FEN BİLGİSİ DERSİNDE BİLİMSEL TARTIŞMA ODAKLI
ÖĞRETİMİN ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Şafak ULUÇINAR SAĞIR
Danışman Prof. Dr. Ziya KILIÇ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Şafak ULUÇINAR SAĞIR’ın “Fen Bilgisi Dersinde Bilimsel Tartışma Odaklı Öğretimin Etkililiğinin İncelenmesi” başlıklı tezi 30.05.2008 tarihinde, jürimiz tarafından Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı’nda DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza Başkan : Prof.Dr.Fitnat KAPTAN ... Üye (Danışman) : Prof.Dr.Ziya KILIÇ ... Üye : Prof.Dr.M.Levent AKSU ... Üye : Doç.Dr.Alev DOĞAN ... Üye : Yrd.Doç.Dr.Beril SALMAN AKIN ...
TEŞEKKÜR
Eğitim hayatımda başarılı olabildiysem, her adımımda yanımda olan, maddi ve manevi destek veren ailem sayesindedir. En büyük teşekkürü anne ve babama borçluyum.
Doktora çalışmalarımda tez danışmanlığımın yanında “doktora babalığımı” yapan, fikirleriyle ufkumu açan ve her zaman destek olan değerli hocam Prof. Dr. Ziya KILIÇ’a esirgemediği ilgi ve yardımlarından dolayı çok teşekkür ediyorum.
Akademik çalışmalarımdaki yardımlarından ve değerli fikirlerinden dolayı Prof.Dr. Fitnat KAPTAN ve Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU hocalarıma teşekkür ediyorum.
Araştırmamın uygulamalarında bana yardımcı olan, Amasya Fatih İlköğretim Okulu müdürü, müdür yardımcıları ve tüm öğretmenlerine anlayışları ve destekleri için teşekkür borçluyum.
ÖZET
FEN BİLGİSİ DERSİNDE BİLİMSEL TARTIŞMA ODAKLI
ÖĞRETİMİN ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ
ULUÇINAR SAĞIR, Şafak
Doktora, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ziya KILIÇ
Bu araştırma, 2006-2007 eğitim- öğretim yılında Amasya Fatih İlköğretim Okulu yedinci- sekizinci sınıf öğrencilerine ve 2007-2008 eğitim- öğretim yılında aynı okulda önceki sene yedinci sınıfta kendileriyle çalışılan ve sekizinci sınıfa geçen öğrencilerle yapılmıştır. Çalışmada öğrencilerin “Maddenin İç Yapısına Yolculuk” ünitesinden seçilen konulardaki akademik başarıları, fene karşı tutumları, bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlamaları ve tartışmaya katılma istekliliklerinin bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi ile değişimi incelenmiştir. Uygulama süresi iki yıl olarak belirlenmiştir. İlk yılında yedinci sınıf öğrencileri ile “Maddedeki Değişim ve Enerji” ünitesinin öğretimi bilimsel tartışma odaklı fen etkinlikleri ile yapılmış ve öğrencilerin yönteme alışması sağlanmıştır. Yedinci sınıflara ait bulgular, her iki yıla ait sekizinci sınıfların bulgularıyla birlikte değerlendirilmiştir. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel tasarıma göre uygulanan araştırmada, öğrencilerden fen bilgisi ve bilimin doğasıyla ilgili olarak yapılan mülakatlarla da bilgi toplanmıştır.
Araştırma verilerinin çözümlenmesinde t- testi, varyans analizi (ön-son test değişimleri ve gruplar arası ön testlerin karşılaştırılması için), kovaryans analizi (ANCOVA) (gruplar arası son testlerin incelenmesi için) ve korelasyon analizi (bağımlı değişkenler arasındaki ilişkinin belirlenmesi için) kullanılmıştır.
Bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi ile geleneksel yöntemin uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin akademik başarılarında anlamlı fark gözlenmiştir. İki yıl süresince bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan sınıfın akademik başarı
fakat aralarında anlamlı bir fark oluşmadığı tespit edilmiştir. Bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi ve geleneksel yöntemin uygulandığı sınıflar arasında, öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarında, anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlamaları bakımından, bilimsel tartışma odaklı fen öğretiminin yapıldığı sınıflarda geleneksel yöntemin uygulandığı sınıflara göre daha yüksek başarı ve sınıflar arasında anlamlı farklılık elde edilmiştir. Bilimsel tartışma odaklı fen öğretiminin uygulandığı sınıflarda uygulama öncesi ve sonrasında öğrencilerin tartışma becerilerinde anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.
Öğrencilerin başarıları, tutumları, bilimin doğası ile ilgili kavramaları ve tartışma becerileri cinsiyete göre incelendiğinde, kız ve erkek öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı farkın olmadığı tespit edilmiştir.
Bilimin doğasıyla ilgili öğrencilerle yapılan ön ve son mülakatlarda, bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan sınıflardaki öğrencilerin, bu kavramları anlama düzeylerinin daha iyi olduğu görülmüştür. Fen konularıyla ilgili olarak öğrencilerle yapılan mülakatların sonuçları, öğrencilerin konuları hatırlama ve mülakat sorularını cevaplama oranının, geleneksel yöntemin uygulandığı sınıflara göre, bilimsel tartışmanın uygulandığı sınıflarda daha yüksek olduğunu göstermiştir.
ABSTRACT
INVESTIGATION OF EFFECTIVENESS OF ARGUMENTATION THEORY BASED TEACHING IN SCIENCE COURSES
ULUÇINAR SAĞIR, Şafak Ph.D. , Science Education Department
Supervisor: Prof. Dr. Ziya KILIÇ
This study was conducted on 7th and 8th students in 2006-2007 academic year and 8th year students who had been subjected to the same study when they were in 7th year in 2007-2008 academic year. The study investigated the argumentation based science education on the success of the student in the topic of “A Journey to the Internal Structure of Matter”, their attitude towards science, their perception the concepts related to nature of science and their willingness to participate the argument. The period of the study was determined as two years. The 7th year students were subjected argumentation focused education in the topic “Change of matter and Energy” in order to make the students acquainted with the technique. The data obtained from the 7th year students were evaluated with the data obtained from the 8th year students. The study was based on pre and post test control groups and the students were also subjected to interviews related to science and nature of science.
The data were analyzed with t-test, variance analysis (to determine the changes between pre and post test results and compare the pre test results between the groups), covariance analysis ANCOVA (to examine the post test data between the groups) and correlation analysis (to determine the relations between the dependent variables).
There was no significant change observed between the academic success rates of the students who were subjected to traditional approach and the argumentation approach. Although the academic success rates of the classes who were taught with argumentation approach for two successive years were higher than the students who
significant. There was no difference in the attitudes of the students towards science after the application of argumentation based and traditional approaches. However the argumentation approach resulted in higher success rates and significant differences in the perception of the concepts related to nature of science compared to the traditional approach. There were also significant differences observed between the pre and post application argumentation skills of the students who were subjected to scientific argumentation approach.
The success rates, attitudes, perception of the concepts related to nature of science and argumentation skills of the students showed no statistically significant variation according to gender .
The interviews made related to nature of science revealed that the level of conception of the students who were subjected argumentation approach was better than those who were not. The ratios of the students remembering the topics and answering the interview questions were also higher in the group educated with the argumentation approach than the group which was subjected to traditional approach.
İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR ... iii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER... viii TABLOLAR LİSTESİ... xii ŞEKİLLER LİSTESİ ...xiv
1. GİRİŞ ... 1.1. Problem...1 1.2. Araştırmanın Amacı ...4 1.3. Araştırmanın Hipotezleri ...6 1.4. Araştırmanın Varsayımları ...7 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları...7 1.6. Araştırmanın Önemi...8
1.7. Kısaltmalar ve Terimlerin Tanımlanması...10
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE...11
2.1. Genel ...11
2.1.1. Öğrenme-öğretme süreci ve fen eğitimi ...11
2.1.2. Fen eğitimi ve yapılandırmacı yaklaşım...13
2.1.3. Fen eğitimi ve dil...17
2.1.4. Bilim, fen eğitimi ve tartışma...20
2.2. Bilimsel Tartışma ...23
2.2.1. Genel Bakış ...23
2.2.2. Bilimsel tartışma teorileri ...28
2.2.3. Bilimsel tartışma ve yapılandırmacı yaklaşım ...34
2.2.4. Fen sınıflarında bilimsel tartışmanın uygulaması ...34
2.2.5. Fen sınıflarında uygulanan bilimsel tartışma etkinlikleri ...42
2.2.6. Bilimsel tartışma uygulamalarında öğretmenin yeri ...47
2.2.7. Fen sınıflarında bilimsel tartışma etkinlikleri ...51
2. 3. Bilimin Doğası ...56
2.3.1. Genel...56
2.3.2. Bilimin doğasıyla ilgili kavramlar...58
2.3.3. Bilimin doğasının öğretimi ...61
2.4. Fen Bilimlerine Yönelik Tutum...63
3.YÖNTEM... 3.1. Araştırmada Kullanılan Desen...66
3.1.1. Evren ve Örneklem...67
3.1.2. Değişkenler ...68
3.2. Veri Toplama Araçları...69
3.2.1. Ön Bilgi Testleri...69
3.2.2. Başarı Testleri ...70
3.2.3. Fen Tutum Anketi...72
3.2.4. Bilimin Doğasıyla İlgili Görüş Anketi ...72
3.2.5.Tartışmacı Anketi...73
3.3.1. Kontrol Gruplarında Derslerin İşlenişi ...76
3.3.2. Deney Gruplarında Derslerin İşlenişi ...76
3.3.2.1. Bilimsel tartışma etkinlikleri...80
3.3.2.2. Bilimin doğası etkinlikleri...82
3.4. Verilerin Analizi ...84
4. BULGULAR ve YORUMLAR ... 4.1. İlk Yıl Uygulamalarına Ait Bulgular ...86
4. 1.1. Betimsel İstatistik Sonuçları ...86
4.1.2. Yordamsal İstatistik Sonuçları ...89
4.1.2.1. 7. Sınıfara Ait Bulgular...90
4.1.2.2. 8. Sınıflara Ait Bulgular...97
4.1.3. Deney Gruplarının Tartışmaya İstekliliklerinin Karşılaştırılması...105
4.1.4. Öğrencilerin Önbilgi Düzeyleri Ve Bilimin Doğasıyla İlgili Kavramları Anlamaları Arasındaki İlişki...107
4.1.5. Öğrenci Başarısıyla Bilimin Doğası İle İlgili Kavramları Anlamaları Arasındaki İlişki...107
4.1.6. Öğrencilerin Fen Bilgisi Tutumlarıyla Bilimin Doğası İle İlgili Kavramları Anlamaları ve Başarıları Arasındaki İlişki...108
4.1.7. Mülakatlara Ait Bulgular ...108
4.1.7.1.a. 7. sınıf fen bilgisi konuları ile ilgili mülakatlar ...109
4.1.7.1.b. 8. sınıf fen bilgisi konuları ile ilgili mülakatlar ...113
4.1.7.2. Bilimin Doğasıyla İlgili Mülakatlar...116
4.1.7.2.a. Ön mülakatlar...116
4.1.7.2.b. Son mülakatlar ...119
4.2. İkinci Yıl Uygulamalarına Ait Bulgular...122
4.2.1. Betimsel İstatistik Sonuçları ...122
4.2.2. Yordamsal İstatistik Sonuçları ...124
4.2.2.a. Gruplar arası öntest ortalama puanlarının karşılaştırılması...124
