içe geçmiş bağlantıyı öne çıkarırken, öğrenme ve gelişim sürecine de yardımcı olur (Yolcu, 2004, s.92).
Sanat eğitimi her toplumda ve her seviyede, eğitimde ve günlük yaşamda vazgeçilmez bir sanat ve eğitim etkinliklerinin tamamıdır. Sanat, insanın duygusal ihtiyaçlarını doyurarak, zihinsel becerilerini geliştirerek, kendine güveni olan, çağdaş, teknolojik gelişmelerin farkında olan, bireylerin yetiştirilmesinde önem arz eder. (Erbil, 1990, s.153).
Modern toplumlara uygun insan modelinin yetiştirilmesi, bireylerin içinde yaşadıkları toplumsal gerçeğe uyumlu hale getirilmesi öğretmen eğitimi ile yakından ilişkilidir. Bu nedenle, günümüzde öğretmen eğitiminin hedefleri ve içeriği önem kazanmaktadır (Gürşimşek, 1998, s. 25).
Bir ülkenin her alanda kalkınabilmesi ve yükselmesi o ülkenin sahip olduğu kaliteli insan gücünün yanında Sanat eğitimcisine de bağlıdır. Bilim ve teknolojide görülen hızlı değişme ve gelişmeler toplumun yapısını ve beklentilerini de değiştirmektedir. Buna bağlı
2
olarak eğitimin amaçlarında, yöntemlerinde değişmeler olmaktadır. Bu gelişmelerin doğal sonucu olarak, toplumu oluşturan bireylerin, meydana gelen değişikliklere adaptasyon sağlamalarında ve topluma katkıda bulunmalarında eğitim kurumlarına ve dolayısıyla bu kurumlarda çalışan eğitimcilere önemli görevler düşmektedir. Öğretmenler çağın getirdiği yenilikleri takip edip benimseyerek, üzerine düşen görevleri yerine getirmek durumundadırlar. İşte bu noktada öğretmen yetiştirmenin önemi artmaktadır (Sözer, 1991, s. 1).
Öğretmen, sanat eğitimcisi yetiştirmek çok yönlü bir süreçtir. Bu bağlamda, öğretmen yetiştirme programlarının en önemli bir dayanağı alan bilgisidir. Öğretmenlerin ilk olarak sağlam bir alan bilgisine ve disiplinine sahip olması şarttır. Bununla birlikte öğretmenleri sadece kendi branşındaki bilgileri öğrenmiş kişiler olarak görülmemektedir. Öğretmenler, öğrencilerinin davranışlarında istenen değişiklikleri gerçekleştirecek kişiler olarak pedagojik formasyon ve becerilerle donatılmalı, öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma konusunda yeterli bir seviyede olmalıdır. Çünkü öğretmen için hedef öğrencide istendik davranış değişikliğini ortaya çıkarmaktır,. Öğrencilerin psikolojik ve sosyal yönden gelişim durumunu ve onların karşılaşabileceği sorunları göz ardı ederek yalnızca ders anlatmaya yani sadece öğretime dayanan, eğitim sağlıklı değildir. Bu bakımdan mesleğe yönelik tutum daha da önem kazanmaktadır. (Tekışık, 2000, s. 3).
Öğretmenlik mesleğinin benimsenerek icra edilmesi, mesleğe karşı gösterilen olumlu tutum, her meslekte olduğu gibi öğretmenlikte de önemlidir. Öğrenci davranışı öğretmen davranışının aynasıdır. Öğretmenlerin öğrencilerini etkileyen en önemli kişilik özelliklerinden biri tutumlarıdır. Özellikle öğretmenlerin öğrencilere ve okul çalışmalarına karşı tutumları, öğrencilerin öğrenmesine ve kişiliğine önemli ölçüde etkilemektedir (Ataünal, 2003, s. 112).
Bireyin bir işi yaparken yaptığı işle ilgili tutumunun, sonucu etkileyebileceği ve mesleğini sevmeyen birinin o meslekte başarılı olamayacağı aşikârdır. Dünyadaki bilimsel ve teknolojik gelişmeler eğitilen kesime öğrenmeyi kolaylaştırıcı fırsatlar sunmakla beraber öğretmen öğesi, eğitim öğretimde yeri doldurulamayan birinci unsur olma özelliğini her zaman devam ettirmiştir. Çağın getirdiği tüm teknolojik, bilimsel yenilikler ancak ve ancak onu kullanan eğitimcilerin çabaları ile yararlı olmaktadır. Bu noktada öğretmenin kişiliği, mesleki yeterliliği ve mesleğine yönelik tutumu büyük önem kazanmaktadır (Alım ve Bekdemir, 2006, s. 172-263-275). Bu sebepten öğretmen adaylarının eğitim süreci
3
öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutumlar oluşturacak şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği ile ilgili olumlu düşüncelere sahip olmaları meslek yaşantılarını da olumlu yönde etkileyecektir. Bu yüzden, öğretmen adaylarına verilen eğitim, onların mesleklerine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamalıdır. (Çapri ve Çelikkaleli, 2008, s. 40).
Öğretmenlik sabır, özveri, sürekli çalışma ve kendini yenileme gerektiren bir meslektir. Bu nedenle öğretmenlerin mesleklerinde başarılı olabilmeleri için mesleklerini severek ve isteyerek yapmaları çok önemlidir. Öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutum göstermek başarının en önemli unsurlarındandır.
Çeliköz ve Çetin (2004) göre öğretmen adayları mesleklerine yönelik olumlu tutumlara sahip olarak yetiştirilebilirlerse, öğretmen olduklarında; görevlerini eksiksiz yaparlar, öğrencilerine karşı daha yapıcı davranışlar sergilerler, araştırmacı olurlar, yaratıcı düşünür ve çağın getirdiği yenilikleri öğrenme ortamına kolayca taşırlar. Olumlu tutumları vücut dillerine yansır ve öğrencileri daha kolay motive ederler. Öğrencilere içten ve samimi davranırlar, katı kuralcı olmazlar, zamanlarını etkili kullanırlar, kısacası mesleklerini severek yaparlar, zevk alırlar ve dolayısıyla öğretmenin görev, sorumluluk ve rollerini daha iyi bir şekilde üstlenebilirler.
Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin tutum ve davranışlarının öğrenciler üzerinde çok önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Bu nedenle Resim iş öğretmenliği bölümündeki Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının ortaya konması, sorunlarının çözümlenmesi ve sanat eğitimcisi yetiştiriminin iyileştirilmesi doğrultusunda yapılan çalışmalara ışık tutması açışından önemli görülmekte olup bu araştırmada Resim iş öğretmenliği bölümündeki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları belirlenmeye çalışılmıştır.
1.2 Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; Gazi Üniversitesi Resim İş Öğretmenliği’nde Öğrenim Gören Öğrencilerin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının belirlenmesidir.
1.3 Araştırmanın Alt Amaçları
1. Resim İş öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları nasıldır?
4
2. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları; a.Cinsiyet,
b.Devam edilen sınıf düzeyi, c.Yerleşim yeri,
ç.Annenin ve babanın mesleği
d.Annenin ve babanın eğitim durumu, e.Kardeş sayısı,
f. Ailenin aylık gelir ortalaması,
g. Resim iş öğretmenliği bölümünü tercih etme nedeni, h.Sanat eğitimine verilen öneme ilişkin görüşe,
ı.Mezun olunca hangi işin yapılacağı düşüncesine göre farklılaşmakta mıdır?
