Bu bölümde, Orff Öğretisi, korunmaya muhtaç çocuklar ve sosyal geliĢim ile ilgili Türkiye’de ve diğer ülkelerde yapılan bazı araĢtırmalar özet olarak verilmiĢtir. AraĢtırmalar, problemle en az iliĢkili olandan en çok iliĢkili olana doğru, yani genelden özele doğru sıralanmıĢtır.
2.5.1. Orff Öğretisi ile Ġlgili Yayın ve AraĢtırmalar
Dikici (2002) tarafından yapılan “Orff Tekniği İle Verilen Müzik Eğitiminin Matematik Yeteneğine Etkisinin İncelenmesi” adlı doktora tezinde; Orff Öğretisi temelli müzik eğitiminin, 5-6 yaĢ grubu çocukların matematik becerilerine etkisi araĢtırılmıĢ ve matematik becerilerinde yaĢ, cinsiyet, kardeĢ sayısı, anne-babanın öğrenim durumuna göre farklılık olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıĢtır.
Bu amaçla 5 ve 6 yaĢ için 12Ģer çocukla deney ve kontrol grupları oluĢturulmuĢ, çocuklar, ön test-son test olarak kullanılan “Erken Matematik Yeteneği Testi-2”ye tabi tutulmuĢlardır. Deney süresince kontrol grubuna haftada üç saat müzik dinleme ve org eĢliğinde Ģarkı söyleme etkinliklerini içeren müzik eğitimi verilmiĢ, deney grubuna ise bu çalıĢmalara ek olarak dinleme çalıĢmaları, ritim çalıĢmaları, beste ve doğaçlama çalıĢmaları yaptırılmıĢtır. Son test olarak yapılan “Erken Matematik Yeteneği Testi-2” puanlarına bağımsız gruplar “t testi” ile bakılmıĢ, deney ve kontrol gruplarının ön test- son test puanları arasındaki farkın deney grupları lehine anlamlı olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Sogin ve Wang (2008) tarafından gerçekleĢtirilen “Music Activity Reports by Music Teachers with Varying Training in Orff-Schulwerk” adlı çalıĢma; farklı
seviyelerde Orff- Schulwerk eğitimi almıĢ öğretmenlerin, sınıflarında yapmıĢ oldukları müzik aktivitelerini incelemek amacıyla yapılmıĢtır.
Toplamda 49 kiĢilik öğretmen grubu, bir yaz dönemi boyunca Amerika’daki bir üniversitede, üç farklı seviyede Orff-Schulwerk sertifikalı eğitim programına katılmıĢtır. Öğretmenlerin kendi sınıflarında yapmıĢ oldukları müzik aktivitelerinin tipi ve sayısı hakkında onlardan bir rapor istenmiĢtir. Bu raporların sonuçlarına göre, üç farklı seviyede eğitim almıĢ öğretmenler arasında benzerliklerin yanı sıra farklılıklar da bulunmuĢtur. Benzerlikler; okuma, dinleme ve Ģarkı söylemeye ayrılan zamanlarda, Orff-Schulwerk’in etkisi ise; oyun, yaratıcılık ve hareket etmedeki artıĢ olarak ileri seviyede eğitim almıĢ öğretmenlerin sınıflarında görülmüĢtür. Bu sonuçlara göre: Daha fazla Orff-Schulwerk eğitimi almıĢ öğretmenler, yaptıkları aktiviteleri baĢka aktivitelerle değiĢtirmek yerine, olan aktivitelerin zamanını artırmıĢlar, bu aktivitelerin karar alma aĢamasında da öğrencilerin katılımına baĢvurmuĢlardır.
Ay (2003) tarafından yapılan “Müzikte Hareket ve Beden İlişkisinin Pedagoji Yöntemleriyle Karşılaştırılması” adlı yüksek lisans tezinde; Dalcroze ve Orff yöntemlerinin tarihsel geliĢimi, pedagojik yöntemleri, ilkeleri ve uygulamaları incelenerek karĢılaĢtırılmıĢ, ikisinin de ortak özelliği olan, müzik ve bedenin birbiriyle olan iliĢkisi ve geliĢimi ele alınmıĢtır. AraĢtırmada, bu yöntemlerin güncelliği tartıĢılmıĢ, mesleği müzik olan, müzikle ilgili olan ya da sadece müziğe ilgi duyan topluluklarla yapılan ders örnekleri sunulmuĢtur.
