RİTİM, HAREKET VE ŞARKI ÖĞRETİMİ TEMELLİ MÜZİK EĞİTİMİNİN 7 - 11 YAŞ GRUBU ÇOCUK YUVASI ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL GELİŞİMLERİ ÜZERİNE ETKİSİ (AFYONKARAHİSAR İLİ ÖRNEĞİ

(1)

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

RĠTĠM, HAREKET VE ġARKI ÖĞRETĠMĠ TEMELLĠ MÜZĠK EĞĠTĠMĠNĠN 7 - 11 YAġ GRUBU ÇOCUK YUVASI ÖĞRENCĠLERĠNĠN

SOSYAL GELĠġĠMLERĠ ÜZERĠNE ETKĠSĠ (AFYONKARAHĠSAR ĠLĠ ÖRNEĞĠ)

DOKTORA TEZĠ

Duygu SÖKEZOĞLU

DanıĢman: Prof. Selmin TUFAN

Ankara Haziran-2010

(2)

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Duygu SÖKEZOĞLU’nun “Ritim, Hareket ve ġarkı Öğretimi Temelli Müzik Eğitiminin 7 - 11 YaĢ Grubu Çocuk Yuvası Öğrencilerinin Sosyal GeliĢimleri Üzerine Etkisi (Afyonkarahisar Ġli Örneği)” baĢlıklı tezi 16 Haziran 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: Prof. Dr. Ali UÇAN………. ……….………

Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Selmin TUFAN……… ……….

Üye: Prof. Ülkü ÖZGÜR……….. ……….

Üye: Yrd. Doç. Dr. Yücel KAYABAġI………... ……….

(3)

ÖN SÖZ

Lisans öğrenimimden bu yana bana çok Ģey kazandıran ve bu çalıĢmamın her aĢamasında yardım ve katkılarıyla beni yönlendiren piyano hocam ve danıĢmanım Prof. Selmin TUFAN’a;

Tez Ġzleme Komitesi’nde beni yönlendiren değerli hocalarım Prof. Dr. Ali UÇAN’a ve Yrd. Doç. Dr. Yücel KAYABAġI’ya;

Destek ve katkılarından dolayı sevgili hocam Doç. Enver TUFAN’a; Ģükranlarımı sunarım.

Ayrıca; değerli fikirlerini benimle paylaĢtığı için Yrd. Doç. Dr. Uğur TÜRKMEN’e, tez için gerçekleĢtirilen projenin yürütücülüğünü yapan Doç. Dr. Turan CĠVELEK’e, desteklerinden dolayı Afyon Kocatepe Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Müdürü Doç. Dr. Artay YAĞCI’ya, “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği”nin seçiminde yardımlarını gördüğüm psikolog sayın ġenay ÇEVĠK’e, istatistiksel iĢlemleri büyük bir özenle gerçekleĢtiren arkadaĢlarım Yrd. Doç. Dr. Engin TAġ’a ve Dr. Özhan ÖZTUĞ’ya, Ġngilizce çevirilerimi yapan çok sevgili kuzenim Demet SÖKEZOĞLU’na, Bolvadin Mehmet Akif Ersoy Çocuk Yuvası Müdürü Adem EBĠġ’e, sosyal çalıĢma uzmanı Nurgül TĠKTAġ’a, AyĢegül ALDAĞ’a, “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği”ni dolduran Bolvadin Mehmet Akif Ersoy Çocuk Yuvası bakıcı annelerine ve tüm çalıĢanlarına desteklerinden dolayı teĢekkür ederim.

Her türlü desteklerinden dolayı arkadaĢlarım Meral KANDEMĠR’e, Okt. Sevgi TAġ’a, Okt. Haykad KULABOĞA’ya, Öğr. Grv. Emine Kıvanç ÖZTUĞ’ya, ArĢ. Grv. Cüneyt AKIN’a, Göker KORKMAZ’a ve manen destek olan bütün arkadaĢlarıma, hizmetlerinden dolayı Resul DOĞAN’a ve haftasonlarını ayırıp her derse gelen deney grubunun güzel çocuklarına çok teĢekkür ederim.

Bununla birlikte, yapılan proje çalıĢmasında çok büyük emeği geçen ve eğitmen kadrosunda yer alan arkadaĢım Öğr. Elm. H. Cemal DEMĠR’e ve yrd. eğitmen kadrosunda yer alıp, bıkmadan usanmadan benimle birlikte her hafta sonu Bolvadin’e gelen piyano öğrencilerim Buket GÜVENÇ’e, Gamze KÖRÜK’e, Gökçe KARAHAN’a ve Hilal AYTEKĠN’e teĢekkürü bir borç bilirim.

ÇalıĢmam süresince büyük desteğini gördüğüm çok sevgili aileme minnetlerimi sunarım.

(4)

ÖZET

RĠTĠM, HAREKET VE ġARKI ÖĞRETĠMĠ TEMELLĠ MÜZĠK EĞĠTĠMĠNĠN 7 - 11 YAġ GRUBU ÇOCUK YUVASI ÖĞRENCĠLERĠNĠN

SOSYAL GELĠġĠMLERĠ ÜZERĠNE ETKĠSĠ (AFYONKARAHĠSAR ĠLĠ ÖRNEĞĠ)

SÖKEZOĞLU, Duygu

Doktora, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Selmin TUFAN

Haziran-2010, 214 sayfa

Bu araĢtırma; ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi alan 7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencilerinin sosyal geliĢimlerini incelemek ve bu çocuklar üzerinde oluĢan davranıĢ değiĢikliklerini ortaya koymak amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırma; BaĢbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü’nden alınan izinle gerçekleĢtirilmiĢtir.

AraĢtırma öncesinde, 7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencilerine verilecek müzik eğitim programının oluĢturulması ve eğitmenlerin bu programı gerçekleĢtirmek üzere kendilerini geliĢtirmeleri için, çağdaĢ müzik öğretim yaklaĢımlarından biri olan “Orff-Schulwerk” yöntemi konusunda yurtiçi-yurtdıĢı kurslara katılımlarının sağlandığı ve benzer çalıĢmaların incelendiği bir hazırlık süreci geçirilmiĢtir.

AraĢtırmanın evrenini, Afyonkarahisar Ġli Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı çocuk yuvaları, örneklemini ise, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Afyonkarahisar ili Bolvadin ilçesi Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı Bolvadin Mehmet Akif Ersoy Çocuk Yuvası 7-11 yaĢ grubu çocukları arasından deney ve kontrol grupları için rastgele seçilen 40 öğrenci oluĢturmuĢtur.

Elde edilen verilerin istatistiksel analizi; SPSS paket programı kullanılarak “Bağımsız Örneklemler t Testi”, “EĢli Örneklemler t Testi”, “Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayılar Testi” ve “ĠĢaret Testi” kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada istatistiksel

(5)

verileri desteklemek ve çocuk yuvası öğrencileri hakkında daha detaylı bilgi edinebilmek amacıyla görüĢmeler yapılmıĢ, burada da “YapılandırılmıĢ GörüĢme Modeli” kullanılmıĢtır.

AraĢtırmada, Avcıoğlu tarafından hazırlanıp geliĢtirilen “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği”nin “Temel Beceriler, ĠliĢkiyi BaĢlatma Becerileri, Grupla ĠĢ Yapma Becerileri, Kendini Kontrol Etme Becerileri, Sonuçları Kabul Etme Becerileri” baĢlıkları altındaki beĢ alt ölçeği alınarak, 40 öğrencinin her biri için müzik eğitimi öncesi ve sonrasında çocukların yuvadaki bakıcı anneleri tarafından doldurulmuĢtur. Ayrıca, öğrencilerin müzik yaĢamını öğrenebilmek amacıyla “Öğrenci Tanıma Formu” hazırlanmıĢ ve bu form da ön test aĢamasında öğrencilerin yuvadaki bakıcı anneleri tarafından doldurulmuĢtur.

Uygulanan ön test aĢamasından sonra deney grubu öğrencilerine (20 öğrenciye) üç ay boyunca pazar günleri, üç saat süreyle ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi verilmiĢ, müzikli oyunlar oynanmıĢ; cumartesi günleri de beğeni eğitimi adı altında ek dersler konulmuĢtur. Kontrol grubunu oluĢturan öğrencilere müzik eğitimi ve ek dersler verilmemiĢ, bu öğrenciler yuva ve okuldaki genel eğitimlerine devam etmiĢlerdir.

Üç aylık eğitimin sonunda, biri Bolvadin’de biri de Afyonkarahisar’da olmak üzere iki gösteri gerçekleĢtirilmiĢ ve ikinci gösteri sonrasında deney-kontrol grupları için son testler uygulanmıĢtır.

Elde edilen verilerin iĢlenmesi ve yapılan görüĢmeler sonucunda; ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi alan öğrencilerin, bu müzik eğitimini almayan öğrencilere göre “uygun iletiĢim becerileri kullanma, sırasını bekleme, özgüven duygusu geliĢtirme, sonuçları kabul etme” sosyal davranıĢlarında daha fazla geliĢtikleri saptanmıĢ ve elde edilen sonuçlara dayanarak çeĢitli önerilerde bulunulmuĢtur.

Anahtar Kelimeler: Müzik Eğitimi, Orff-Schulwerk, Korunmaya Muhtaç Çocuk, Sosyal GeliĢim.

(6)

ABSTRACT

THE INFLUENCE OF MUSIC EDUCATION WITH RHYTHM, ACTION AND SONG TEACHING ON THE SOCIAL DEVELOPMENT OF THE ORPHANAGE

STUDENTS BETWEEN THE AGE 7-11 (AFYONKARAHĠSAR COUNTRY SAMPLE)

SÖKEZOĞLU, Duygu

Doctorate, Music Teaching Programme Thesis Advisor:Prof. Selmin TUFAN

June-2010, 214 page

This research aims to study the social development of the orphanage students between the ages 7-11 who have taken music education with using rhythm, actions and song teaching. The research was established with the permission taken from the Premiership Social Services and the General Management of Child Protection Association.

The preparation stage of the education for the orphanage students between the ages 7-11 was based on the domestic and abroad courses that the educators attended and on reference scanning about the teaching of the “Orff-Schulwerk” which is one of the modern approaches of music education.