1.4 Araştırmanın Önemi
Bu araştırma görsel sanatlar(resim iş) öğretmeni yetiştiren Resim iş öğretmenliği bölümü öğrencilerinin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının ne düzeyde olduğunun belirlenmesi, mezun olduktan sonra görsel sanatlar(resim iş) öğretmeni olarak görev alacak öğrencilerin sergilemiş oldukları tutumlarının bilinmesi onların geleceğe öğretmen olarak hazırlanmalarına yardımcı olmakla birlikte öğrencilerin yönlendirilmesi adına önem arz etmektedir.
1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları
2012-2013 öğretim yılında Gazi Üniversitesi Resim İş Öğretmenliği’nde öğrenim gören öğrenciler ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden elde edilen puanlar ile sınırlıdır.
1.6 Varsayımlar
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının veri toplama aracındaki soruları, samimi olarak cevaplandırdıkları kabul edilmektedir.
1.7 Tanımlar
İllüstrasyon: kitap resimleme sanatı.
Örgün eğitim: Belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre
5
Formal Eğitim: Önceden belli edilen hedefler doğrultusunda planlı-programlı bir şekilde
davranış değişikliği meydana getirme sürecidir.
Pedagojik formasyon: Öğretmenadaylarının Eğitim ve Öğretim verilebilmesi için sahip
olması gerektiği oluşum, düzen anlamına gelmektedir.
Tutum: Bireyleri belli insanlar, nesneler ve durumlar karşısında belli davranışlar
göstermeye iten öğrenilmiş eğilimler (Sözer,1996:8).
Mesleki Tutum: Bireyin kendisine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konuya,
nesne ya da olaya karşı tecrübe, motivasyon ve bilgilerine dayanarak, bir mesleğe oluşturduğu bilişsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir (İnceoğlu, 1993, s. 15).
7
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1 Eğitim
Eğitim; bireyde istendik davranışların kazandırılması, olumsuz davranışların ortadan kaldırılması, yaşanılan kültürün gelecek nesillere aktarılması amacıyla yürütülen sistematik bir programdır.
Toplumun sosyal, kültürel ve ekonomik yapısı eğitimin içeriğini oluşturmakta ve toplumdan topluma farklılık göstermektedir. Eğitim sosyal kültürel ve ekonomik yapıları değiştirmektedir. Eğitimin bu değişimdeki rolü ise değişimlere uygun insan tipinin yaratılmasıdır. Bu sebeple bir milletin eğitimi, toplumsal doğasının, toplumsal düzeyinin bir ürünüdür. Her millette “eğitimin değeri, kültürün değerine bağlıdır”. O halde, bir toplumun eğitimi o toplumun devamını sağlamak amacıyla koruyucu bir görev üstlenmektedir (Baltacıoğlu, 1964, s. 6).
Türk Milletinin bütün bireylerinin ilgi ve istidatları doğrultusunda, yeteneklerini ortaya çıkarıp geliştirerek gerekli bilgi, tutum ve davranışlar kazandırıp hayata hazırlamak, kendilerinin ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak “Milli Eğitimimizin genel amaçlarındandır (Erdoğan, 1989, s. 36).
Toplumların varlığını sürdürebilmeleri için bireylerin iyi bir eğitim programından geçmeleri gerekir. Eğitim ailede başlar ancak değişen toplumsal yapı, teknoloji çocuğun eğitiminde ailenin yarı formal eğitiminin yanında, formal eğitim veren örgün eğitim kurumlarını ortaya çıkarmıştır. Günümüz toplumlarında insan eğitiminin büyük bir bölümü örgün eğitim kurumları yoluyla sağlanmaktadır. Eğitimin amacı bireylerin içinde yaşadığı toplumun ve bağlı bulunduğu çağdaş dünyanın uyumlu bir üyesi haline getirerek onları günümüzün gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmaktır. Günümüzdeki teknoloji ve bilimdeki hızlı gelişim, her alanda hızlı bir değişmeye yol açmaktadır. Dünya ülkelerinin bu değişmeye
8
ayak uydurabilmeleri için, teknoloji ve bilimin gereklerini yerine getirmek için iyi yetişmiş insan gücüne ihtiyacı vardır (Kurtuluş, 2000, s.157).
Çağdaş Eğitim, bireyin bedensel, bilişsel, devinişsel ve duygusal yapıları ile dengeli bir bütün olarak en uygun ve ileri düzeyde yetiştirilmesini amaç edinir. Bu sebepledir ki çağdaş eğitim, “bilim, teknik ve sanat” gibi üç ana konu alanını kapsar ve bu çerçeve içerisinde düzenlenip gerçekleştirilir. Bu nedenle çağdaş eğitim kapsam bakımından “bilim eğitimi”, “teknik eğitim “ ve “sanat eğitimi” ni de içeren bir bütündür (İlhan, 1993, s. 50-56).
Sanatın eğitimle geliştirilip, yaygınlaştırılabileceği de göz ardı edilmemelidir. Toplumların sanat ve sanatçıya verdikleri önem ve destek, sanatın eğitime ne derece yansıtıldığı ile doğru orantılıdır (Kurtuluş, 2000, s. 100).
2.2 Sanat
Sanatın tanımına ilişkin tartışmalar Antik dönemdeki Platon’dan, bu zamana kadar tartışılmaktadır. Sanatın kesin, kısa, bütün anlamları kapsayan ve her zaman için geçerli bir tanımını yapmak mümkün değildir. Geçmişteki düşünürler-estetikçiler çoğu kez sanatın özüne ilişkin somut verilerden öte varsayımlar ve tartışmalar üzerinde odaklanmışlardır (Artut, 2007, s. 19). İnsanoğlunun bilinen yazılı tahinin başından beri önemli bir kavram olan sanat, tarih boyunca düşünürler ve sanatçılar tarafından çok farklı şekillerde algılanmış ve ifade edilmiştir (Özsoy, 2003, s. 22).
İnsanın bilinen tarihine baktığımızda, sanatın başlangıçtan beri insanoğlunun vazgeçilmez bir parçası olduğunu görürüz. İlk insanların söyledikleri şarkılardan, yaptıkları ilk danslardan ve avcıların avlarını ilk kez mağara duvarına resmetmelerinden; anne ve babaların çocukları için ilk kahramanlık hikâyelerini anlatmaya başlamalarından bu yana sanat, insan yaşantısının tasvir edilmesini, anlatılmasını ve kökleştirilmesini sağlamıştır. İnsanlar her zaman etrafında olup bitenleri anlamaya ihtiyaç duymuşlar; bu yolla ruh ile bedeni, zekâ ile duyguyu, zamanla mekânı ve yaşanan olayları birbiriyle bağdaştırabilmişlerdir. Bu algı birikimini ve açıklayamadıkları diğer şeyleri ifade edebilmek için de sanatı keşfetmişler, oluşturmuşlar ve geliştirmişlerdir. Öyle ki oksijen olmadan yaşamak düşünülemez ise, sanatsız bir toplum veya bir millet de düşünülemez (Özsoy, 2003, s. 18-19 ).