Özcan (2007) tarafından yapılan “Orff Öğretisinin ve Yaratıcı Dramanın Uygulandığı ve Uygulanmadığı Okullarda Öğrencilerin Müzik Dersine Olan Tutumlarının Karşılaştırılması” isimli yüksek lisans tezi; Orff Öğretisinin ve yaratıcı dramanın uygulandığı ve uygulanmadığı okullardaki öğrencilerin müzik dersine olan tutumlarının karĢılaĢtırılması amacı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma, 3 ilköğretim okulu birinci kademe 3., 4. ve 5. sınıflarında öğrenim gören 322 öğrenci üzerinde, 23 maddeden oluĢan “Likert” tipi bir tutum ölçeği ve bilgi toplama formu ile yapılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre: Öğrencilerin müzik dersine iliĢkin tutumları, öğrenim gördükleri okullara, cinsiyetlerine ve öğrenim gördükleri sınıflara göre önemli farklılıklar oluĢturmuĢtur.
ġeker (2005) tarafından gerçekleĢtirilen “7-11 Yaş Grubunda Orff Öğretisi Destekli Keman Eğitiminde Başlangıç Metodu Oluşturulmasına İlişkin Bir Çalışma”
adlı yüksek lisans tezinde; 7–11 yaĢ grubu çocukların keman derslerine karĢı motivasyonlarını arttırmak, keman eğitiminin gerektirdiği temel müzik bilgilerini kazanmalarını sağlamak, yaratıcılıklarını geliĢtirmek, çocuklara birlikte çalma alıĢkanlığını kazandırmak gibi hedeflere, Orff Öğretisi ile düzenlenmiĢ etkinliklerle ulaĢabilme düĢüncesi doğrultusunda bir baĢlangıç keman eğitimi modeli önerisi hazırlanmıĢtır. Hazırlanan modelde, haftada en az iki saat bireysel keman dersi, haftada iki gün birer saat Orff Öğretisi ile desteklenmiĢ grup eğitimi önerilmiĢtir. Modelde, Orff Öğretisi ile desteklenmiĢ grup dersleri için 21 etkinlik, bireysel dersler için ise 93 etüt ve öğretmen ile öğrencinin birlikte çalabileceği 3 dizi yer almaktadır.
Ekici (1998) tarafından yapılan “Orff Çalgıları ve Müzik Eğitiminde Kullanım Yöntemleri” adlı yüksek lisans tez çalıĢması; Alman besteci ve müzik eğitimcisi Carl Orff’un müzik eğitimine yaklaĢımını ele alarak, bu amaçla geliĢtirdiği Orff çalgılarının müzik eğitimine sağladığı yararları saptanmak amacıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada; Carl Orff’un müzik eğitimine yaklaĢımı, bu doğrultuda ortaya çıkan ve “Schulwerk” olarak bilinen müzik eğitim yöntemi, Orff çalgılarının tarihsel geliĢimleri ve bu çalgıların müzik eğitimine sağladığı yararlar yer almaktadır.
Brophy (2005) tarafından yapılan “A Longitudinal Study of Selected Characteristics of Children’s Melodic Improvisations” adlı çalıĢma; 7-9 yaĢ arası bir grup çocuğun (S=62) melodik doğaçlamalarının üç yıllık süre içerisinde incelenmesinden oluĢmaktadır. ÇalıĢmada, Orff-Schulwerk eğitimli üç öğretmen tarafından öğrencilere haftada 55 dakikalık müzik eğitimi verilmiĢtir. Öğrenciler, Orff enstrümanlarının bir parçası olan alto ksilofonla yıl içinde çeĢitli doğaçlamalar yapmıĢlardır. ÇalıĢmanın her yılında, doğaçlamalara baĢlamadan önce öğrencilerin müzikal yeteneklerinin geliĢimini ölçmek amacıyla öğrencilere, “Ortalama Müzik Algılama Ölçeği” (IMMA) uygulanmıĢtır. Alınan notlar, 7, 8 ve 9 yaĢındaki her çocuk için ayrı tutulmuĢtur.