The basis of this research was orphanages that were under the control of Premiership Social Services and the exemplary one was Bolvadin Mehmet Akif Ersoy Orphanage in Afyonkarahisar, Bolvadin 40 students who were under protection between the ages 7-11 were randomly selected in the academic semester 2008-2009 and these students were divided in two as experiment and control groups.

The statistical analysis of the gained data was conducted by using: SPSS program which was used in” Independent-Samples t Test”, “Paired Sample t Test”, “Wilcoxon Signed Rank Test” and “Sign Test”. In order to reinforce the statistical data and to learn more about the students in the orphanage, meetings were conducted using the “Structured Meeting Model”.

(7)

Sub-tests as: “Basic Skills, Skills to Start the Relationship, Work in Groups, Self-control and Accept the Consequences” were taken from “The Measurement of Social Skill Evaluation” which was prepared and developed by Avcıoğlu. They were filled out by the caretakers of the 40 student before and after the music education. Moreover in order to learn the students’ musical history “Student Identification Form” was prepared and they were filled out by the caretakers in the pre-test stage.

Following the pre-test stage music lessons, which were based on rhythm, actions and song teaching, were given to the experiment group (20 students), games with music were played on Sundays and additionally on Saturdays extra lessons named “Taste Education” were given for three hours in three months. Music education and extra lessons were not given to the students of the control group.

At the end of this three months education two performances were displayed, first one in Bolvadin and the other one in Afyonkarahisar and after the second performance final tests were completed for the experiment-control groups.

Processing the collected data and the meetings it showed that the students who had taken music education based on rhythm, action and song teaching for three months had more progress in their social behaviors of “using communication skills effectively, waiting for their turn, developing self confidence” than the students who had not taken this music education and different suggestions were given based on these results.

Key Words: Music Education, Orff-Schulwerk, Orphan Child, Social Development.

(8)

ĠÇĠNDEKĠLER

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i

ÖN SÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

ĠÇĠNDEKĠLER ... vii

TABLOLAR LĠSTESĠ ... x

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xiii

BĠRĠNCĠ BÖLÜM ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 3 1.2. Problem Cümlesi ... 3 1.3. Alt Problemler ... 3 1.4. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.5. AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.6. Varsayımlar ... 6 1.7. Sınırlılıklar ... 6 1.8. Tanımlar ... 7 1.9. Kısaltmalar ... 8 ĠKĠNCĠ BÖLÜM ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9

2.1. Ailenin Önemi ve Çocuk Üzerindeki Etkisi ... 9

2.1.1. 7-11 YaĢ Dönemi Çocuklarının GeliĢim Özellikleri ... 13

2.1.2. 7-11 YaĢ Dönemi Çocuklarında Görülen DavranıĢ Sorunları ... 15

2.2. Korunmaya Muhtaçlık Olgusu ve Ortaya ÇıkıĢ Nedenleri ... 18

2.2.1. Korunmaya Muhtaç Çocuk ... 19

2.2.2. Korunmaya Muhtaç Çocukların Genel DavranıĢ Özellikleri ve KarĢılaĢılan Problemler ... 22

2.2.3. Çocuk Yuvaları ve Bolvadin Mehmet Akif Ersoy Çocuk Yuvası ... 26

2.3. Sosyal GeliĢim ... 29

(9)

2.3.2. Sosyal Beceri ... 33

2.4. Sanat ve Sanat Eğitimi ... 34

2.4.1. Müzik ve Müzik Eğitimi ... 37

2.4.2. Çocuk Eğitiminde Müzik Eğitiminin Yeri ve Önemi ... 39

2.4.3. Müzik Eğitiminde ÇağdaĢ Öğrenme ve Öğretme YaklaĢım ve Yöntemlerinin Eğitimsel Felsefeleri ... 40

2.4.3.1. Dalcroze-Eurhythmics Yönteminin Eğitimsel Felsefesi ... 41

2.4.3.2. Kodaly Yönteminin Eğitimsel Felsefesi ... 43

2.4.3.3. Suzuki Yönteminin Eğitimsel Felsefesi ... 45

2.4.3.4. Carl Orff’un YaĢamı ... 48

2.4.3.4.1. Orff-Schulwerk ... 50

2.4.3.4.2. Carl Orff’un Müzik Eğitimine BakıĢı ... 53

2.4.3.4.3. Orff Öğretisi’nin Müzik Eğitimindeki Yeri ve Önemi ... 54

2.4.3.4.4. Orff Çalgıları ... 57

2.5. ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR ... 59

2.5.1. Orff Öğretisi ile Ġlgili Yayın ve AraĢtırmalar ... 59

2.5.2. Korunmaya Muhtaç Çocuklar ile Ġlgili Yayın ve AraĢtırmalar ... 64

2.5.3. Sosyal GeliĢim ile Ġlgili Yayın ve AraĢtırmalar ... 67

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ... 73

YÖNTEM ... 73

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 73

3.2. Evren ve Örneklem ... 74

3.3. Deneysel ĠĢlem ... 75

3.4. Veri Toplama Teknikleri ... 78

3.4.1. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ... 79

3.4.2. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği’nin, Seçilen Sosyal DavranıĢlarla EĢleĢtirilmesi ... 80

3.5. Verilerin Analizi ... 81

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 84

BULGULAR VE YORUMLAR ... 84

4.1. 1. Alt probleme iliĢkin bulgular ve yorumları ... 84

(10)

BEġĠNCĠ BÖLÜM ... 101

SONUÇLAR, TARTIġMA VE ÖNERĠLER ... 101

5.1. Sonuçlar ... 101 5.2. TartıĢma……… .. 102 5.3. Öneriler ... 103 KAYNAKÇA ... 106 ĠNTERNET KAYNAKÇASI ... 117 EKLER ... 119 EK – 1 BaĢbakanlık Ġzinleri ... 120

EK – 2 Deney ve Kontrol Grubu Öğrenci Listeleri ... 125

EK – 3 Öğrenci Tanıma Formu ... 128

EK – 4 Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği’nin Alt Ölçekleri ... 130

EK – 5 GörüĢme Soruları ... 136

EK – 6 12 Haftalık Müzik Eğitimi Programı ... 138

EK – 7 Beğeni Eğitimi Programı ... 182

EK – 8 Gösteri AfiĢleri ... 193

EK – 9 Gösteri Programları ... 196

EK – 10 Gösteriler Sonrası Gazetelerde Çıkan Haberler ... 201

EK – 11 Afyonkarahisar Gösteri CD'si FOTOĞRAFLAR ... 204

(11)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Sayfa No

Tablo 3.1. Varyansların Homojenliği Testi………...82 Tablo 4.1. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi öncesi deney grubu öğrencilerinin kiĢisel bilgileri... 84

Tablo 4.2. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi öncesi kontrol grubu öğrencilerinin kiĢisel bilgileri……... 85

Tablo 4.3. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi sonrası deney grubu öğrencilerinin çalgı çalma durumu……… 86

Tablo 4.4. Deney grubu öğrencilerinin SBDÖ alt ölçek ön test puanlarının

yaĢ ve cinsiyet faktörlerine göre karĢılaĢtırılması……… 87

Tablo 4.5. Deney grubu öğrencilerinin SBDÖ alt ölçek son test puanlarının

yaĢ ve cinsiyet faktörlerine göre karĢılaĢtırılması……… 88

Tablo 4.6. Deney grubu öğrencilerinin SBDÖ alt ölçek ön test-son test

puanlarının yaĢ faktörüne göre karĢılaĢtırılması……….. 89

puanlarının cinsiyet faktörüne göre karĢılaĢtırılması……… 90

puanlarının karĢılaĢtırılması………. 91

Tablo 4.9. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi öncesi

deney ve kontrol gruplarının SBDÖ alt ölçeklerine göre karĢılaĢtırılması………….. 92

(12)

Tablo 4.11. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi sonrası

deney ve kontrol gruplarının SBDÖ alt ölçeklerine göre karĢılaĢtırılması………….. 94

Tablo 4.12. 7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencilerinde görülen genel

problemler….……… 96

deney grubu öğrencilerinin sosyal geliĢim durumları……….. 97

deney grubu öğrencilerinin davranıĢlarındaki olumlu değiĢiklikler………. 98

deney grubu öğrencilerinin akademik baĢarılarındaki geliĢim durumları……… 99

(13)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Sayfa No

ġekil 2.1. Orff Çalgılarının Toplu Bir Fotoğrafı ………... 58 ġekil 4.1. Ortalama Puan Grafiği………... 95

(14)

KISALTMALAR LĠSTESĠ

AKÜ: Afyon Kocatepe Üniversitesi.

BMAEÇY: Bolvadin Mehmet Akif Ersoy Çocuk Yuvası. SBDÖ: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği.

(15)

BĠRĠNCĠ BÖLÜM

GĠRĠġ

ÇağdaĢ bilgi toplumu olabilmenin ön koĢullarından biri olan “eğitim” kavramının önemi, içinde bulunduğumuz yüzyılla birlikte daha da ön plana çıkmıĢtır. Eğitim, bireyin bilgi ve becerileri kazanmada gösterdiği davranıĢ değiĢtirme sürecidir. Bireyin yetenek ve yaratıcılığının ortaya çıkarılması ve geliĢtirilmesinde eğitimin rolü tartıĢılmazdır. Ancak geleneksel eğitim anlayıĢı, çağın insan modelini oluĢturmada yetersiz kalmaktadır.

“Geleneksel eğitim sisteminin en iyi okullarında bile yalnızca akademik baĢarı üzerine odaklanılmakta, bireyin gerek akademik gerekse sosyal ve kiĢisel yönden geliĢmesine hizmet edecek amaçlar öteden beri ihmal edilmektedir” (Bilen, Uçal ve Özevin, 2003: 111). Bir ülkenin eğitiminin niteliği ve düzeyi, o ülkenin çağdaĢ bir toplum olmadaki yerini belirlemede önemlidir. Bunun için de üreten, düĢünen, araĢtıran, sorgulayan, yaratan, kendine güvenen, kültür düzeyi yüksek bireylerin yetiĢmesi, o ülkedeki eğitimin, bireye en etkili ve verimli yollarla kazandırıldığının göstergesidir. Bu yollardan biri, bireyin özellikle de çocuğun geliĢiminde büyük bir yer tutan ve sanatın önemli kollarından biri olan müzik eğitimidir.