Gombrichb (1997) göre “sanat” diye bir şey yoktur, yalnızca “sanatçılar” vardır. Bir zamanlar mağaraların duvarlarına bizon resimleri çizen de bugün boya alıp afişleri yapan
9
ve yüzyıllardan beri daha birçok başka şeyler üreten insanlar da sanatçıdır. Tüm bu faaliyetleri sanat diye tanımlamanın hiçbir sakıncası yoktur.
Uçan (2007) göre sanat, “ insanın duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini, belli durum, olgu ve olayları, belli bir amaç ve yöntemle, belli bir güzellik anlayışına göre işlenen gereçlerle anlatan özgün ve estetik bir bütündür”. Sanat, aklın önünde koşan sınırsız bir hazdır. Bu hazzın içindeki kavramlar bireyin içini doldurduğu, toplumların oluşturduğu kültürün toplamıdır (Altıntaş, 2007, s. 100).
Sanat, sanatçı ile izleyici ve toplumlar arasında hatta bunların da ötesinde çağlar boyunca bir iletişim kaynağıdır. Öyle ki gerçek yaşamın yok edici normlarını aşarak binlerce yıl öncesini bugünümüze taşır. Bugün geçmiş hakkında bilgi sahibi olmamız ve yargılamamız sanatın erişilmez gücünden kaynaklanır. Zira sanat kültürlerin biçim almış, somutlaşmış bir anlatımıdır; dünü tanımladığı gibi bugünü de tanımlamaktadır. Kuşkusuz ki yarınları da ifade etmeye devam edecektir (Ünver, 2002, s. 3).
2.3 Sanat Eğitimi
“Sanat Eğitimi” kavramı, ilk olarak 19. yüzyılın başlarında Avrupa’da ortaya çıkmıştır. 19. yüzyılın yarısından sonra ise, önce sanayileşme sürecinde önde giden ülkelerde olmak üzere çok büyük kitlelerde etkisini göstermiş ve eğitim sistemi içinde yer almaya başlamıştır (Etike ve Kurtuluş, 2002, s. 341).
Sanat eğitimi; bireylere kendi yaşantıları yoluyla amaçlı ve metotlu olarak belirli sanatsal davranışlar kazandırma ya da insanların sanatsal davranışlarını kendi yaşantıları vasıtasıyla amaçlı ve metotlu olarak değiştirme, dönüştürme, geliştirme ve mükemmelleştirme sürecidir. İnsanın yaratıcı güçlerini ortaya çıkarmasına yardımcı olacak şartları hazırlayan ve bireyde benlik algısını geliştiren bir faaliyettir (Gençaydın ve Eripek, 1993, s. 44). Sanat eğitimi tesadüfî olarak kimi yönelişleri, becerileri ya da kabiliyetleri ortaya çıkarabilirse de, sanat eğitiminin tek amacı bunlar değil; hayatı değerli kılmak ve ondan zevk almayı sağlamaktır. Yani sanat eğitimi, bireyi hedef alan, onun mutluluğu ve gelişimi için, toplumlarda kabul gören normlara uygun nesiller yetiştirmeyi amaçlar. Bireyin yaratıcı yönünü geliştirerek yaratıcı, üretken toplumlar oluşturur. (Erbay, 2000, s. 9). Geçmişle gelecek arasında iletişim kurmanın çevreyi zenginleştirmenin sağlanmasında büyük yarar sağlayacak olan sanat eğitimi ile bireylerin tasarlayabilme yeteneğinin
10
geliştirilmesi, yaratıcı, kendine güveni olan, estetik beğeni düzeyi yüksek gençler yetiştirmek eğitimin amacı olmalı, bu amaca ulaşıldığı zaman aynı niteliklere sahip uygar bir toplum da yaratılmış olacaktır.
Sanatın, insan yaşamındaki önemli yeri ve eğitimdeki gerekliliği tartışılmaz. Küçük yaştan itibaren alınan sanat eğitiminin kazandırdığı estetik duyarlılık yaşam biçimimizde, bireysel ve toplumsal ilişkilerimizde, olaylara bakışımızda, tutum ve davranışlarımızda somutlaşır. Bireysel yeteneklerinin farkında, başarılı, gelişmiş, karakterli insanlar, muhakkak ki sanatın kazandırdığı renkli ve çok kapsamlı dünyadan geçmiştir (Abacı, 2003, s. 7).
2.4 Türkiye’de Sanat Eğitimi
2.4.1 Cumhuriyet Öncesi Dönem
Türklerin Orta Asya'da ilk kez tarih sahnesine çıktıkları yüzyıllarda İslamiyet öncesi Türk sanatı genellikle dini mabetler ve saraylarda görülmüştür. Sanat eğitiminin disiplinli bir şekilde okullarda okutulması 18.yüzyıla rastlamaktadır. 18.yüzyılda Osmanlı İmparatorluğun da askeri ve eğitim alanında uygulanan yeniliklerle beraber, resim derslerinin, önce askeri, daha sonra da sivil okulların müfredat programlarına dâhil edildiği görülmektedir. Cumhuriyet dönemine kadar güzel sanatlara ve bunun eğitimine önem verdikleri görülür" (Özsoy, 1996, s. 111).
Ülkemizdeki genel eğitim kapsamı çerçevesinde sanat eğitimi tarihine bakıldığında, başta sistemli bir şekilde gelişim gösteremeyen Nigar hane ve Nakkaş hanelerde usta-çırak ilişkisine dayalı bir eğitim sistemi mevcuttur. Bugünkü sanat eğitimi sisteminden uzak olan bu anlayışla sanatçılar, zanaatkârlar, İslamiyet öncesi ve sonrasında estetik bakış açılarını eserlerine yansıtmışlardır (Özkırımlı, 1979, s. 57).
Karahanlılar’ dan itibaren İslamiyet sonrası Türk kültür ve sanatında, yeni dinin etkisiyle sanatsal alanın ilgi odağında değişmeler görülmüştür. Cami, medrese, köprü, saray, kervansaray vb. mimari yapılar; heykel yerine bitkisel motifler ağırlıklı üç boyutlu taş işlemeciliği türünde mimari süslemeler; resim yerine minyatür; grafiksel tasarımlar anlamında hat ve tezhip sanatı; figüratif desenli çini, cam, maden işleri ve seramikler daha çok önem verilen sanatsal etkinlikler haline gelmiştir. Bugün birçok müzeler ve kütüphanelerde mükemmel minyatürlerle resimlendirilmiş tıp, astronomi ve diğer doğa ve sosyal bilimler ile ilgili illüstrasyon niteliğinde el yazmalar mevcuttur (Alakuş,1997, s. 2).