Doğaçlamalara katılan kiĢiler alto ksilofonu kullanarak “ABACAD” formunun (Rondo formu), B, C ve D bölümlerinde, Do pentatonik dizi içerisinde 8 ölçülük doğaçlamalar yapmıĢlardır. Doğaçlama performansları video kullanılarak kaydedilmiĢ ve notalar da özel teknolojik bir alto ksilofon kullanılarak belirlenmiĢtir. Her katılımcı yılda üç doğaçlama (Rondo’nun B, C ve D bölümlerinde), üç yılda dokuz doğaçlama üretmiĢ, toplamda ise 558 doğaçlama analiz edilmiĢtir. Veriler, yıllık olmak üzere üç yılda toplanmıĢtır. Doğaçlamalar; belirli melodik, ritmik ve yapısal özellikler göz önüne
alınarak incelenmiĢtir. Veriler, yinelenen ölçülerle MANCOVA (repeated-measures multiple analysis of covariance) kullanılarak analiz edilmiĢ ve yapılan doğaçlamalarda öğrencilerin yaĢının önemli etkileri olduğu saptanmıĢtır. “Post-huc Tukey eĢli karĢılaĢtırma yöntemi”, bu özelliklerin her birinde 7-8 ve 8-9 yaĢları arasındaki çocuklarda büyük farklılıklar olduğunu göstermiĢ, bunun yanında 8 ve 9 yaĢ arası çocuklarda önemli bir farklılık ortaya çıkmamıĢtır.
Toksoy ve BeĢiroğlu (2006) tarafından gerçekleĢtirilen “Orff Yaklaşımı Çerçevesinde İlköğretim I. Kademesinde Müzik ve Hareket Eğitimine Başlangıç İçin Bir Model Önerisi” isimli çalıĢmada; Orff YaklaĢımı’nın geliĢimi ve yapısı ortaya konarak, ilköğretim müzik eğitimi içinde kullanımı ile ilgili örnekler geliĢtirilmiĢtir. GeliĢtirilen bu örnekler alanda uygulanarak, müzik eğitiminde kullanılabilirlikleri test edilmeye çalıĢılmıĢtır. Uygulamalar sonucunda, 1. ve 2. sınıflarda elde edilen bulgular arasında belirgin bir farklılaĢma olmamasına rağmen, 1. sınıf düzeyinde ritim ve hareket eğitimi uygulamalarının ağırlık kazanmasının daha sağlıklı olacağı saptanmıĢtır. 2. sınıfta, ritim ve hareket eğitimi ile ilgili çalıĢmaların devam etmesinin yanı sıra, ezgi çalgılarının eĢlik amaçlı kullanımı ön görülmektedir.
Persellin (1999) tarafından gerçekleĢtirilen “The Effect of Orff-based Music Instruction on Spatial-Temporal Task Performance of Young Children” adlı çalıĢmada; Orff Öğretisine dayalı müzik eğitiminin, görsel-uzaysal performans üzerindeki etkileri, 5-6 yaĢ grubundan 13 çocuk üzerinde incelenmiĢtir.
13 çocuğa altı hafta boyunca haftada üç kere 45 dakikadan oluĢan periyotlarla Orff Öğretisine dayalı müzik eğitimi, Orff sertifikalı ve eğitim sertifikalı müzik eğitmenleri tarafından verilmiĢtir. Okulun ve ebeveynlerin de rızası alınarak “Wechsler Okulöncesi ve Temel Zekâ Ölçeği”nin (WPPSI-R) “ġekilleri BirleĢtirme Testi”, katılımcılara ön test olarak uygulanmıĢtır. Bu test, zorluk dereceleri artan yapboz halindeki bulmacalardan oluĢan bir testtir. Çocuklardan, her yapbozu yapabildikleri en kısa sürede tamamlamaları istenmiĢ ve çocuklara, hızlarına ve doğru yapmalarına göre puan verilmiĢtir. Altı hafta süren Orff Öğretisine dayalı müzik eğitiminden sonra, verilen müzik eğitiminin etkilerini belirleyebilmek amacıyla WPPSI-R’nın “ġekilleri BirleĢtirme Testi” son test olarak uygulanmıĢtır. WPPSI-R son testlerin ardından puanlar hesaplanmıĢ ve çocukların yaĢlarına göre ölçeklendirilmiĢ bir puan sistemine dökülmüĢtür. Alınan sonuçlar, Orff Öğretisine dayalı müzik eğitiminin, çocukların
görsel-uzaysal performansı üzerinde anlamlı derecede etkili olduğunu ortaya çıkarmıĢtır.