Müziği seven çocuk, insanı sever, toplumu sever, yaĢamı sever, eĢsiz bir ruh gücü ve zenginliği kazanır. W. Shakespare’in Venedik Taciri adlı oyununda “Kendinde müzik olmayan, seslerin tatlı ahenginden heyecan duymayan insan, hinlik ve hırsızlık için yaratılmıştır. Onun ruhu geceden daha karanlık, tutkuları cehennemden daha karadır. Böyle bir insana güvenmeyiniz!” geçen sözleri, insan ruhunun, müzik aracılığıyla güzellikleri yüceltebileceğini vurgulamaktadır. Müzik bir güzellik ve eğitim aracıdır (Eskioğlu, 2003: 116).

Bir baĢka görüĢ ünlü Alman din adamı Martin Luther’e aittir: “Teolojiden sonra ilk yeri, en büyük şerefi memnuniyetle müziğe veririm” diyen Luther, çocukların eğitiminde din bilgisinin yanında müziğin de yer alması gerektiğini belirtmiĢ, Eflatun ise “Müzik, terbiyenin esaslı vasıtasıdır ve müzik bir eğlence aracı değil, bir güzellik ve eğitim aracıdır” sözüyle müziğin bir eğitim aracı olduğunu vurgulamıĢtır.

(16)

Bir eğitim aracı olan müzikle insan, kendini daha iyi ifade etmeyi, seslerle yaĢamını güzelleĢtirmeyi öğrenir. Müzik, çocukların kendilerini tanımalarına yardımcı olur, duygu ve düĢüncelerini geliĢtirir, dikkat ve belleklerini güçlendirir; karakteri, kararlılığı, kendine güven duygusunu geliĢtirmekle beraber çocuğun dil geliĢimini, duygusal ve sosyal geliĢimini, bedensel ve psiko-motor geliĢimini ve biliĢsel geliĢimini de olumlu yönde etkiler.

Bireyin sağlıklı olarak geliĢiminde eğitimin niteliği kadar, aile ortamı da çok önemlidir. Çünkü, çocuk eğitiminin temeli önce ailede atılır. Hayatını tek baĢına idame edemeyen çocuğa, toplum düzeni içerisinde uyumlu ve etkili bir kiĢilik geliĢtirebilmesi için gerekli olan davranıĢları ailesi öğretir. Bunun yanında, çeĢitli nedenlerle aile ortamından ayrılıp, haklarında korunma kararı alınarak devlete ait kurumlarda yetiĢtirilen korunmaya muhtaç çocuklar vardır. Bu çocukların eğitim ve öğrenimleri, akranlarına göre farklılık göstermektedir. Diğer çocuklarla aynı örgün eğitim programlarına devam etmelerine rağmen korunmaya muhtaç çocuklar, sağlıklı kiĢilik ve sosyal geliĢimin gerektirdiği ortamı, ailesi olan çocuklara nazaran bulamadıkları için, bu çocukların okul dıĢındaki durumları diğer çocuklara göre daha farklıdır.

Ülkemizde korunmaya muhtaç çocuklar hakkında yapılan araĢtırmalar, genellikle bu çocukların fiziksel ve zihinsel geliĢimleri ile ilgili olup, sosyal geliĢimlerinin yeterince incelenmediği doğrultusundadır. Eğitimin amacı, öğrencilerin akademik geliĢimlerine yardımcı olmak kadar, aynı zamanda kiĢisel ve sosyal geliĢimlerine de katkıda bulunmak olduğuna göre, korunmaya muhtaç çocukların da bu hususlarda ihmal edilmemeleri gerekmektedir.

Sosyal geliĢim yetersizliği sonuçları üzerinde yapılan araĢtırmalar, düĢük sosyal geliĢimin, çocuklukta yaĢanan zorluklar ve ileri yaĢlarda yaĢanabilecek uyumsuzluklarla iliĢkili olduğunu ortaya çıkarmıĢtır (Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2003: 29).

Yapılan bu çalıĢmada; ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi yoluyla çocuğun, sosyal geliĢim davranıĢlarından olan, “uygun iletiĢim becerileri kullanma, sırasını bekleme, özgüven duygusu geliĢtirme, grup oyunlarına uyum sağlama, grupta kendini kontrol etme ve sonuçları kabul etme” gibi davranıĢları gerçekleĢtirebilmesi düĢüncesinden hareket edilmiĢtir.

(17)

1.1. Problem Durumu

Bir toplumun geleceği yetiĢtirdiği çocuklara bağlıdır. Aydınlık bir toplum için özgüvene sahip, yaratıcı, sağlıklı ve çağdaĢ bireylerin yetiĢmesi, bunun için de çocuğun sosyal bir ortam içinde yer alması gerekmektedir. Eğer çocuğa kendisini destekleyen olumlu sosyal ortam sağlanabilirse, bu durum çocuğun sosyal ve kiĢisel geliĢimini olumlu yönde etkileyecektir. Bireyin sosyal ve kiĢisel yönden geliĢiminde sanat eğitiminin rolü büyüktür. Çağımızda, özgüven duygusu ve problem çözme becerisi geliĢmiĢ, üretken, çalıĢkan, uyumlu, yenilikçi, kendisi ve çevresiyle barıĢık, güçlü ve alanında baĢarılı bireylerin yetiĢmesinde, sanat eğitimi en etkin rolü üstlenmiĢtir. Sanat eğitiminin en etkin alanlarından biri olan müzik eğitiminin çocuğun geliĢimindeki rolleri düĢünüldüğünde, son yıllarda sayıları giderek artan çocuk yuvası öğrencilerinin sosyal yönden geliĢimlerinde ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitiminin nasıl bir etkisi olduğu problem durumu olarak ele alınmıĢ, buna göre problem cümlesi Ģöyle oluĢturulmuĢtur.

1.2. Problem Cümlesi

“7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencilerinin, sosyal geliĢim davranıĢları olan; uygun iletiĢim becerileri kullanma, sırasını bekleme, özgüven duygusu geliĢtirme, grup oyunlarına uyum sağlama, grupta kendini kontrol etme ve sonuçları kabul etme konularındaki sosyal geliĢimlerine ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitiminin etkisi nedir?”

1.3. Alt Problemler

1. Deney ve kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin; cinsiyeti, yaĢı, ailelerinin müziğe olan ilgisi, çalgı çalma durumları nedir?

2. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi öncesi, deney grubu öğrencilerinin, yaĢ (7-9, 10-11) ve cinsiyet (kız-erkek) faktörlerine göre ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi sonrası, deney grubu öğrencilerinin, yaĢ (7-9, 10-11) ve cinsiyet (kız-erkek) faktörlerine göre son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(18)

4. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi sonrası, 7-9 ve 10-11 yaĢ grubu deneklerin, ön test-son test puanları arasında yaĢ faktörüne göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

5. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi sonrası, deney grubu öğrencilerinin, ön test-son test puanları arasında cinsiyet faktörüne göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

6. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi, 7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencilerinin; “uygun iletiĢim becerileri kullanma, sırasını bekleme, özgüven duygusu geliĢtirme, grup oyunlarına uyum sağlama, grupta kendini kontrol etme, sonuçları kabul etme” sosyal davranıĢlarını ne ölçüde etkilemektedir?

7. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi öncesi, deney ve kontrol grubunu oluĢturan öğrenciler arasında sosyal beceri bakımından anlamlı bir fark var mıdır?

8. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi sonrası, deney ve kontrol grubunu oluĢturan öğrenciler arasında sosyal beceri geliĢimi bakımından anlamlı bir fark var mıdır?

9. Çocuk yuvalarındaki 7-11 yaĢ grubu çocuklarda görülen genel problemler nelerdir?

10. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi; Bolvadin Mehmet Akif Ersoy Çocuk Yuvası (BMAEÇY) yöneticileri ve sosyal çalıĢma uzmanına göre, sınıf öğretmenlerine göre, BMAEÇY bakıcı annelerine göre, yuva çocuklarının sosyal geliĢimlerinde değiĢiklik yaratmıĢ mıdır?

11. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi; BMAEÇY yöneticileri ve sosyal çalıĢma uzmanına göre, sınıf öğretmenlerine göre, BMAEÇY bakıcı annelerine göre, yuva çocuklarının davranıĢlarında değiĢiklik yaratmıĢ mıdır?

12. Ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitimi; BMAEÇY yöneticileri ve sosyal çalıĢma uzmanına göre, sınıf öğretmenlerine göre, BMAEÇY bakıcı annelerine göre, yuva çocuklarının akademik baĢarılarında değiĢiklik yaratmıĢ mıdır?

13. Okullarda verilen müzik eğitimi dıĢında, yuva çocuklarının katıldığı baĢka müzik etkinlikleri var mıdır?

(19)

1.4. AraĢtırmanın Amacı

Sanat eğitiminin en etkin alanlarından biri olan müzik eğitiminin, çocuğun geliĢimindeki rolleri düĢünüldüğünde, çocuk yuvası öğrencilerinin sosyal yönden geliĢmelerinde ritim, hareket ve Ģarkı öğretimi temelli müzik eğitiminin nasıl bir etkisi olduğunun belirlenmesi bu araĢtırmanın temel amacını oluĢturmaktadır.

Bu ana amacın yanı sıra, araĢtırmanın diğer amaçları Ģunlardır:

- 7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencilerinin sosyal geliĢimlerine katkı sağlamak yoluyla öğrencilerin birlikte iĢ yapmalarına ve bu yolla grup çalıĢmasının vereceği zevki ve doyumu tatmalarına imkan tanımak.

- 7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencilerinde karakteri, kararlığı, kendine güven duygusunu, özsaygıyı, dikkat ve belleği geliĢtirmek; problem çözme yeteneğini, yaratıcılığı, üretkenliği artırmak.

- 7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencileri arasından müziğe yetenekli olanları seçip, bu öğrencileri ilerki yaĢamları için müziğe yönlendirebilmek.

- Müzik yoluyla sosyal yönden daha sağlıklı bireylerin yetiĢmesine katkı sağlayarak topluma hizmet etmek.