11
Türkiye’de sanat eğitiminin tarihi özellikle plastik sanatlar ve sahne sanatları bakımından incelendiğinde oldukça kısadır. Özellikle Osmanlı eğitim kurumları incelendiğinde dikkat çeken ilk veri günümüz tabiriyle bir sanat eğitimi kurumunun olmayışıdır. Medrese eğitimi gören sanatçılar bir ustanın denetiminde kendi kendini yetiştirmiş kişilerdir ve birçoğu için sanat ikinci bir meslek değil, boş zamanların değerlendirildiği hobi mahiyetindedir. Devlet adamlarının, müderris ve kadıların, devlet kadrolarında görevli memurların hepsinin şair, hattat, olmasının esas nedeni budur (Özkırımlı, 1979, s. 57)
Fatih Sultan Mehmet zamanında Topkapı Sarayı' nda Hassa Mimarlar Ocağı vardır. Burada mimarların kaldığı, Sarayda bir de Nakkaşhane' nin olduğunu biliyoruz. Nakkaşhane; kitap ressamları ciltçiler ve minyatür ustalarının çalışma yaptıkları yerlerdir. Burada kitaplar resimlenip, yeni desenler oluşturulup; seramik, çini tahta taş, metal tekstil ve hat motifleri olarak çeşitli malzemelere uygulanıyordu. Minyatür ressamı, hayalinde canlandırdığı sahneyi kitap kâğıdı boyutuna indirgemek zorundaydı. Sanatçı gördüğünü ayıklasa da teferruatı aynen belirtiyordu. Bir anlamda eğitim kurumları olan bu yerlerde; sanatçı tek basma bir varlık göstermediği için grup çalışması ön plana çıkıyordu. .(Erbay, 1997, s. 130-131)
Bu dönemde sanat, halka ait değil, saray çevresine aittir ve sanat eğitimi de sanat çevresiyle sınırlandırılmıştır. Monarşiye dayalı yönetimlerde sanatı ve sanatçıyı destekleyen gücün saray olması elbette doğaldır ve sanat bütün dallarıyla saray çevresinde icra edildiğinde gelişme göstermiştir. Osmanlı’da da var olan sanat anlayışı padişah ve sadrazamların etkisindedir. Osmanlı’da sanatta, sanat eğitimi de saray çevresinde ve belirli bir sınıfın bireylerine aittir (Erbay, 2000, s. 51). Minyatürden resme geçilememesinin, süsleme-bezeme sanatlarında alabildiğince ustalaşmanın, oyma sanatlarının gelişip yontuya dönüşememesinin, müziğin tek bir çizgide gelişmesinin temel nedeni budur (Özkırımlı, 1979, s. 57-58).
Minyatür ve tezhip sanatçıları usta-çırak geleneğine göre yetiştirilirdi ve dönemin ihtiyaçları doğrultusunda sayıları az olurdu. Bu sanatlar kitap süsleme amacı ile yapıldıkları ve teknik özellikleri gereği üçüncü boyutu olmadıkları için öğretim alanına girmeyi başaramamıştır (Etike, 2001: 38).
1700'ler den itibaren Türk Sanatı'nın Batıya yöneldiği ve Batıda Saray için birçok sanatçının yetiştirildiği biliniyor. O dönemde, Sarayda usta çırak ilişkisi ile eğitim veren diğer bir kurum da Tekfur Sarayı idi. III. Mustafa zamanında oluşturulan bu kurumda, çini işlemeciliği yapılmaktaydı. Topkapı Sarayı, bu gayeyle çini, fayans ustalarını bünyesinde toplamıştır.
12
Sanatçılar ise eğitimlerini babadan oğla ve usta çırak ilişkisi ile devam ettirmişlerdir.(Erbay, 1997, s. 132-133).
Osmanlı Devleti’nin orduyu modernleştirme gayretleri sonucu,1773 yılında günümüzün ilk ve kısmen ortaöğretim düzeyinde açılan "Mühendishane-i Bahri-i Hümayun ilk iki yıl resim derslerinin de okutulduğu bir okuldur. 1796 yılında açılan Mühendishane-i Berri-i Hümayun' un ders programına hat sanatı ve ayrıca resim dersi de konulmuştur. Resim dersleri doğa gözlemlerine dayanmaktaydı. 1827'de açılan Tıbbiye ve 1835'de açılan “Mektebi Fünun-ı Harbiye” mekteplerinde batılı anlamda müfredat programları uygulanmış ve bu programların içeriğinde, önceleri askeri amaçla da olsa resim derslerine yer verilmiştir (Özsoy, 2003, s. 69).
Mühendishane-i Berri-i Hümayun' ile “Mekteb-i Fünun-ı Harbiye” askeri okullarından mezun olan öğrenciler devlet tarafından daha kapsamlı sanat eğitimi almaları maksadıyla Fransa ve Almanya başta olmak üzere çeşitli Avrupa ülkelerine gönderilmişlerdir. Batılı anlamda Türk Resim Sanatının öncüleri olan bu asker ressamlar, eğitimlerini tamamlayıp ülkemize döndüklerinde, ülkemiz sanat eğitiminde önemli roller üstlenmişler ve "Ressamlar sınıfı" isimli bir sınıflandırmaya giderek resmin gelişmesinde bir alt yapı oluşturmuşlardır (Renda, 1980, s. 21).
Batılılaşma evresinde resim derslerinin ordu programlarında yer almasını Etike: "Ordunun teknik alanda gelişimini sağlayacak bir araç görevini üstlenerek Türkiye'ye giren resim" diye ifade etmiştir (Etike, 1991, s. 24).
Mektebi-i Tıbbiye(tıp okulu) okulunda da “sanayi ve mesleki mahiyette” geometrik biçimler, basit krokiler, bitki formları ve arabeskler şeklinde resim dersleri verilmiştir. (Telli, 1990, s. 9).
İlk kez Tanzimat döneminde kurulmaya başlanan sonra çoğalan Rüştiyelerin iyi bir öğretim seviyesine gelebilmeleri, iyi yetişmiş öğretmen kadrolarının oluşmasıyla doğru orantılıydı. Bu nedenle "Öğretmen Okulları" fonksiyonunda ilk defa 1848'de "Darülmuallimin-i Rüşdi" açılmıştır. Bu durum, Akyüz'ün de ifade ettiği gibi (Akyüz, 1997, s. 154), "Türk eğitim tarihinde ve Tanzimat döneminin sivil okullar açılması atılımında çok önemli bir olaydır."
1862' de açılan "İlk öğretmen Okulu" ve 1870'de açılan "Kız Öğretmen Okulu" da Tanzimat döneminin yeni anlayışla öğretmen yetiştiren kurumlarındandır. Tüm bu
13
öğretmen okullarında, içinde resim derslerinin de bulunduğu batılı anlamda modern programların uygulandığı görülür. Çağdaş batı medeniyetine örnek alan kültür değişimi sürecinde sivil okullar da açılmaya başlandı. Bu dönemde "İstanbul'da Galatasaray Mekteb-i Sultanisi (1869), Darüşşafaka Lisesi (1873) gibi okullarda yabancı dil öğreniminin yanı sıra, resim derslerine de öncelik verilmiştir" (Tansuğ, 1993, s. 53).