Uçal (2003) tarafından gerçekleĢtirilen “Okul Öncesi Müzik Eğitiminde Orff Öğretisinin Müziksel Beceriler Üzerindeki Etkileri” adlı yüksek lisans tezi; okul öncesi müzik eğitiminde Orff Öğretisi’ne dayalı müzik öğretiminin, geleneksel yaklaĢıma dayalı müzik öğretimine göre müziksel beceriler üzerindeki etkilerini incelemek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırma, okul öncesi dönem 6 yaĢ grubu çocuklarından oluĢan iki grup üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir.
AraĢtırmada, deney ve kontrol grupları oluĢturulmuĢ, deney grubuna araĢtırmacı tarafından Orff Öğretisi’ne dayalı müzik öğretimi, kontrol grubuna ise geleneksel yaklaĢıma dayalı müzik öğretimi uygulanmıĢtır. AraĢtırma bulguları, 6 yaĢ grubu çocukları üzerinde Orff Öğretisine dayalı müzik öğretiminin, geleneksel yaklaĢıma dayalı müzik öğretimine göre müziksel iĢitme becerileri, güzel Ģarkı söyleyebilme becerileri, derse ilgi ve katılım üzerinde daha etkili olduğu doğrultusundadır.
Hamzaoğlu (2002) tarafından gerçekleĢtirilen “6-12 Yaş Grubundaki Çocukların Gelişiminde Müzik Eğitiminin Rolü” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında; 6- 12 yaĢ grubu çocuklarının geliĢiminde müzik eğitiminin rolünü saptamak amacıyla, müzik derslerini okutan sınıf ve müzik öğretmenleriyle görüĢmeler yapılmıĢtır. Bu görüĢmeler sonucunda, öğretmenlerin tamamının müzik eğitiminin 6-12 yaĢ grubundaki çocukların geliĢiminde önemli bir rolü olduğunu kabul ettikleri sonucuna varılmıĢ, ilköğretimde alınan müzik eğitiminin, bireyin yaĢamının tüm evrelerinde yararlı olabileceği saptanmıĢtır.
Gürgen (2007) tarafından yapılan “Orff-Schulwerk ve Kodaly Yöntemi’nin Vokal Doğaçlama, Müziksel İşitme ve Şarkı Söyleme Becerileri Üzerindeki Etkileri” adlı doktora tezi; Orff-Schulwerk, Kodaly Yöntemi ve geleneksel müzik öğretiminin ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin vokal doğaçlama, müziksel iĢitme ve Ģarkı söyleme becerileri üzerindeki etkilerini incelemek amacı ile gerçekleĢtirilmiĢtir.
Üç grup (n=64) üzerinde gerçekleĢen araĢtırmada kontrol gruplu ön test–son test araĢtırma modeli kullanılmıĢtır. Deney grubu 1’de (n=20) Orff-Schulwerk, deney grubu 2’de (n=21) Kodaly Yöntemi, kontrol grubunda (n=23) ise geleneksel müzik öğretimi ile dersler iĢlenmiĢtir. AraĢtırmanın verileri; Vokal Doğaçlama Gözlem Formu,
Müziksel ĠĢitme Testi ve ġarkı Söyleme Gözlem Formu ile toplanmıĢ, verilerin analizinde; ortalama, standart sapma, varyans analizi ve Bonferroni testi kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonunda, Orff-Schulwerk ve Kodaly Yöntemi’nin, öğrencilerin müziksel iĢitme becerilerinin geliĢiminde geleneksel müzik öğretimine göre anlamlı derecede daha etkili olduğu saptanmıĢtır. Ancak, Orff-Shulwerk ve Kodaly Yöntemi, vokal doğaçlama ve Ģarkı söyleme becerilerinin geliĢiminde geleneksel müzik öğretimine göre anlamlı farklılık yaratmamıĢtır. Bununla birlikte son ölçümlerdeki ortalamalara bakıldığında, müziksel iĢitme becerisinde en yüksek ortalamanın Orff Grubunda, vokal doğaçlama ve Ģarkı söyleme becerisinde en yüksek ortalamanın Kodaly Grubunda olduğu gözlenmiĢtir.