- 7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencilerinin yenilikçi ve çağdaĢ bireyler olmalarına katkı sağlayabilmek.

1.5. AraĢtırmanın Önemi

Bugün, 81 ilde toplam 94 çocuk yuvası (BaĢbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na ait) bulunmakta ve bu yuvalarda binlerce çocuk barınmaktadır. Bütün çocuklar gibi, çocuk yuvalarında yaĢayan bu çocukların da ilgi ve Ģefkat görme, sosyal aktiviteler içerisinde bulunma hakları vardır. Ancak, çocuk yuvalarındaki sosyal faaliyetler, genelde gönüllü kiĢi ve kurumlara bırakıldığından, bu çocukların büyük çoğunluğu, olması gereken sosyal faaliyetler içerisinde bulunamamaktadır. Bundan dolayı da çocuk yuvalarında yetiĢen öğrencilerin sosyal geliĢimleri eksik kalmaktadır.

AraĢtırma, her yıl sayıları giderek artan, korunmaya muhtaç çocukları müzik eğitimi yoluyla topluma kazandıracağı, kiĢilik yönünden daha sağlıklı bireylerin yetiĢmesini destekleyeceği ve çocuk yuvası öğrencilerinin sosyal geliĢimlerine katkıda bulunacağı düĢüncesiyle önemli görülmektedir.

(20)

Ayrıca, konusu gereği, içerik olarak daha önce benzer bir çalıĢmanın yapılmamıĢ olması, ileride yürütülecek baĢka araĢtırmalara ıĢık tutabileceği, özellikle ülkemizde müzik eğitimi ile ilgili tüm kurum, kuruluĢ ve kiĢilere kaynak olabilme niteliği taĢıması ve topluma hizmet uygulaması çerçevesinde örnek bir çalıĢma olması, araĢtırmanın önemini daha da artırmaktadır.

1.6. Varsayımlar Bu araĢtırmada;

1. AraĢtırma örnekleminin, araĢtırma evrenini yeterince temsil ettiği,

2. Seçilen araĢtırma modeli ve kullanılan veri toplama tekniklerinin, araĢtırmanın amacına, konusuna ve problem çözümüne uygun olduğu,

3. Veri toplama aracı olarak kullanılan kaynak tarama/çözümleme, görüĢme yöntemlerinin geçerli ve güvenilir olup, araĢtırma için gerekli bilgilere ulaĢmayı sağladığı,

4. AraĢtırmada kullanılan verilerin toplandığı kaynakların yeterince geçerli ve güvenilir olduğu,

5. Örneklem olarak belirlenen çocuk yuvası öğrencilerinden, deney ve kontrol grupları için öğrencilerin rasgele (hiçbir özel ayırım yapılmaksızın) seçildiği,

6. Örneklem olarak belirlenen çocuk yuvası öğrencilerinden rasgele seçilen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin birbirlerine denk olduğu,

varsayımlarından hareket edilmiĢtir.

1.7. Sınırlılıklar Bu araĢtırma;

1. 2008-2009 eğitim-öğretim yılı ile,

2. Afyonkarahisar Valiliği Ġl Sosyal Hizmetler Müdürlüğü’ne bağlı Bolvadin Mehmet Akif Ersoy Çocuk Yuvası ile,

3. Deney ve kontrol grubunda yer alan 40 öğrenci ile,

4. 7-11 yaĢ grubu çocuk yuvası öğrencilerinde ölçülen sosyal geliĢim konularından; uygun iletiĢim becerileri kullanma, sırasını bekleme, özgüven duygusu

(21)

geliĢtirme, grup oyunlarına uyum sağlama, grupta kendini kontrol etme ve sonuçları kabul etme davranıĢları ile,

5. AraĢtırma bulgularının elde edilmesi sürecinde; ilgilenilen veri kümesinin temel düzeydeki “Betimsel Ġstatistikler”in sunulması, deney ve kontrol gruplarının varyanslarının homojenliği için “Levene Ġstatistiği”nin kullanılması, grupları karĢılaĢtırmak için parametrik testlerden “t-testi” ve parametrik olmayan testlerden “Wilcoxon ĠĢaretli Sıra Sayılar Testi” ve “ĠĢaret Testi”nin kullanılması ile,

sınırlı tutulmuĢtur.

1.8. Tanımlar

Müzik Eğitimi: Bireyin genel ve müziksel davranıĢlarında, kendi müziksel yaĢantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢmeler oluĢturma ve müziksel kültürlenme, kültürleme ve kültürleĢme sürecidir (Uçan, 1997: 40; 2005: 7).

Orff-Schulwerk: KonuĢma, tekerleme ve Ģarkı söyleme, çalgı çalma, dans etme ve oyun içeren etkinlikler yolu ile müziğin elemanlarını dil, hareket ve doğaçlama ekseninde çocukların keĢfetmesini sağlayan bir müzik öğretme yaklaĢımıdır (Gürgen, 2007: 41).

Korunmaya Muhtaç Çocuk: “Beden, ruh ve ahlak geliĢimleri veya Ģahsi güvenlikleri tehlikede olup;

a) Ana veya babasız - ana babasız,

b) Ana veya babası veya her ikisi de belli olmayan, c) Ana veya babası veya her ikisi tarafından terk edilen,

d) Ana veya babası tarafından ihmal edilip, fuhuĢ, dilencilik, alkollü içkileri veya uyuĢturucu madde kullanma gibi her türlü sosyal tehlikelere karĢı savunmasız bırakılan ve baĢıboĢluğa sürüklenen çocuklardır”

(http://www.shcek.gov.tr/Hizmetler/Cocuk/Yetistirme_Yurtlari.asp).

Sosyal GeliĢim: “KiĢilerin sosyal uyarıcıya, özellikle grup yaĢamının baskı ve zorunluluklarına karĢı duyarlık geliĢtirmesi, bulunduğu grup ya da kültür içinde baĢkalarıyla geçinebilmesi, onlar gibi davranabilmesidir” (Yavuzer, 1996; Akt: Çoban, 2007: 25).

(22)

1.9. Kısaltmalar

AKÜ: Afyon Kocatepe Üniversitesi.

BMAEÇY: Bolvadin Mehmet Akif Ersoy Çocuk Yuvası. SBDÖ: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği.

(23)

ĠKĠNCĠ BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Aydınlık bir toplum için, çağdaĢ, özgüvene sahip, yaratıcı ve sağlıklı olarak yetiĢtirilmiĢ bireylerin varlığına olan ihtiyaç bilinen bir gerçektir. Bir toplumun geleceği, yetiĢtireceği çocuklarına bağlı olduğuna göre, çocuğun sosyal ve kiĢisel geliĢimini olumlu yönde etkileyecek sosyal ortamlarda bulunup büyüyebilmesini sağlayacak koĢulların hazırlanması gerekmektedir. Çocukları, sağlıklı ve sosyal bir ortamda büyüyen milletlerin geleceği de, Ģüphesiz aydınlık ve refah içerisinde olacaktır.

Pala (1999: 1) bu görüĢü Ģöyle dile getirmektedir. “Bir toplumun istenilen refah düzeyine ulaĢması, onu meydana getiren bireylerin iyi yetiĢtirilmesine bağlıdır. Bu nedenle gelecekte toplumda üretken bireyler olarak görev alacak çocukların geliĢimini ve eğitimini sağlayacak ortamın hazırlanması, o toplumun geleceği açısından büyük önem taĢımaktadır”.

Geleceğin yetiĢkin bireyleri olan çocukların zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal yönden sağlıklı olarak yetiĢtirilmeleri sağlıklı bir toplumun ön koĢulu, bu ön koĢulun gerçekleĢtirildiği yer de uygun bir aile ortamıdır (Washington, 1989). Ġnsan yaĢamı üzerinde doğumdan önce baĢlayan ve ilk geliĢim yıllarından ömrün sonuna kadar etkisini sürdüren aile kurumu, fizyolojik olduğu kadar, ekonomik ve toplumsal yönleriyle de kiĢiyi; ruhsal geliĢimi, oluĢumu ve davranıĢları açısından biçimlendirip yönlendiren bir kurumdur (Tok, 1996).

Aile, çocuk yetiĢtirmede ideal bir ortamı ve toplumsal bir kurumu temsil eder. Çocuğu, yaĢamın sorumluluklarına hazırlar ve bu konuda deneyimler kazanmasına yardımcı olur. Çocuk ailenin vazgeçilmez bir parçasıdır ve aileyi tamamlar. Bu yüzden de çocuğun en iyi Ģekilde yetiĢtirileceği yer kendi ailesidir.

2.1. Ailenin Önemi ve Çocuk Üzerindeki Etkisi

Ġnsan yaĢamı çok sayıda evreden oluĢur. Bu evreler; çocukluk, gençlik, yetiĢkinlik ve yaĢlılık olarak ele alınmaktadır. Bu evrelerin en önemlisi, insanın her yönden en eğitilebilir dönemi olan çocukluk evresidir. Çünkü çocukluk evresinde

(24)

yaĢananlar ya da yaĢanmayanlar insanın olumlu kiĢilik oluĢturmasında büyük öneme sahiptir.

Bu önemli ve özel dönemde çocuğun kiĢilik geliĢiminde, sosyal geliĢiminde, bedensel ve cinsel geliĢiminde, içinde bulunduğu ailenin önemi büyüktür. Bu önem, insan yaĢamı üzerinde doğumdan önce baĢlar ve ömrünün sonuna kadar devam eder (Sarper, 2001: 19).

“Çivi (1991) aileyi; ana, baba ve çocuklardan oluĢan, üyeleri arasında karĢılıklı sevgi, saygı, dayanıĢma ve birbirlerine ait olma duygusu bulunan bir topluluk” Ģeklinde tanımlar (Akt: Fidan, 2005: 5).

Yörükoğlu’na (2002: 125) göre aile; en küçük toplumsal kurumdur. Ana, baba ve çocuklardan oluĢan bu kuruluĢun yasalarca saptanan görevleri yanında, geleneklerle belirlenen birçok baĢka iĢlevi de vardır. Aile, içinde bulunduğu toplumun bir birimi olarak, onun özelliklerini taĢır. Toplumun değer yargılarını, gelenek ve göreneklerini, beğenilerini, inançlarını, önyargılarını, kısacası ekinini (kültürünü) yansıtır.