Birinci Meşrutiyet (1876) ve İkinci Meşrutiyet (1908) dönemlerinde, sivil "İptidai" ve "Rüşdiye" (sivil ilk ve ortaokul) mektepleri programında "Hüsn-i Hat" (Güzel Yazı) görsel sanatlar dersi olarak verilmiştir. Bununla birlikte ilk defa Kız Rüşdiyeleri' nde eğitimin üç yılı boyunca haftada ikişer saat olmak üzere "Elhüneri" dersleri yer almıştır (Özsoy, 2003, s. 69).
Osmanlı Devleti'nin batılılaşma girişimleri çerçevesinde ilk devlet müzesi olan Müze-i Hümayun 8 Temmuz 1869'da merkezi teşkilatlanmada yerini alır. Paris’te resim sanatı ve hukuk öğrenimi gören Osman Hamdi Bey eğitimini tamamlayarak İstanbul'a döner ve Eylül 1881 tarihinde müze müdürlüğüne atanır ve bu tarihten sonra modern manada Türk müzeciliği de başlamış olur. Bugünkü İstanbul Arkeoloji Müzesinin ilk kısmını 1899'da ikinci kısmını 1903'te ve üçüncü kısmını 1907 yılında bitirerek ziyarete açmıştır (Cezar, 1995, s. 231).
Cumhuriyet dönemi öncesinde sanat eğitimi açısından en önemli gelişmelerden birisi şüphesiz, 1883'de İstanbul’da Sanayi Nefise Mektebinin (Güzel Sanatlar Okulu) kurulmasıdır. Müdürlüğüne Osman Hamdi Bey atandı. Bu görevini 1910'a kadar sürdürmüştür. (San, 1982, s.220). Sanayi Nefise Mektebi, İlk açıldığında bugünkü "Dekoratif sanatlar” bölümü yoktu. Resim, Heykel ve Mimarlık bölümlerinden oluşmaktaydı (Erbay, 1997, s. 218).
Güzel Sanatlar Akademisi ilk kurulduğunda eğitime "Resim, Mimari ve Oymacılık (Heykel)" bölümleri ile başlamıştır. Bu okulda Avrupa tekniğine göre portre ve peyzaj çalışmaları yapılmıştır. (Etike, 1991:31). Eğitimin hem teorik hem de uygulamalı olduğu bu yıllarda eğitimcilerin çoğu yabancı hocalardan oluşmaktaydı. Programlarda ayrıca insan anatomisi, peyzaj, perspektif ve yağlıboya ağırlıklı olarak işlenmekteydi.
Türkiye'de resim öğretiminin geliştirilmesinde, İstanbul Erkek Öğretmen Okulu olarak bilinen 1909 yılında Mustafa Satı Bey'in müdürlüğünü yaptığı İstanbul Darülmuallimin' in de katkısı büyüktür (Akyüz,1997, s. 265).
14
1910'da Baltacıoğlu pedagoji ve sanat eğitimi konusunda incelemelerde bulunmak üzere Avrupa'ya gönderildi, yurda döndüğünde gerek genel eğitimde gerekse resim eğitiminde hem teorik hem de uygulamaya dönük birçok yenilik getirmiştir (Aytaç,1978, s. 4). Resim ve Terbiye, Resmin Usul-ü Tedrisi, Yazının Usul-ü Tedrisi, Demokrasi ve Sanat, Resim Elişleri ve Sanat Terbiyesi, Sanatsal Estetik Yaratma önemli eserleri arasında yer alır. Etkinlikleri ve yeni tarzı okulunda uygulamalı olarak göstermiştir. Uyguladığı yöntemi ise 'doğaya ve sezgiye bağlı yöntem' şeklinde tanımlamıştır. Ve bu dönemde ortaya çıkan eserler Herbert Read gibi yetkin kişilerin beğenisini kazanmıştır (Özsoy, 2007, s. 76). 1923'te Sanayi-i Nefıse'nin Cumhuriyetle birlikte Tezyinat (Süsleme) bölümü kurulmuştur. 1928 yılında Güzel Sanatlar Akademisi'ne dönüşen bu kurumda var olan bölümlerin yanında 1929-32 yılları arasında seramik, iç mimari, grafik ve afiş, tezyinat gibi bölümler uzmanlık dalları olarak kurulmuştur. Türkiye'nin Batılı anlamda sanat eğitimi veren ilk yüksekokulu olan bu kurumun adı 1969 yılında İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisi olarak değiştirilmiş daha sonra ise 1982'de de Mimar Sinan Üniversitesi olarak son kez değişmiştir. İstanbul'da bulunan diğer bir sanat okulu da 1957 yılında, Bauhaus ekolünü izleyen “Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu” kurulmuştur. Okul, dönemin en ileri Avrupa Okullarını örnek almış ve Türkiye ve Almanya'dan seçilen sanatçı öğretmenlerle eğitim vermiştir. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu 20 Temmuz 1982 tarihinde, Güzel Sanatlar Fakültesi adı ile Marmara Üniversitesi'ne bağlanmıştır (Özsoy, 2007, s. 77)
2.4.2 Cumhuriyet Dönemi ve Sonrası
Ülkemizde sanatın; gelişimi Cumhuriyet ’ten önce, padişahlar ve sultanlar tarafından, sarayın denetiminde gelişmiştir. Cumhuriyet’ in ilanı ile Atatürk’ün kültür ve sanat alanında yaptığı yeniliklerle bu etkileşim halka geçmiştir. Cumhuriyet ’in kuruluş döneminde ülkenin önemli sorunları arasında öncelikli olarak yabancı işgalcilerin ülkeden gönderilmesi gayretleri ve bunun yanında ekonomik zorluklar yenilik yapılmasını güçleştirmiş (Erbay, 2006:57).
Cumhuriyetle beraber Atatürk sanat ve eğitim sorunları için oluşturduğu devlet politikası ile Türk Sanatını geliştirme çalışmalarına başlamıştır. Buna istinaden 1921'de Türk Ressamlar Cemiyeti kurulmuştur. 1924’ den sonra, bilgi birikim ve deneyim kazanılması maksadıyla birçok sanatçı burslu olarak Avrupa’ya gönderilmiştir. Öğrenimini tamamlayıp yurda dönen sanatçılar
15
Türk Sanayi-i Nefise Birliği kurmuştur. Daha sonra da adı değiştirilerek Güzel Sanatlar Birliği ve 1928 yılında Müstakil Ressamlar ve Heykeltıraşlar Birliği'ni kurmuşlardır. 1925 yılından itibaren, örgün eğitimde resim, elişi ve müzik derslerinin koyulması ve yaygın eğitimde 1932 yılında açılan Halkevleri ve daha da çok sayıdaki Halk Odaları ve son olarak Halk Eğitim Merkezleri ile sanat eğitimini geniş kitlelere ulaştırılması hedeflenmiştir (İşbilen, 2002, s. 138). 1924 tarihinde kabul edilen Evkaf ve Seri 'ye Bakanlığı'nın kaldırılmasına dair kanun ve özellikle Tevhid-i Tedrisat Kanunu önemli kanunlardandır. Bu kanunlarla eğitim sistemi içindeki dağınıklık düzene girmiştir. Türkiye'de bale, opera, heykel, resim gibi sanat dallarının kolay ve çabuk yayılmasına olanak sağladı. Bütün bu çabalara karşın sistemli bir sanat eğitimi oluşturulamamıştır. Cumhuriyetin ilk dönemlerinde, savaştan çıkan Ülkemizin, en önemli sorunu bilim, sanat ve teknik alanlarındaki iyi yetişmiş kalifiye insan gücü eksikliğidir. Bilim, sanat ve teknik alanlardaki gerekli insan gücünün yetiştirilmesi için çeşitli Avrupa ülkelerine öğrenci gönderilip, Türkiye'de de sanat eğitiminin yerleşmesi için yurt dışından eğitimciler getirilmiştir. Ve böylece ülkede sanat eğitiminin temellerinin atılması amaçlanmıştır (Erbay, 1997:138-139-140-141).