2.5.2. Korunmaya Muhtaç Çocuklar ile Ġlgili Yayın ve AraĢtırmalar
Taneja, Sriram, Beri, Sreenivas, Aggarwal, Kaur and Puliyel (2002) tarafından yapılan“Not by Bread Alone: Impact of a Structured 90-minute Play Session on Development of Children in an Orphanage” adlı çalıĢmada; yapılandırılmıĢ bir oyun programı geliĢtirilmiĢ ve bu program, yetiĢtirme yurdunda kalan çocuklara uygulanmıĢtır. GeliĢmekte olan ülkelerde yetiĢtirme yurtlarındaki bebek sayısının fazlalığı, bu bebeklerin bakımlarının da zorlaĢması anlamına gelmektedir. Çocukların fiziksel ihtiyaçları karĢılansa da genellikle oyuna gereken önem verilmemektedir. Yapılan araĢtırmalar, bu tür yerlerde yetiĢen çocukların çok ciddi psikomotor gerilikler yaĢadıklarını göstermektedir. Yapılan bu çalıĢma, buradan yola çıkılarak hazırlanmıĢtır.
6 ay - 2.5 yaĢ arası, yetiĢtirme yurdunda kalan 30 çocuğa, “Bailey Bebek GeliĢim Ölçeği” ve “Vineland Sosyal Olgunluk Ölçeği” uygulanmıĢ ve bu çocukların, motor, zihin ve sosyal kazanımları ölçülmüĢtür. “Oyun Yönetimi” adlı bir oyun uygulanarak, belirli rutinlerle yurdun düzenine katılmıĢtır. Sürekli olarak yapılan geliĢim değerlendirmeleri sonunda, üç ay sonra bu oyunların etkilerini ölçmek için toplu olarak bir değerlendirme yapılmıĢtır. Toplam 30 çocuğun içinden 19’u son değerlendirmelere katılmıĢ, geri kalan çocuklarsa değerlendirme öncesinde evlatlık olarak verilmiĢtir. Çocukların, motor kazanımları 63.7’den 81.7’ye, zihinsel kazanımları 65.8’den 89.6’ya ve sosyal kazanımları da 61.9’dan 91.3’e yükselmiĢtir. Toplam kazanım 18, 23 ve 30 oranlarında artmıĢtır. Ayrıca, yurdun genel ortamında da değiĢmeler gözlemlenmiĢtir. Çocuklar daha aktif, hareketli, tepkilerini belli eder ve bağımsız olmuĢlardır. Bu çalıĢma göstermiĢtir ki, kısa ve günlük oyun saatleri, bu tür
yerlerdeki çocukların geliĢiminde önemli rol oynamaktadır. Unutulmaması gereken, çocukların “sadece yemek vererek” büyümedikleridir.
Washington (1989) tarafında yapılan “10-12 Yaş Grubu Korunmaya Muhtaç Yuva Çocuklarında Denetim Odağı Algısı ve Kendine Saygı Duygusu” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında; korunmaya muhtaç çocukların denetim odağı algısı ve kendine saygı duygusu incelenerek, çocukların psiko-sosyal geliĢimleri incelenmiĢtir.
AraĢtırmada, 10-12 yaĢ grubu yuva çocukları, sosyo ekonomik düzeyi düĢük aynı yaĢ grubunda ve ailesi olan çocuklarla karĢılaĢtırılmıĢtır. AraĢtırmada, denetim odağı algısını ölçmek için “Nowicki-Strickland Denetim Odağı Ölçeği”, kendine saygı duygusunu ölçmek için de “Kendine Saygı Duygusu Ölçeği” kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, korunmaya muhtaç çocuklar ile aileleriyle birlikte yaĢayan çocuklar karĢılaĢtırıldıklarında, korunmaya muhtaç çocukların daha dıĢtan denetimli oldukları ve kendi saygı düzeylerinin daha düĢük olduğu ortaya çıkmıĢ, korunmaya muhtaç çocukların fiziksel ve beslenme koĢulları iyi olmasına rağmen zihinsel, fiziksel ve psiko-sosyal geliĢimlerinin geri kaldığı, kurumların çevreye kapalı oldukları, çocukların yeni ve değiĢik yaĢantılara girmedikleri belirlenmiĢtir.