Gökçe (1990) ise aileyi; “ana-baba, çocuklar ve yakın akrabalardan meydana gelmiĢ toplumsal ve ekonomik bir birlik” olarak tanımlamaktadır (Akt: Eken, 1996: 477).

Ailenin çocuk üzerindeki etkisi doğumdan önce baĢlar. Ailenin çocuğa karĢı istekli ya da isteksiz oluĢu, gerek ruhsal-kültürel, gerekse toplumsal-ekonomik yönden çocuk sahibi olmaya hazır olup olmadığı ve çocuktan beklentileri, çocuğun yaĢantısını, ilk izlenimini ve çevresiyle duygusal iletiĢimini önemli ölçüde etkileyecektir. Bu yüzden insanın yaĢamı boyunca seçme özgürlüğüne sahip bulunmadığı tek ve en önemli Ģeyin ailesi olduğunu söylemek hiç yanlıĢ olmaz. Ailenin kiĢi üzerindeki etkisinin ne denli kalıcı bir biçimlendirici gücü bulunduğu da düĢünülürse, aile kavramının önemi daha da belirginleĢir (Yavuzer, 2001: 126).

Aile, çocuğun ilk sosyal deneyimlerini edindiği yer ve hayatındaki en etkili çevredir. Çocuk için aile olmak, bireyleĢme ve kendi ayakları üzerinde durabilme sürecinde oldukça önemlidir. Aile, çocuğun barınma ve bakım gibi fiziksel; sevgi, Ģefkat ve ilgi gibi duygusal ve bir gruba ait olma gibi sosyal ihtiyaçlarını karĢılayan görevler zinciri üstlenmiĢ bir kurumdur. Fakat aile, çocuğun ihtiyaçlarını karĢıladığı bir

(25)

kurum olmasının yanında, bu ihtiyaçlarının karĢılanma biçimini öğreterek, davranıĢ örüntüleri kazandırarak, sevgi, güven, kendini kabul, özsaygı gibi yaĢamın ilk yıllarında edinilmeye baĢlanan pek çok duygunun geliĢimini de Ģekillendirir (Pala, 1999; TaĢtekin, 1989; Yavuzer, 2001).

Aile iliĢkileri ile çocuğun ruh sağlığı ve uyumu arasında önemli iliĢki vardır. Sağlıklı ana-baba-çocuk iliĢkileri, sağlıklı kiĢiliklerin oluĢmasında bir etken olarak ortaya çıkmaktadır. Ana-baba ve çocuk arasındaki iliĢkiler, çocuğun mevcut davranıĢlarını etkilerken, gelecekteki davranıĢlarının belirlenmesinde de önemli bir etkendir (Baran, 1995: 4).

Uyumlu iliĢkiler içinde, güvenli bir aile ortamında, sevgi ve anlayıĢla büyüyen çocuk olgunlaĢır, kiĢilik kazanır, kendi kanatlarıyla uçmayı öğrenir. Sevildikçe güven duygusu pekiĢir, desteklendikçe öz saygısı artar. AnlayıĢ gördükçe hoĢgörülü olmayı, sorumluluk aldıkça bağımsız davranmayı öğrenir. Anne ve babasını örnek alarak cinsel kimliğini kazanır. Aile içinde belirli davranıĢlar benimser ve bu davranıĢlar, toplum içinde onu yönlendirir. Kısacası ruh sağlığını güven altına alan en önemli etken, sıcak bir aile ortamında yaĢanan çocukluk yıllarıdır (Yörükoğlu, 2000: 85). Çocuk ancak sevgi ve anlayıĢla büyütülürse baĢkalarını sevmeyi öğrenebilir. Çocuğun en önemli psikolojik ihtiyacı olan sevgi ve ilginin yetersizliği, anasız-babasız büyüme ya da onlardan ayrı düĢme, çocuğun ruh sağlığını bozabilecek etkenler olarak görülmektedir. Çocuğun bunlara maruz kalması durumunda da çocukta yalancılık, saldırganlık gibi anti-sosyal davranıĢlar ve uyum bozukluklarının olabileceği bilinmektedir.

Aile üyeleri arasındaki iliĢkinin sağlıklı olması, çocuğun gerek bedensel, gerekse duygusal ve toplumsal dünyasını doğrudan etkiler. Ayrıca, çocuğun dıĢ dünyayla kuracağı iliĢkilerde önemi büyük olan ilk sosyal deneyimler, aile kurumunda gerçekleĢir. Bu bakımdan çocuğun duygusal ve toplumsal geliĢimi, geniĢ ölçüde ailenin çocuğa tanıdığı fırsat ve olanaklara bağlıdır (Yavuzer, 2001: 225).

Çocuğun sağlıklı aile iliĢkilerinden mahrum kalması, onun duygusal ve toplumsal geliĢimi yanında, kiĢilik geliĢimini, bedensel ve zihinsel geliĢimini de olumsuz yönde etkileyeceği düĢünülmektedir.

Ana-babanın çocuğa karĢı gösterdiği davranıĢlar ve onun davranıĢlarına göre sergiledikleri tutumlar kiĢilik geliĢimi için büyük önem taĢımaktadır. Anne ve babanın

(26)

çocuklarına yönelttikleri tutumların sağlıklı olması, büyük ölçüde onların kendi içlerinde barıĢık, dengeli, huzurlu, birbirlerine karĢı sevgi ve saygılı olmalarına bağlıdır. Bu ortamı olumsuz açıdan etkileyen faktörler arasında; ana-babanın kendi çocukluk yıllarında baskılı veya aĢırı gevĢek bir eğitim içinde büyümeleri, bugünkü yaĢamlarında eĢleriyle iletiĢim kuran mutlu bir yaĢantıya sahip bir birey olmamaları, geç yaĢta çocuk sahibi olmaları ve ailenin sosyo-ekonomik koĢullarının iyi olmaması sayılabilir (Yavuzer, 1994: 27; Akt: Sarper, 2001: 20-21).

Gökçe (1994), “ailenin görevlerini”;

1. Ailenin varlığını koruyan, neslin devamını sağlayan biyolojik görev,

2. Aile üyelerinin her türlü maddi gereksinimlerine yanıt veren ekonomik görev,

3. Aile üyelerini her türlü maddi ve manevi zararlara karĢı koruyan koruyuculuk görevi,

4. Ailedeki duygusal dengenin geliĢtirilmesine olanak veren psikolojik görev,

5. Aile üyelerinin yetiĢtirilmesini ve sosyalleĢtirilmesini sağlayan eğitim görevi, Ģeklinde beĢ baĢlık altında toplamaktadır (Akt: Oktay, 1998: 5).

Yavuzer (1999: 138-139) ise ailenin, çocuğun geliĢimindeki yardım ve katkılarını kısaca Ģöyle sıralar:

- Aile, grup içinde dengeli bir birey olabilmesi için çocuğa güven duygusu aĢılar.

- Onun, sosyal kabul görebilmesi için gerekli ortamı hazırlar. - SosyalleĢmeyi öğrenebilmesi için, kabul edilmiĢ uygun

davranıĢ biçimlerini içeren bir model oluĢturur.

- Sosyal açıdan kabul edilmiĢ davranıĢ biçimlerinin geliĢimi için rehberlik eder.

- Çocuğun yaĢam ortamına uyum sağlarken rastladığı sorunlarına çözüm getirir.

(27)

- Uyum için gerekli olan davranıĢla ilgili, sözlü ve toplumsal alıĢkanlıkların kazanılmasına yardımcı olur.

- Okul ve sosyal yaĢamda baĢarılı olabilmesi için çocuğun yeteneklerini uyarır ve geliĢtirir.

- Çocuğun ilgi ve yeteneklerine uygun arzuların geliĢimine

yardım eder.

Kısaca söylemek gerekirse: Bireye toplumsal değer hükümlerini kazandıran, ona ilk sosyal deneyim fırsatını veren aile ortamının, çocuğun geliĢim sürecindeki önemi büyüktür (Yavuzer, 2001: 161).

Sonuç olarak, ailenin, milletlerin çekirdeğini oluĢturan, çocuğun bakımını, yetiĢmesini ve korunmasını sağlayan, toplumun kültürel ve ahlaki değerlerini, gelenek ve göreneklerini bir kuĢaktan diğerine aktaran önemli bir kurum olduğu ortaya çıkmaktadır.

2.1.1. 7-11 YaĢ Dönemi Çocuklarının GeliĢim Özellikleri

Okul öncesi geliĢimin tamamlandığı, çocuğun aile yuvasından çıkıp dıĢ dünyaya açıldığı, toplumsal çevreye iyice karıĢtığı 7-11 yaĢ arasında yer alan okul çağı, ilköğretimin birinci kademesine denk gelen dönemi kapsar. Bu dönem Piaget tarafından “somut iĢlemler dönemi” olarak adlandırılmıĢtır.

Bu dönemdeki çocuklar sembolik zihinsel faaliyetlerden gerçek zihinsel iĢlemlere geçerler. Mantığa dayalı Ģemalar oluĢtururlar. Sadece algılara dayalı olarak değil, akıl yürütmeye dayalı olarak da sonuçlar çıkarmaya baĢlarlar. Somut iĢlemler dönemindeki bir çocuk, somut olmayan nesne ve durumlar üzerinde akıl yürütemez fakat nesneleri uzunluklarına, ağırlıklarına ve tonlarına göre sıralayabilir (Selçuk, 1999).

Bu dönemindeki çocukların düĢünmesi, okul öncesi çocukların düĢünmesinden çok farklıdır. Artık tersine çevirebilme kavramını kazandıklarından korunum ilkesi ile ilgili bir sorunları da yoktur. Algılanan görüntüye göre değil, gerçeği anlayarak tepkide bulunurlar (Senemoğlu, 1998: 53-54).

Ruhsal geliĢimi yolunda giden bir okul çağı çocuğunda cinsel kimlik iyice belirir. Çocuğun iyi ile kötüyü, doğru ile yanlıĢı seçme yeteneği, yani üstbenliği geliĢir.