Resim öğretmeni yetiştirecek ayrı bir bölümün kurulması, 1925 ve 1926 yıllarında yeni Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti'nin davetiyle Türkiye'ye gelen dönemin tanınan eğitimcilerinden John Dewey ve G. Stiekler gibi yabancı ve yerli eğitimcilerin raporları ve çabalarıyla kararlaştırılmış, bu amaçla 1926 yılında kurulan Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü bünyesinde 1932 yılında resim bölümü açılmıştır (Özsoy, 2007:78). Bölümün kurucusu İsmail Hakkı Tonguç olmuş, 1932-1935 yılları arasında bölüm başkanlığı yapmıştır. Tonguç' un sanat eğitimi anlayışını anlattığı resim-elişleri ve sanat terbiyesi, resim eğitimi tarihi ile iş ve meslek eğitimi kitapları bu bakımdan önemlidir. Tonguç' un sanata bakışında; öğrencinin resmi bir anlatım aracı olarak görmesi, resimle tasarım becerisini ve yaratıcılığını geliştirmesi, sanat eserlerini tanıma, benimseme ve değerlendirme deneyimini kazanması, öğrencileri sanatın içinde tutmak gibi düşünceleri yer alır. Tonguç' un İlköğretim Genel Müdürlüğü yapmış olması, Gazi Orta Muallim Mektebi resim-iş bölümünün ve köy enstitülerinin kuruculuğunu üstlenmiş olması, sanat eğitiminin yaygınlaştırılmasında büyük katkı sağlamıştır (Telli, 1990, s. 16).
Modernleşme çabaları içinde Cumhuriyet dönemi sanat eğitimi hareketlerine bakıldığında ilk on yıl çok önemlidir. Bu dönemde 1916'da Galatasaray Resim-Heykel Sergileri adıyla başlayan etkinliklerin devamı olarak 1914 kuşağı sanatçıları tarafından 1927 yılında açılan
16
ve "Serbest Resim Atölyesi” olarak anılan bu sergilerin 11. sinin düzenlenmesi, Türk resim tarihinde en önemli gelişmelerdendir (Telli,1990, s. 14).
1935 yılında Gazi Eğitim Enstitüsü Resim İş bölümü ilk mezunlarını verdi. Ve ardından 1937 yılında müzik bölümü açıldı. 1940 yılında kurulan Köy Enstitülerinde öncelikle iş eğitimi gibi sanat derslerine yer verilmiştir (Artut, 2002, s. 110).
1948 yılında Milli Eğitim Bakanlığına gelen Prof. Tahsin Banguoğlu Gazi Eğitim Enstitüsü resim ve müzik bölümlerini gereksiz bulduğu için kapatır. Aynı dönemde Köy Enstitüleri de klasik okullara dönüşür (Baltacıoğlu, 1964, s. 23).
1950 yılında Milli Eğitim Bakanı değişmiş ve Gazi Eğitim Enstitüsü resim ve müzik bölümleri tekrar açılmıştır. (Etike, 2001, s. 135).
İlk öğretmen okullarında da resim-iş dersi, ağırlıklı olarak verilmekteydi. Bu okulların yatılı olması, ders dışı faaliyet fırsatı yaratmış, sanat eğitimi çalışmalarının gelişmesine yardımcı olmuştur. Resim dersi ayrı, iş dersi ayrı olarak okutulmuştur. (Telli, 1990, s. 24-25 ).
1952 yılında ise çok amaçlı liseler kurulmuştur. Ankara’da fen lisesi açılmış ve uzman olarak gelen Amerikalı eğitimciler, “Sanattan anlamayan bir bilim adamı düşünülemez” görüşünü savunarak fen lisesine zorunlu resim dersi koymak istemişlerdir. 1956-57 yılında ise liseler üç yıla inmiştir. Ve bunun sonucunda müfredat programında iki saatlik seçmeli bir ders olarak resim dersi konmuştur (Telli, 1990, s. 19 ).
1957-1970 yılı lise müfredat programında edebiyat bölümü için, sanat tarihi mecburi dersler arasına alınmıştır. İkinci sınıfta iki saat, üçüncü sınıfta da bir saat uygulanmıştır. Resim dersi de, zorunlu ders olarak, birinci ve ikinci sınıfta iki, üçüncü sınıfta da bir saat uygulanmıştır (Telli, 1990, s. 21-22).
Türkiye'de sanat eğitimi yapılanmaları amacıyla toplanan 1949, 1962, 1974 ve 1981 Milli Eğitim Şuraları önemli yer tutmaktadırlar. 1962' deki yedinci şurada, eğitim, kültür ve sanat konularına geniş yer verilmiştir. Kültür İşleri ve Güzel Sanatlar Komisyonunun hazırladığı raporda güzel sanatların eğitim hayatımız ve milli kalkınmamız açısından taşıdığı değer vurgulanmıştır. Sanatın çağımızda, günlük yaşamın, sanayinin, ticaretin içine nasıl yayıldığı ve etkisi açıklanmış, milli birliği sağlamadaki rolü, ülkemizin tanıtılmasındaki önemi belirtilmiştir. Plastik sanatlar eğitiminin önemsenmesi, sanatçıların desteklenmesin gerekli olduğu belirtilmiştir. Bölge kültür merkezlerinin kurulması hususunda getirilen öneri
17
ve görüşler paylaşılmıştır. Üniversite ve her derecedeki eğitim kurumlarında güzel sanatlar eğitimine en kapsamlı biçimde yer verilmesi “devletin gerçek bir sanat politikasına sahip olması” istenmiş bu yoldaki çalışmaların a- Halk sanat eğitimi, b- Okullarda sanat eğitimi, c- Sanatçıları yetiştirilmesi yoluyla yürütülmesinin karara bağlandığı görülmüştür (San, 2001, s. 27).
1973 yılında çıkarılan 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu" ile beraber "Yükseköğretim kurulu" kurulmuştur. Yükseköğretim kurumları; üniversite, fakülte, enstitü, yüksekokullar, konservatuarlar, meslek yüksek okulları uygulama araştırma merkezleridir. Plastik sanatlar alanında akademik eğitim, üniversitelerde yükseköğretim düzeyinde verilmektedir. Liseden mezun olan ve sanat eğitimine yönelmek isteyen adaylar Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezince (ÖSYM) yapılan sınavdan sonra, puanları Güzel Sanatlar Fakülteleri'nin taban puanlarını tutması şartıyla Fakültelerin özel yetenek sınavlarına girmeye hak kazanmaktadırlar (Altınkurt, 2005, s. 12).