Levi (2008) tarafından gerçekleĢtirilen “The Children Who Start Life With Separation and The Volunteers Who Do not Play The Three Monkeys: The Effects of The Volunteer Program of Koç University on The Development of Instıtutıonalized Children” adlı yüksek lisans tez çalıĢması; Koç Üniversitesi Minik Yürekler Projesinde çalıĢan gönüllülerin haftalık ziyaretlerinin, kurumlarda kalan korunmaya muhtaç çocukların sosyal, duygusal, motor ve dil geliĢimlerine olan etkilerini değerlendirmek amacıyla gerçekleĢtirilmiĢtir.
Bu amaç doğrultusunda deney ve kontrol grupları oluĢturulmuĢ, deney grubuna 16, kontrol grubuna 12 çocuk alınmıĢtır. Deney grubunda yer alan çocuklar gönüllüler tarafından ziyaret edilen, kontrol grubunda yer alan çocuklar da gönüllüleri bulunmayan çocuklardır. Çocukların geliĢimlerini incelemek amacıyla “Ankara GeliĢimsel Tarama Envanteri” ön test-son test olarak kullanılmıĢtır. AraĢtırmada elde edilen veriler, iki grubu birbiriyle kıyaslayarak ve her çocuğun kendi içindeki geliĢimleri incelenerek elde edilmiĢtir. AraĢtırmanın sonuçları, her hafta gönüllüleri tarafından ziyaret edilen çocukların “Ankara GeliĢimsel Tarama Envanterin”de, genel geliĢimlerinin ve sosyal geliĢim alanlarının anlamlı biçimde yükseldiğini göstermektedir.
Pala (1999) tarafından gerçekleĢtirilen “Çocuk Yuvalarında ve Aileleriyle Birlikte Yaşayan 7-11 Yaş Grubu Çocuklarda Yaratıcılığın İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezi; Ankara’daki çocuk yuvalarında kalan ve ailesiyle birlikte yaĢayan 7-11 yaĢ grubundaki çocukların yaratıcılıkları arasında fark bulunup bulunmadığının saptanması ve çeĢitli değiĢkenlere göre yaratıcılıklarının incelenmesi amacıyla yapılmıĢtır.
AraĢtırma, Ankara’da bulunan iki çocuk yuvası ile alt sosyo ekonomik düzeyi temsil eden semtlerden seçilen iki ilkokulun 1.-5. sınıflarına devam eden 7-11 yaĢlarındaki toplam 160 çocuk üzerinde yürütülmüĢtür. AraĢtırmada, çocukların yaratıcılıklarını belirlemek amacıyla “Torrance Yaratıcı DüĢünme Testi” ile “Genel Bilgi Formu” kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, korunmaya muhtaç çocuklarla, ailesiyle birlikte yaĢayan çocuklar arasında yaratıcılığın, akıcılık ve orijinallik boyutları açısından önemli farklılıklar oluĢturduğu saptanmıĢtır.
Gülay (2004) tarafından yapılan “Korunmaya Muhtaç Çocuklarla Ailesi İle Yaşayan 6 Yaş Çocuklarının Sosyal Becerilerinin Karşılaştırılması” adlı yüksek lisans tez araĢtırması; korunmaya muhtaç çocuklar ile aileleriyle birlikte yaĢayan 6 yaĢ grubu çocukların sosyal becerilerini incelemek amacıyla yapılmıĢtır.