(28)

Çocukta zaman, uzay, sayı kavramları yerleĢir. KonuĢma yeteneği geliĢir, sözcük dağarcığı artar (Yörükoğlu, 2002: 76).

Bu çağlardaki çocuklar genelde hareket halinde ve enerji doludur, aynı yerde durmaktan sıkılırlar. Yerinde duramaz, hareketsiz kalamazlar, rahatlıkla koĢup, tırmanabilirler. Ġki tekerlekli bisiklete binme, paten kayma gibi beceriler bu dönemde çok kolay kazanılır. Çocukta küçük kas becerileri geliĢir, çocuk küçük ve ince kalemle yazma, piyano vb. enstrümanları çalma gibi becerileri rahatlıkla yapabilir hale gelir. Okuma, yazma, hesap yapma gibi temel becerilerde yeterlik kazanma yine bu dönem içerisinde gerçekleĢir. Belirli mizah türlerinden zevk alma da, bu dönem sırasında geliĢen özelliklerden biridir.

Okul çağı çocuğu bu dönem içinde boy atar ve daha karmaĢık hareketleri becerebilecek hale gelir. Çocuğun bedensel kuvvetinde bir artma olur, ancak bu değiĢiklikler yavaĢ bir biçimde olduğu için dikkati çekmez (Cüceloğlu, 1999: 345).

Çocuğun duygusal tepkileri de artık kendi iç gereksinimlerine aĢırı bağlı olmaktan çıkarak yavaĢ yavaĢ daha çok gerçeklere ve toplumsal koĢullara uygun nitelik kazanır. YaĢam deneyimlerinde kendi özsaygısını geliĢtirir ve gerçek olayları öğrenmekten hoĢlanır. Artık çocuklar kim olduklarının farkına varmaya ve çevresindeki bireylerin duygularını anlamaya baĢlarlar (Konuk, 2006: 17). Çocuk için oyun oynamak eski çekiciliğini kaybetmiĢ, yerini bir Ģeyler üretmek, yaptığı iĢlerde baĢarılı olma isteği almıĢtır. Yaptığı iĢler için beğeni toplamak, arkadaĢları ve yetiĢkinler tarafından takdir edilmek, bu dönemdeki çocukların gereksinimleri arasındadır (Erden ve Akman, 1998: 80).

Bu dönemde yetiĢkinler dünyasına olan merak iyice artar. Çocuk, yetiĢkinlerin kullandığı araçların nasıl kullanıldığını, yaptıkları iĢlemin nasıl yerine getirildiğini öğrenmek ister. Yaptığı iĢlerde baĢarılı oldukça da kendine olan güveni artar; çocuğun kendine olan güveni arttıkça da, çalıĢma ve baĢarılı olmaya doğru güdülenme düzeyi artıĢ gösterir (Erden ve Akman, 1998: 80-81).

Ġlkokul çağı döneminde ana babanın çocuğa aktardığı değer ve kuralların yanı sıra çocuğun kendisinin de etkin olarak anladığı, benimsediği değer ve yargılar önem taĢımaya baĢlar. Bu nedenle, bu dönemde çocuğun iliĢki kuracağı kiĢiler önemlidir (Yavuzer, 2006: 14). Çocuğun ana-baba ile özdeĢimin yanı sıra, öğretmeniyle özdeĢimi önem kazanır. Ebeveynlerine olan hayranlık öğretmenlerine kayar. Öğretmeninin

(29)

beğenisini ve övgüsünü kazanmak ister. Öğretmeninin yanında oyun arkadaĢları da bu dönem çocukları için özel önem taĢımaktadır. Okula baĢlamadan önce kız veya erkek demeden karıĢık bir biçimde grup kuran ve oynayan çocuklar, bu dönemde kendi cinsinden olan çocuklarla birlikte oynamayı yeğlerler.

ArkadaĢlık yoluyla çocuk; arkadaĢının bir olaya öfkeyle tepki vermesine yol açan ve ardından bu olayı olumsuz sonuçlar doğuran bir biçimde (duygusal kırıklık, kavga, ceza) nasıl yorumlayabildiğini düĢünüp anlamaya baĢlar. Çocuğun olaylara baĢka birinin görüĢ açısından bakabilmesi, baĢka bir insanın tutum, duygu ve güdülenimlerine iliĢkin anlayıĢına dayanarak kendi davranıĢlarını düzenleyip çevresine uyum sağlamasına fırsat verir. Bu biliĢsel geliĢimler; sosyal becerilerin ve etkili kiĢisel iliĢkilerin temelini oluĢturan iki yeterliliği, çocuğun duygudaĢlık kapasitesini ve sosyal yargıda bulunma gücünü artırır (Yavuzer, 2006: 28-29).

Selçuk (1999: 78-79)’a göre bu dönemde çocuklarda:

- Nesnelerin yüzeysel özelliklerine bakmak yerine mantıksal çıkarsamalar yapmak söz konusudur.

- Sayısal iliĢkiler hızla geliĢir.

- OdaklaĢma, tersine dönebilirlik ve korunumla ilgili sınırlılıklar giderilir. - Sıralama ve sınıflama yeteneği geliĢir.

- Ben merkezciliğin yerini sosyal davranıĢ almaya baĢlar.

Okula baĢlanılan ilk yıllarda çocuklar, sosyal ve duygusal açıdan bazı sorunlar yaĢasalar da, geliĢimin yavaĢ ama düzenli olması nedeniyle bu yıllar genellikle, insan hayatının en sakin ve uyumlu geçen yılları olarak değerlendirilir” (Ömeroğlu ve UlutaĢ, 2007: 15).

Okul çağındaki çocukların ilerlemeleri hem bir önceki dönemin (ilk çocukluk) baĢarıları üzerine yapılanır, hem de bir sonraki dönemdeki (ergenlik) geliĢimin temellerini atar (Gander ve Gardiner, 2001: 339).

2.1.2. 7-11 YaĢ Dönemi Çocuklarında Görülen DavranıĢ Sorunları

Ġlkokul yıllarında çocuk, bir Ģeyler üretmek ve baĢarılı olmak için çalıĢır; çünkü elde ettiği baĢarılar neticesinde takdir ve kabul edilmeyi bekler. Bu dönemdeki çocuk eğer çevresinden destek görürse özsaygısı artar, daha fazla çalıĢmaya ve baĢarılı olmaya yönelir. Aksi halde, yaptıklarının değersiz olduğuna inanır ve aĢağılık duygusuna kapılır. Yetersizlik ve aĢağılık duygusu, bu dönemdeki en büyük problemlerdir.

(30)

AĢağılık duygusu geliĢtiren bir çocuk, çevresiyle sağlıklı iliĢkiler kuramaz ve uyum güçlüğü çeker (Selçuk, 1999: 53).

Bu dönemde çocukların karĢılaĢtığı sorunlar arasında; parmak emme, tırnak yeme, yalan söyleme, çalma gibi davranıĢlar yer almaktadır. Fakat bu sorunların bir çoğu o döneme özgü olup ebeveyn desteği ile çözülebilirler. Ancak çocuk ebeveyn desteği bulamaz ve yanlıĢ bir tutumla karĢılaĢırsa, o zaman sorunlar büyür ve çocuğun kiĢilik geliĢimi sağlıklı olamayabilir.

Çocuğun kiĢilik kazanması ve sağlıklı bir Ģekilde geliĢebilmesi, olumlu bir çevrede olur. Olumlu çevre; anlayıĢlı, sevgi ve güven verendir. Olumlu bir çevre bulamayan çocuklar genellikle güvensiz, kavgacı, duygularında çeliĢkiler yaĢayan, baĢkaları tarafından sevilmediğini ve istenmediğini zanneden biri haline gelir. Bu tip davranıĢlar giderek çocuğun sosyal çevresiyle iliĢkilerini bozabilir.

Orta çocukluk dönemindeki çocuklar için belki de en önemli sorun, okula uyum sağlamakla ilgilidir. ĠĢte bu bağlamda dönemin geliĢim görevlerini baĢarma doğrultusunda büyük bir ilerleme kaydedilir. Çocukların baĢarısı, geleneksel sınıfa karĢı açık sınıf gibi ortam türleri, öğretmenin türü ve kitaplarda sunulan malzeme gibi etkenlere bağlıdır (Gander ve Gardiner, 2001: 431).

Pek çok ebeveyn, ilkokul çağındaki çocuklarını oldukça kavgacı ve küstah bulur. Bazı durumlarda bu çocuklar, geliĢimlerinin ilk yıllarından baĢlayarak devamlı bir itaatsizlik davranıĢı sergilerler. Ana-babalarına cevap vererek ve itaatsizlik ederek otoriteye karĢı koyarlar. Bu yaĢ grubundaki çocuklar, istediklerini elde etmek için tartıĢır ve saygısızca cevap verirler. Birçok durumda bu davranıĢ sadece evde oluĢurken, bazı durumlarda da büyükanne-baba ve öğretmen gibi tüm otorite figürlerine yönelik bir davranıĢ örneği olarak sergilenebilir. Bunun nedeni, bir dereceye kadar, artık biraz daha olgunlaĢmıĢ olmalarıdır. Okulöncesi dönemdeki bir çocukta genellikle öfke nöbetini harekete geçiren nedenler, ilkokul çağındaki bir çocuğun tartıĢmaya girmesine yol açacaktır (Yavuzer, 2006: 178).

Ġlkokul çağındaki çocuklar yetenekli olmaya ve akranlarına uyum sağlamaya çok önem verirler. Bu yaĢ grubundaki çocukların çoğu, acımasızlıklarından veya kötü niyetli olduklarından değil, kendi yetenekleriyle ilgili kaygılarından dolayı baĢkalarına sataĢır, onlarla dalga geçer ya da kendileriyle aĢırı övünürler. Çok zeki olmadığı konusunda kaygı duyan bir çocuk, zekası ile ilgili endiĢelerine engel olma çabalarıyla,

(31)

aĢırı övünür ya da alaylı bir tavırla baĢka bir çocuğa sataĢabilir (Yavuzer, 2006: 189). BaĢkalarına ait olan Ģeyi izinsiz alma davranıĢını gösteren çocuk, genellikle yaĢıtlarından daha az popüler olan çocuktur. Çocuk, alma eylemini duygusal boĢluğunu doldurmak için ya da yoksunluk duygusunu yansıtmak için bir yol olarak görebilir. Bazen de çocuk, kabul görme eksikliğini hissettiği için ya da bir kızgınlık veya düĢman-lık gösterisi olarak bu eylemi yapabilir. Bazı kuramcılara göre, alma eyleminde bulunan, yani hırsızlık yapan çocuklar yoksunluk, kıskançlık, kızgınlık, kırgınlık duygularıyla doludur.