1982 yılı 2547 sayılı YÖK yasası ile beraber tüm yüksek öğretim kurumları üniversitelerin çatısı altında toplanmış ve üniversiteler de yeni oluşturulan “Yüksek Öğretim Kurum” na (YÖK) bağlanmıştır. Bu yeni yapılanma Resim-iş Eğitimi Bölümlerine de etkilemiştir. Eğitim süreleri 1972’li yıllarda 4 yıl olarak değiştirilen ve programları yeniden düzenlenmiş, 1980’den sonra “Ana sanat Dalları “ oluşturulmuştur. Ankara İstanbul gibi büyük illerde bulunan bölümlerde Resim, Grafik, Heykel, Tekstil, Seramik ve İş ana sanat dalları açılmıştır. Diğer illerdeki bölümlerde ise Resim ve Grafik, bazılarında da Heykel ve Geleneksel Sanatlar ana sanat dalları açılmıştır (Özsoy, 2007, s. 80).
1974'deki dokuzuncu şurada da lise ve dengi okullarda da sanat eğitimi dersleri seçmeli dersler arasına girmiştir. 1988-1989 öğretim yılında 2547 sayılı Yükseköğretim kanununun 5. Maddesinin 1. Fıkrasında "Güzel Sanatlar Eğitimi; Fakülte ve Yüksekokulların birinci sınıflarından itibaren eğitime başlayanlara seçmeli dersler olarak uygulanmaktadır" denmektedir. Sonuç olarak, tüm yüksekokul kademelerinde, plastik sanatlar eğitimi alanlarından biri seçmeli ders olarak verilmiştir. Bu uygulamaya 1991-1992 öğretim yılında müzik dersleri de alınmıştır. 1991 yılına gelindiğinde, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı bünyesinde oluşturulan Resim Dersi Öğretim Programları Geliştirme Özel İhtisas Komisyonunca hazırlanan ilköğretim kurumları resim-iş dersi öğretim programı, 1992-1993 öğretim yılından itibaren hayata geçirilmiştir (İşbilen, 2002, , s. 139).
18
Pekmezci, programın "çok ideal tanımlamalar ile hazırlanmış" olduğuna dair inancını belirten ancak bu programın uygulanabilmesi için gerekli sistem alt yapısı ve sanat eğitimcisi kapasitesinin yeterli olup olmadığının da sorgulanmasını istemektedir (Pekmezci, 1997, s. 48).
1978’de Liseler için zorunlu bir ders olarak turizm ve sanat eğitimi dersi konulmuştur. Kuramsal olarak konulacak bu derste, sanatın gerekliliğini, sanatın bilim ve teknikle ilişkisi, günümüz koşullarının sanat etkisi gibi konularla birlikte, sanatın türlerinin ve sanatçıların tanıtılması amaçlanmıştır (Telli, 1990, s. 29).
10. Milli Eğitim Şurasında temel eğitim okullarının amaçları arasında “sanat ve estetik alnında kültür ve anlayış kazandırma” ifadesinin geçmesi önemli bulunmuştur. 1981 Yılındaki 10. Milli Eğitim Şurasında temel eğitimde ve liselerde güzel sanatlar adı altında bir dersin okutulması karalaştırılmıştır. 1981-82 öğretim yılında ortaokullarda “İş Eğitimi” ayrı ders olarak uygulamaya konmuştur. Uygulama alanları ise, iş-teknik, tasarım, ticaret ve ev ekonomisi olarak tespit edilmiştir. Dersin eğitmenleri mesleki eğitim fakültelerinde yetişmektedir. Dolayısıyla resim ve iş arasındaki bütünleyici ilişki fiilen ortadan kalkmıştır. Esas itibariyle öğrencilere, ilgi ve yeteneklerini çeşitli alanlarda deneme fırsatı vermeyi, meslek seçimi ve iş hayatına bilinçli geçişi kolaylaştırmayı, bu arada günlük hayat için gerekli olan bilgi ve becerilerin geliştirilmesini, sistemli düşünme, karar verme ve problem çözebilme yeteneklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır (Güngör,1996, s. 33). Lise düzeyinde sanat eğitimi alanındaki en önemli gelişme, 1989-1990 öğretim yılında İstanbul'da, 1990-1991 öğretim yılında da Ankara, İzmir, Bursa, Eskişehir ve sonraki yıllarda başka illerde Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinin açılmış olmasıdır. Üniversitelerin sanat ve sanat eğitimi veren bölümlerine kaynak oluşturan bu okullara öğrenciler yetenek sınavı ile kabul edilmektedir (Ünver, 2002, s. 21).
Sanat eğitimi okullarımızda müzik dersinin yanı sıra görsel sanatlar dersi olarak halen 4+4+4 eğitim sistemi içinde ilkokullarda haftada 2 saat, ortaokullarda haftada 1 saat aynı zamanda seçmeli ders olarak öğrenciler tarafından haftada 2 veya 4 saat, Liselerde ise seçmeli ders olarak haftada 2 saat şeklinde yer almaktadır.
Günümüzde çok sayıda üniversitenin bünyesindeki güzel sanatlar fakülteleri ile eğitim fakültelerinin resim-iş bölümlerinin varlığı sanat eğitiminin yaygınlaşmasında önemli rol oynamaktadır.
19
Sanat her dönemde en etkin iletişim biçimlerinden biri olmuştur. İnsanın düşünsel, toplumsal, ekonomik, psikolojik ve ekolojik etkinliklerinin, dünya ile ilişkisinin yorumlandığı bir alan olan sanat, bu özelliğiyle kimi ülkelerde de itici güç olarak varlığını sürdürmektedir (San, 1982, s. 99).
2.5 Öğretmenlik Mesleği
Toplumun kültürel birikim ve değerlerinin yeni bilimsel bilgi ile geliştirerek gelecek kuşaklara aktaran eğitimin en önemli unsurlarından birisi, belki de birincisi öğretmendir. Öğretmen, öğrenmeyi, bilgiden yararlanmayı, sağlayan kişidir. Eğitim sisteminde öğretmenler hem nitelik, hem de nicelik bakımından çok önemli bir yer tutarlar (Özyılmaz, 2004, s. 7-14).
Öğretmenler, medeniyetin korunması, kültürün geliştirilip gelecek nesillere aktarılmasında, toplumun inanç ve değer yargılarının sağlamlaşmasında, gelişme ve kalkınma bilincinin olgunlaşmasında ve demokratik toplum düzeninin yerleşmesinde büyük bir sorumluluk taşırlar. Bundan dolayı, eğitim sistemlerinin kalitesi ve milletlerin kalkınması, öğretmenlerin yetişme kalitesi ve kendilerini meslekî açıdan daima yenilemelerine bağlıdır (Çelikkaya, 1997, s. 65).
İnsanlık tarihi kadar eski olan öğretmenlik mesleğinin kurumsallaşması ülkemizde 150 yıllık bir geçmişe sahiptir. Fakat daha önceki dönemlerdeki bazı uygulamalar da dikkat çekicidir. İlk öğretmen yetiştirme uygulaması Selçuklularda görülmektedir. Sonraki dönemlerde Osmanlılarda din ağırlıklı eğitim verilmesi için öğretmen yetiştirildiği görülmektedir. Tanzimat döneminde meslek okullarında öğretmen yetiştirme uygulamasına başlanmıştır, Cumhuriyet yönetimine kadar değişik modellerle, okullarda öğretmen yetiştirildiği görülmektedir (İşbilen, 2002, s. 137).