AraĢtırmanın örneklem grubunu, 57’si korunmaya muhtaç çocuk, 57’si ailesi ile birlikte yaĢayan çocuk olmak üzere toplam 114 çocuk oluĢturmuĢtur. Çocukların sosyal becerileri, araĢtırmacı tarafından oluĢturulan “6 YaĢ Çocukları Ġçin Sosyal Beceri Formu” ile değerlendirilmiĢtir. Bu formları, korunmaya muhtaç çocuklar için grup sorumluları, ailesiyle birlikte yaĢayan çocuklar için ise anaokulu öğretmenleri doldurmuĢtur. AraĢtırmadan elde edilen veriler, Ki-Kare, Fisher Kesin Ki-Kare ve Likelihood Ratio Ki-Kare istatistiksel analizleri ile değerlendirilmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda, anne baba ile yaĢama değiĢkeni açısından ailesinin yanında yaĢayan çocukların, korunmaya muhtaç çocuklara göre sosyal becerileri daha sık kullandıkları ortaya çıkmıĢtır.
Bıyıklı (1982) tarafından yapılan “Yetiştirme Yurduna Yuvadan Gelen 7-11 Yaş Çocuklarının Zihinsel ve Psiko-Sosyal Gelişimlerinin İncelenmesi” adlı doçentlik tezinde; çocuk yuvaları ve yetiĢtirme yurtlarında kalan 7-11 yaĢ grubu çocukların, zihinsel ve psiko-sosyal yönden geliĢimleri ailesi olan çocuklarla karĢılaĢtırılmıĢtır.
Örneklem olarak sosyo ekonomik düzeyi düĢük ve ailesi olan 60 çocuk ile yetiĢtirme yurdunda yaĢayan 60 çocuk alınmıĢtır. AraĢtırmada, zihinsel geliĢim için
“Wise-R”, psiko-sosyal geliĢim için ise “AAMD Uyumsal DavranıĢ Ölçeği” kullanılmıĢtır. Ebeveyn ve yakın sosyal çevreden yoksun, anne sevgisi ve ilgisi görmemiĢ ve uyaran eksikliği çeken yuva çocuğunun zihinsel ve sosyal geliĢimi, ailesi olan çocuğa oranla daha düĢük bulunmuĢtur. Bu çocukların psiko-sosyal geliĢimleri de, yaĢa göre farklılık göstermiĢtir. Yuva çocuklarında toplumsallaĢma, sorumluluk, dil geliĢimi, bağımsız etkinlik vb. konularda uyum sorunu gözlenmiĢ ve 7 yaĢ grubundaki yuva çocuklarının, normal aile çocuklarından daha geri olduğu saptanmıĢtır (Akt: Aslan, 1997: 32).
2.5.3. Sosyal GeliĢim ile Ġlgili Yayın ve AraĢtırmalar
Çadır (2008) tarafından yapılan “Zihinsel Engelli Öğrenciler İçin Müzik Terapi Yöntemine Göre Hazırlanan Sosyal Beceri Öğretim Programının Etkililiğinin İncelenmesi” adlı yüksek lisans tez araĢtırması; zihinsel engelli öğrenciler için müzik terapi yöntemine göre hazırlanan sosyal beceri öğretim programının, zihinsel engelli öğrencilerin; baĢkalarını oyun oynamaya davet etme, baĢkalarından aldığı eĢyayı geri getirme ve üstlendiği görevi yerine getirme sosyal becerilerini öğrenmelerinde, müzik terapinin etkili olup olmadığını ortaya koymayı amaçlamıĢtır.
Öğretim etkililiğini belirlemede Tek Denekli AraĢtırma Modellerinden, “Denekler Arası Çoklu Yoklama Modeli” deneysel deseni kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan 9 öğrenci oluĢturmaktadır. AraĢtırmada, 4-6 yaĢ grubu için sosyal beceri değerlendirme ölçeği doldurularak ön test verileri elde edilmiĢtir. BaĢkalarını oyun oynamaya davet etme, baĢkalarından aldığı eĢyayı geri getirme, üstlendiği görev ya da görevleri yerine getirme sosyal becerilerine göre, müzik terapi yöntemli öğretim programları geliĢtirilmiĢtir. Hazırlanan öğretim programları, hafta içi her gün 30–35 dakikalık oturumlar Ģeklinde toplam 5 oturum olarak öğrencilere uygulanmıĢ ve yapılan uygulamalar sonrasında son test verileri alınmıĢtır. AraĢtırma sonuçları, müzik terapi yöntemi doğrultusunda hazırlanan sosyal beceri öğretim programının etkili olduğu yönündedir.
Sim, Whiteside, Dittner ve Mellon (2006) tarafından gerçekleĢtirilen