Okul çağı çocuğunda genellikle okul ve ölüm fobisi görülür. Bu ikisi üzerinde özellikle durulmalıdır. Çocuk okula gitmeyi reddeder ve okulda iken engelleyemediği yoğun bir kaygı yaĢar. Ölüm fobisi ise bazen “sekizinci yıl kaygısı” olarak da adlandırılır, çünkü o yaĢın tipik bir özelliğidir (Aslan, 1997; Gander ve Gardiner, 2001).

Ayrıca okul çağı çocuğunun önceki evrelerde geçirmiĢ olduğu duygusal-cinsel çalkantı ve çatıĢmaları, bu evrede yatıĢma ve uyuklama durumuna geçer.

Bu dönemde görülen genel problemler kısaca; - Hırçınlık, - Sinirlilik, - Geçimsizlik, - Yalancılık, - Hırsızlık, - Kavgacılık, - Söz dinlememe, - Küstahlık, - Ġtaatsizlik,

- Kaygı ve korku hali, - Evden ve okuldan kaçma,

- Saldırgan davranıĢlarda bulunma, - Kuralları çiğneme,

(32)

- Sürekli baĢkaldırma gibi davranıĢlar Ģeklinde özetlenebilir.

2.2. Korunmaya Muhtaçlık Olgusu ve Ortaya ÇıkıĢ Nedenleri

Toplumların kalkınmaları ve çağdaĢ uygarlık seviyelerindeki yerlerini almaları, daha çok çalıĢmayla, daha çok üretimle ve ileri bir teknolojiye sahip olmayla gerçekleĢir. Bu da iyi eğitilmiĢ ve sağlıklı bir insan gücüyle baĢarılır. Güvenli bir aile ortamında sevgi ve anlayıĢ içerisinde büyüyen çocuk, toplumların geleceklerini Ģekillendirir.

Çocuğun yetiĢmesinde en büyük sorumluluk aileye düĢtüğü için, ailenin yetersiz veya yok olması halinde çocuk yalnız kalmaktadır. Yalnız kalıĢ çocuğu menfi yönden etkilemekte ve bu durum yetiĢkin hale gelinceye kadar çocuğun korunmasını gerektirmektedir (Aytaç, 1985: 10)

Çocuğun korunması, onun bir “Ģahsiyet” yani bir insan olarak sevgi ve Ģefkate lâyık olması ve toplumun bir parçasını oluĢturması fikrine dayanır. Bu bakımdan çocuğun güvenliğinin sağlanması, yani bedensel, fikirsel, sosyal ve ahlaksal bakımdan özgürlük ve haysiyet içinde geliĢebilme imkânına sahip kılınması, her Ģeyden önce bir insan olarak çocuğun yararlarının korunmasına bağlıdır (F. Özdemir, 1996: 1).

Bir çocuğun en iyi bakılıp korunacağı yerin hiç kuĢkusuz sağlıklı bir aile ortamı olmasına karĢın, bu her zaman mümkün olamamaktadır. Endüstriyel hayatın zorunlu kıldığı kentlere göç olayı ve sanayileĢme süreci, aile kurumunda köklü değiĢmelere neden olmuĢtur. Çok hızlı bir biçimde yaĢanan kentleĢme olgusu sonucu, kentsel alandaki üretim yapısı ve iĢ-güç biçimleriyle örgütlü iliĢkilere giremeyen ailelerin toplumsal iliĢkilerinin, akraba iliĢkilerinin zayıflaması, aile yapısını sarsmıĢtır. Bu sorunlara paralel olarak anasız-babasız ve sokağa bırakılan çocuk sayısındaki artıĢlar sonucu “korunmaya muhtaç çocuk olgusu” ortaya çıkmıĢtır (Aslan, 1997; Gürvardar, 2001; Sarper, 2001).

Ailenin ekonomik koĢulları, korunmaya muhtaçlık sorununun oluĢumunda temel faktördür. Bunun yanında, anne ve babanın kendi sorunları, tartıĢmaları, çekiĢmeleri ve benzeri gibi aileyi içten sarsan olaylar ya da anne ve babadan birinin kaybedilmesi, ağır hastalanması, sakatlanması, iĢsiz kalması, zorunlu göç gibi aileyi dıĢtan sarsan kimi olaylar aile bütünlüğünün bozulmasına, parçalanmasına ya da dağılmasına neden olabilmektedir. Ana-babanın boĢanmaları, hayatta olmamaları, ekonomik yoksunluk

(33)

çocuğun korunmaya muhtaç hale geliĢ sürecini hızlandırır (Oktay, 1998; Sarper, 2001). Gelir yetersizliği ya da eğitimsizlikten dolayı ailesi tarafından ihmal ya da terk edilmenin yanında; savaĢ, kıtlık, doğal afetler gibi sosyal bünyeyi temelinden sarsan meseleler de çocukların korunmaya muhtaç hale gelmelerine yol açan etmenlerdir. Yapılan araĢtırmalar, özellikle kimsesiz ve korunmaya muhtaç çocukların çoğalmasında savaĢın ve iĢsizliğin büyük rol oynadığını göstermektedir.

Terk, kimsesizlik, ailenin ihmal ve istismarı, sosyo-ekonomik yetersizlikler, ailenin parçalanması gibi sorunlar nedeniyle her toplumda korunmaya muhtaç çocuk ve gençlerle karĢı karĢıya kalınmaktadır. Bu gibi durumlarda çocuğun bakımı ve eğitim görevleri devlete düĢer (Pala, 1999: 6).

Çocuğun sağlıktan beslenmeye, eğitimden sosyal geliĢimine kadar pek çok ihtiyacının karĢılanması, sosyal devlet olmanın gereğidir. Aile iliĢkileri bozulmuĢ, aile birliği dağılmıĢ bir ortamda yetiĢen çocuklar; baĢıboĢ, toplumsal tehlikelere, ihmal ve istismara açık durumda kalmaktadırlar. Aile sahibi olup da baĢıboĢ bırakılan, ideal eğitim ve geliĢim imkanlarından mahrum kalan çocukların geliĢiminin desteklenmesi, devletin en temel görevlerinden biridir.

Ülkemizde, endüstriyel hayatın zorunlaĢtırdığı kentleĢme ve sanayileĢme sürecinin aile kurumunda meydana getirdiği değiĢimler, nüfus artıĢı, iĢsizlik, evlilik dıĢı çocuğun kabulündeki geleneksel katı kurallar gibi ekonomik ve toplumsal yapıdaki hızlı değiĢmelere paralel olarak korunmaya muhtaç çocukların sayısı artmakta ve toplumsal bir sorun olarak güncelliğini korumaktadır (Sarper, 2001; Uğurlu, 1991).

2.2.1. Korunmaya Muhtaç Çocuk

Bir toplumun istenilen refah düzeyine ulaĢması, onu meydana getiren bireylerin iyi yetiĢtirilmesine bağlıdır. Bu nedenle gelecekte toplumda üretken bireyler olarak görev alacak çocukların geliĢimini ve eğitimini sağlayacak ortamın hazırlanması, o toplumun geleceği açısından büyük önem taĢımaktadır (Gülay, 2004: 79). Çocukların ve gençlerin yaĢam standartlarının yükseltilmesi, ekonomik, sosyal ve kültürel yönlerden yeterli yaĢam koĢullarına sahip hale gelmeleri, çağdaĢ bir toplum ve demokrasi düĢüncesinin gereğidir.

Çocuk, bir milletin ümidi, yarınların güvencesidir. Yarınları sağlam temellere oturtmak için çocukların ihtiyaçlarına duyarlı olmak, sorunlarına çözüm getirmek,

(34)

onları sağlıklı ortamlarda yetiĢtirmek gerekmektedir. Çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal tüm ihtiyaçlarının karĢılandığı yer, sağlıklı bir aile ortamı olmasına rağmen böyle bir ortamda yetiĢme olanağı bulamayan çocukları eğitmek ve topluma kazandırmak ise devlete düĢen en önemli görevlerden biridir. ÇeĢitli nedenlerden dolayı ailesinden yoksun kalıp devletin bakım ve korumasına alınan bu çocuklara “Korunmaya Muhtaç Çocuklar” denir.

Korunmaya muhtaç çocuklar sorunu, ülkemizde gün geçtikçe önemi anlaĢılan ve köklü çözümler getirilmeye çalıĢılan sorunların baĢında gelmektedir. Bu nedenledir ki çocuk yuvaları ve yetiĢtirme yurtları bir Devlet Bakanlığı’nın sorumluluğuna verilmiĢtir.

“Korunmaya muhtaçlık kavramı çok geniĢtir. Çocuk; bedensel, ruhsal ve fikirsel bakımdan tam olarak geliĢmemiĢ ve hayata karĢı tecrübesiz olduğundan, hukuksal bakımdan sağ ve tam doğduğu andan itibaren, reĢit oluncaya kadar korunmaya muhtaçtır” (Ġnan, 1970; Akt: F. Özdemir, 1996: 14). “Ancak, dar anlamda korunmaya muhtaçlık kavramı; bir çocuğun kanunun emrettiği ölçüde özen ve bakım görmemesini ve bunun sonucunda beden, fikir ve ruh güvenliğinin tehlikeye düĢmesini ifade eder” (Akyüz 1974; Akt: F. Özdemir, 1996: 14; Akyüz 2000; Akt: Ġ. M. Özdemir, 2008: 154).

2828 sayılı Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu (SHÇEK) kanunu ile, korunmaya muhtaç çocuğun bakımı, yetiĢtirilmesi ve topluma kazandırılması görevi SHÇEK Genel Müdürlüğü’ne verilmiĢtir. Merkezde bu görev Aile ve Çocuk Hizmetleri Daire BaĢkanlığı ve YetiĢtirme Yurtları Daire BaĢkanlığı tarafından yürütülmektedir (http://www.benimyuvam.org).