Bir milletin gelişmesinde, huzur ve refah içinde mutlu yaşamasında temel etken insan ve o insana verilen eğitimdir. Eğitimde en önemli unsur öğretmendir. Bu sebeple öğretmenlik bir ulusun, bir devletin geleceğini hazırlama sorumluluğunu üstlenen özel ve önemli bir uzmanlık alanıdır. Öğretmenlik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanır. Öğretmenlik mesleğinin yasal olarak tanımı 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu' nun 43. maddesi ile düzenlenmiştir. "Öğretmenlik devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir". Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli
20
Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak yerine getirmekle yükümlüdürler. (Özdemir ve Yalın, 2000, s. 13).
Öğretmenliğin ve öğretmen yetiştirmenin temel esasları da TC Anayasası Milli Eğitimle ilgili yasalar, kalkınma Planlarında ve Hükümet Programlarında belirlenen esaslar ile Milli Eğitim Şûralarında alınan kararlarla belirlenmiştir. Bu bağlamda, 1962 anayasası öğretmenlerin “Türk insanının maddi ve manevi yönünü geliştirecek şekilde dil, ırk, cinsiyet, siyasi düşünce, din ve mezhep ayrılığı yapmadan, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına uygun olarak eğitim ve öğretim yapan kişiler” olması gerektiğini hükme bağlamıştır. 1982 anayasasında ise bu hüküm öğretmenlerin “1) Atatürk ilke ve inkılâpları doğrultusunda çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre öğretim ve eğitim yapan, 2) Türkçeyi düzgün konuşan ve yazan bu yönde öğrencilerini yetiştiren, 3) Araştırma ve inceleme yapmayı alışkanlık haline getirmiş, anayasa ve kanunlara sadık kalarak görev yapan kişiler olmalıdır” şeklinde değiştirilmiştir. Bu hüküm ile öğretmenlerin, Atatürk ilkeleri, anayasa ve yasalara bağlı olmaları gerektiği üzerinde durulmuştur (Üredi, 2006, s. 70-71).
20.yy öğretmenlik mesleği şekillenmeden önce başka kurumlar tarafından yürütülmekteydi. 18. yüzyılın sonlarına kadar eğitim hemen hemen bütün dünyada dini kurumlarla birlikte verilmekte idi. Din adamları aynı zamanda öğretmenlik görevi de üstlenmişlerdi. Orta çağ Avrupa’sında da eğitim kiliselerde verilmekteydi. İslam dünyasında da durum aynı şekilde idi. Camilerin yanına kurulmuş medreselerde ve sıbyan mekteplerinde eğitim din adamları tarafından yürütülmekteydi (Kuran, 2002, s. 20-40). Fransız ihtilali ile milli, demokratik, laik ve müspet bilimlere ağırlık veren bir eğitim sisteminin temellerinin atılması öğretmenlik anlayışında değişikliklere sebep olmuştur. Geleneksel din adamı öğretmen tipi yerine bağımsız bir öğretmenlik kurumu ortaya çıkmıştır. Fransız ihtilali ile birlikte cumhuriyet için önemli rol oynayacakları düşünülerek öğretmenlere kurucu denildi. Öğretmen yetiştirebilmek için 1794’te ilk defa bir öğretmen okulu açıldı. Fransız ihtilali ile birlikte Öğretmenlik mesleğindeki bu yenilik çalışmaları diğer ülkeleri etkilemiştir (Öztürk, 1996, s. 1).
1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı “Milli Eğitim Temel Yasası” öğretmenin yükseköğrenim görmesini öngörmüştür. 1981 yılında kurulan YÖK ise Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Eğitim Enstitüleri ve Yüksekokulların üstlendiği öğretmen yetiştirme görevini üniversitelere devretmiştir. Bütün öğretmenlerin dört yıllık bir lisans eğitimi yapmaları zorunlu hale getirilmiştir (İlhan, 2003, s. 19).
21
Orta öğretime öğretmen yetiştirmek üzere 1946 yılında açılan Eğitim Enstitüleri 1978-1979 öğretim yılında Yüksek Öğretmen Okullarına, 1982 yılında da Eğitim Fakülteleri dönüştürülmüştür (Erbay, 1997, s. 134).
Bu değişikliklerle, Eğitim Fakülteleri "ülkenin öğretmen gereksinimini daha etkili ve verimli bir biçimde karşılamaları, daha nitelikli öğretmen yetiştirmeye yönelik programlar yürütmeleri ve daha sağlıklı bir yapı içinde işlevlerini yerine getirmeleri öngörülmektedir" şeklinde düzenlenmiştir (YÖK, 1998, s. 19).
Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi raporuna dayalı olarak yeni düzenlemenin getirdiği bazı yenilikler, şöyle özetlenebilir:
-Eğitim Fakülteleri'nin bölüm yapılanması, Milli Eğitim sistemindeki okul yapılanmasına paralel hale getirilmiştir.
-Kısa ve uzun vadede tüm alanlara göre öğretmen gereksinimi dikkate alınarak, fakültelerin bu gereksinimi nitelik ve nicelik olarak karşılamalarını olanaklı kılacak bir yapılanmaya gidilmiştir. -Özellikle ilköğretim okullarında görev alacak öğretmenleri yetiştirirken yan alan uygulaması etkin hale getirilerek, çeşitli alanlarda ortaya çıkabilecek öğretmen ihtiyacını giderecek önlemler alınmıştır.
YÖK'ün Yeniden Yapılanma Programı incelendiğinde, ortaöğretim alan öğretmenlerinin, daha güçlü alan bilgisi ve becerileri ile daha güçlü bir öğretmenlik formasyonuna sahip olmalarının gerektiği vurgulanmıştır (YÖK, 1998, s. 22).
1982 yılında yapılan değişiklik ile öğretmen yetiştirme görevini üstlenen Eğitim Fakülteleri bütünlük sağlamak amacı ile uygulanan programların aynı olmasını ilke olarak benimsemiş ve bu amaca uygun programlar oluşturulmuştur. 1994 yılında başlatılmış olan YÖK/Dünya Bankası tarafından yürütülen hizmet öncesi öğretmen yetiştirme projesi 1997 yılında sona ermiş ve yabancı uzmanlarla birlikte oluşturulan yeni yapılanma 1998 yılında uygulamaya konmuştur (YÖK, 1998, s. l).
2.6 Günümüzde Görsel Sanatlar(Resim iş) Öğretmenliği
Görsel Sanatlar eğitimi kavramı ilk kez 19. yüzyılın başlarında Avrupa’da ortaya çıkmıştır. 19. yüzyılın yarısından sonra ise, endüstrileşme sürecinde başta gelişmiş ülkelerde olmak üzere geniş kitlelerde etkisini göstermiş ve eğitim sistemi içinde yer almaya başlamıştır. Görsel sanatlar eğitimi güzel sanatların tüm alanlarını içine alan, okul içi ve okul dışı