Korunmaya muhtaç çocukların bakımına ve korunmasına iliĢkin esaslar, 1983 yılında yürürlüğe giren 2828 sayılı SHÇEK Kanunu’na göre düzenlenmiĢtir. 2828 sayılı SHÇEK Kanununda; “korunmaya muhtaç çocuk”: Beden, ruh ve ahlak geliĢimleri veya Ģahsi güvenlikleri tehlikede olup;

a. Ana veya babasız - ana babasız,

b. Ana veya babası veya her ikisi de belli olmayan, c. Ana veya babası veya her ikisi tarafından terk edilen,

(35)

d. Ana veya babası tarafından ihmal edilip, fuhuĢ, dilencilik, alkollü içkileri veya uyuĢturucu madde kullanma gibi her türlü sosyal tehlikelere karĢı savunmasız bırakılan ve baĢıboĢluğa sürüklenen çocuklar

(http://www.shcek.gov.tr/Hizmetler/Cocuk/Yetistirme_Yurtlari.asp) olarak tanımlanmıĢtır.

Yapılan tanım gereğince korunmaya muhtaç çocuklar, yaĢamlarının bir döneminde bedensel, ruhsal, ahlaki geliĢimlerini ya da kiĢisel güvenliklerini tehlikeye sokacak düzeyde uzun ya da kısa süreli bir yoksunluk veya bozuklukla karĢılaĢmıĢ, sarsıcı, örseleyici olaylar yaĢamıĢlardır. Bu ayırt edici nitelikleri nedeniyle korunmaya muhtaç çocuklar, sağlıklı kiĢilik geliĢimi açısından bir risk grubunu oluĢturmaktadırlar (Anonymous, 1983; Güçray, 1989; Kut, 1989; AktaĢ, 1991; Akt: Baran, 1995: 6).

Türkiye’de bu tanımlara uyan binlerce korunmaya muhtaç çocuk bulunmaktadır. Devletin mahkeme kararları ile koruma altına aldığı binlerce çocuk, illerde mevcut yurt ve yuvalara yerleĢtirilerek devletin koruması ve gözetimi altına girmektedir. Bunun yanında yukarıdaki tanımlara uyan fakat devletin haberdar olmadığı ve koruma altına alamadığı binlerce korunmaya muhtaç çocuk da bulunmaktadır. Bu çocukların akıbeti konusunda ise yeterli bilgi mevcut değildir.

2828 sayılı yasa gereğince korunmaya muhtaç çocukların belirlenmesi, incelenmesi, çocuk hakkında ilgili mahkemece korunma kararının alınabilmesi için gerekli belgelerin hazırlanması ve çocukların reĢit oluncaya kadar bakım, yetiĢtirilme ve bir meslek sahibi edilmeleri konusunda SHÇEK görevlendirilmiĢtir (Ünlü, 1987: 8).

Korunmaya muhtaç çocukların bakım ve korunmasına iliĢkin iĢlemler 2828 sayılı yasa ile yürütülmekte olup, 03.07.2005 tarihinde kabul edilen 5395 sayılı “Çocuk Koruma Kanunu” ile de korunma ihtiyacı olan ve suça sürüklenen çocuklar mevzuata girmiĢtir. Bu Kanunda geçen; Korunma ihtiyacı olan çocuk: Bedensel, zihinsel, ahlaki, sosyal ve duygusal geliĢimi ile, kiĢisel güvenliği tehlikede olan, ihmal veya istismar edilen ya da suç mağduru çocuğu, ifade etmektedir. 5395 sayılı “Çocuk Koruma Kanunu” ile hakkında bakım, barınma ve danıĢmanlık tedbiri verilen çocuklar ile denetim tedbirine karar verilen çocuklar

(36)

SHÇEK’in görev alanı içerisindedir (http://www.shcek.gov.tr/Hizmetler/Cocuk/Yetistirme_Yurtlari.asp).

Koruma altındaki çocuklarımızı ilerki yaĢamlarında mutlu, kendine güvenen, milletini seven, demokratik değerlere sahip, baĢarılı bireyler olarak topluma kazandırmak, baĢta devletin ve devletin bu kurumlarında görev alan personelin görevleri arasındadır. Bundan dolayı bu kurumlarda çalıĢan personelin iyi seçilmesi çok önemlidir.

“Toplumun bireylerden oluĢtuğu ve bugünün çocuklarının geleceğin büyükleri olacakları göz önüne alınırsa, toplumun geleceği ve mutluluğu ile çocukların korunması arasındaki iliĢki kolayca anlaĢılabilir” (Tuzcuoğlu, 1989: 4).

2.2.2. Korunmaya Muhtaç Çocukların Genel DavranıĢ Özellikleri ve KarĢılaĢılan Problemler

Kimsesiz çocuklar; çeĢitli nedenlerle öz anası, babası ile birlikte yaĢamak gibi en doğal hakkından yoksun kalan, herkesin acıdığı ama kimsenin tam sahip çıkmadığı, sevgi açlığı çeken ama bunu dile getiremeyen, insan haklarından en çok yararlanması gereken ama en az pay alan, en kötü beslenen, en az eğitim alan, en çok sömürülen, en az eğitimle yaĢam savaĢına atılan, dilenciliğe, ucuz iĢçiliğe ve suça itilen çocuklardır. (Yörükoğlu, 2000: 191-192). Toplumun geleceği açısından bu çocuklarla ilgilenmek baĢta devletin sorumluluğu olmakla birlikte, aslında o toplumu oluĢturan bireylerin her birinin insanlık namına yerine getirmeleri gereken bir görevdir. Yapılan araĢtırmalar, bu çocuklarla yeterince ilgilenilmediği takdirde, Ģimdiki ve gelecekteki yaĢamlarında kalıcı olarak birçok problemle karĢı karĢıya kalındığını göstermektedir.

Erken yaĢlarda, çeĢitli nedenlerle anneden ayrılıp, yatılı yuvalara verilen ve burada yetiĢtirilen çocukların zihinsel ve duygusal geliĢim açısından olumsuz etkilendikleri ve yaĢantılarından geri kaldıkları çeĢitli araĢtırmalarla belirlenmiĢtir (Tan ve Yavuzer, 1996, Yörükoğlu, 1998; Akt: Sarper, 2001: 31). Bireylerin ruh sağlığı açısından anne veya babanın yerini alan kiĢilerin sağlayacağı sevgi ve güven ortamı son derece önemlidir. Uzun süre kurum bakımında kalan çocukların anne yoksunluğu nedeni ile duygusal, sosyal, zihinsel ve dil geliĢimi yönünden olumsuz yönde etkilendikleri saptanmıĢtır. Çocukta anne yoksunluğu ne kadar erken baĢlarsa, ortaya çıkacak sorunlar da o derece ağır olmaktadır. YaĢamın ilk 6 yılında çekilen anne

(37)

yoksunluğu deneyimi yaĢam boyunca kalıcı izler bırakmakta, özellikle ilk iki yaĢtaki yoksunluğun etkileri silinmemektedir (Yörükoğlu, 1983, 1984; Akt: Sarper, 2001: 31).

Uzun süre kurum bakımında kalan çocuklarda en sık rastlanan belirtiler; donuk bakıĢlar, çevre ile ilgilenmeme, parmak emme, yerinde sallanma ve içe kapanıklıktır (Aslan, 1997; Yörükoğlu, 1983, 1984 - Yavuzer, 1982; Akt: Sarper, 2001). Anne yoksunluğuna dayandırılan bu davranıĢların tümüne Spitz, hospitalizm (yuva hastalığı) adını vermiĢtir (Torun, 1980; Akt: Aslan, 1997: 26).

Bowlby (1972) ise bu konuda Ģunları söylemektedir: YaĢamının beĢ veya daha çok yılını yurtlarda geçirmiĢ çocukların üçte biri yetiĢkin olduklarında sosyal uyumsuzluklar göstermektedirler. YetiĢkinlerin en önemli fonksiyonunun “ana-babalık” olduğu gerçeği göz önünde tutulursa bu sonucun toplum için alarm iĢareti olduğunu söylemek mümkündür. Çünkü ileride sosyal uyumsuzluk gösterecek bu kurum çocukları, yeterli ve baĢarılı ana babalar olmayacaklardır. Dolayısıyla, bu ana babaların çocukları da ihmal ve terk edilmiĢ çocuk durumuna düĢeceklerdir (Akt: Akyüz, 2009 a: 727-728).

Sağlıklı bir aile ortamında yetiĢmek, çocukların kendilerine güvenlerini ve daha kolay sosyalleĢmelerini sağlayacaktır. Fakat böyle bir ortam bulamayan, anne veya babası veya her ikisi de ölmüĢ, ailesi parçalanmıĢ, terk veya reddedilmiĢ çocuklarda davranıĢ sorunları ve duygusal sorunların daha yüksek oranda görüldüğü, yapılan bir çok araĢtırmayla saptanmıĢtır.

Birçok araĢtırmacı, kurumlarda kalan çocukların fiziksel, zihinsel, algısal, sosyal ve ruhsal özellikleri üzerine çeĢitli araĢtırmalar yapmıĢ ve bu çocuklarda görülen problemleri kendi araĢtırmaları çerçevesinde aĢağıdaki Ģekilde ifade etmiĢlerdir:

Arnaz (1983) kurumda yaĢayan çocukların özelliklerini: “Çevreye karĢı ilgisizlik, umursamazlık, zayıf giriĢkenlik, merak ve ilgilerde azalma, öğrenmeye karĢı ilgisizlik, duygu kütlüğü, öğrenim ve meslek yaĢamında baĢarısızlık, bireyler arası iliĢkilerde uyumsuzluk ve güvensizlik, saldırganlık, kaçma, çalma gibi davranıĢ bozuklukları ve diğer ruhsal sorunlar” olarak ele almıĢ (Akt: Gülay, 2004: 80; Gürvardar, 2001: 25),

Yörükoğlu (1984) ve Jersild (1979): Kurum bakımında yetiĢen çocukların duygusal uyarı eksikliği nedeni ile sosyal iliĢkiler kurmakta, ilgi gösterenlere karĢı