4.2.2.b. Aynı grupta öntest ve sontest ortalamalarındaki değişim ...125
4.2.2.c. Gruplar arasında son test puanlarının karşılaştırılması ...127
4.2.3. Bilimin Doğasıyla İlgili Kavramları Anlamayı Etkileyen Faktörler...133
4.3. Birinci Ve İkinci Yıl Elde Edilen Bulguların Karşılaştırılması...133
4.3.1. Ön Testlerin Karşılaştırılması ...1344
4.3.2. Son Testlerin Karşılaştırılması...135
4.4. Cinsiyetin Başarı Üzerine Etkisi...145
4.4.1. Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ...145
4.4.2. Cinsiyete Göre Ön-Son Test Puanlarının İncelenmesi ...145
4.4.3. Cinsiyetle Son Test Puanlarındaki Değişmenin İncelenmesi ...146
4.5. Hipotezlerin Test Edilmesi ...148
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ...157 6. KAYNAKLAR ...165 EKLER...180 EK 1. 7. SINIF ÖNBİLGİ TESTİ...181 EK 2. 8. SINIF ÖNBİLGİ TESTİ...183 EK 3. 7. SINIF BİLGİ TESTİ ...187
EK 6. ASİTLER-BAZLAR TESTİ ...200
EK 7. FEN BİLGİSİ TUTUM ÖLÇEĞİ...205
EK 8. BİLİMİN DOĞASI İLE İLGİLİ GÖRÜŞ ANKETİ (BDİGA)...206
Ek 8.a. Sorular ...206
Ek 8.b. BDİGA Değerlendirmede Kullanılan Rubrik Ölçeği...208
EK 9. TARTIŞMACI ANKETİ...209
EK 10. MÜLAKAT SORULARI ...210
EK 11. GİRİŞ ETKİNLİĞİ ...211
EK 12. DERS KİTAPÇIKLARI...212
Ek 12.a.Tartışma Teorisine Uygun Hazırlanan 7. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitapçığı ...212
Ek 12.b. Tartışma Teorisine Uygun Hazırlanan 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitapçığı ...235
EK 13. BİLİMİN DOĞASININ ÖĞRETİMİ İLE İLGİLİ ETKİNLİKLER ...261
Ek 13.a. GENÇ Mİ YAŞLI MI? ...261
Ek 13.b. TAVŞAN MI ÖRDEK Mİ?...264
Ek 13.c. HİLELİ İZLER...265
Ek 13.d. KÜP ETKİNLİĞİ...267
Ek 13.e. İLLÜZYON ETKİNLİĞİ ...268
Ek 13.f. MODEL TÜP ETKİNLİĞİ ...270
EK 14: ANCOVA VARSAYIMLARININ KONTROL EDİLMESİ ...271
EK 15: ÖĞRENCİ PUANLARININ CİNSİYETE GÖRE İNCELENMESİNE AİT TABLOLAR...275
Tablo 2.1. Sınıflardaki Konuşmaların Betimlenmesi ………... 18
Tablo 2.2. Analitik, Dialektik ve Retorik Tartışmaların Özellikleri……….. 27
Tablo 3.1. Araştırmanın Deneysel Deseni………. 67
Tablo 3.2. Araştırma Örnekleminin Dağılımı ……….……….. 68
Tablo 3.3. Mülakat Yapılan Öğrencilerin Dağılımı ……….…... 74
Tablo 3.4. Öğrencilerin Gruplara Atanması ………. 77
Tablo 4.1. Öğrencilerin Cinsiyetlerine İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları …… 87
Tablo 4.2.a. 7.Sınıf Ön Test Sonuçlarının Betimsel Analizi………... 87
Tablo 4.2.b. 7.Sınıf Son Test Sonuçlarının Betimsel Analizi ………. 88
Tablo 4.3.a. 8.Sınıf Ön Test Sonuçlarının Betimsel Analizi ……….. 88
Tablo 4.3.b. 8.Sınıf Son Test Sonuçlarının Betimsel Analizi ……….. 89
Tablo 4.4. 7. Sınıf Grupları Arasındaki Ön Test Puanlarına Ait İlişkisiz Örneklemler t-Testi Sonuçları .………... 90
Tablo 4.5. 7.Sınıf Öğrencilerinin Ön/Son Test Puanlarına Ait İlişkili Örneklemler t-Testi Sonuçları ………. 92
Tablo 4.6.a. BT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………. 93
Tablo 4.6.b. BT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………. 93
Tablo 4.7.a. KT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………. 94
Tablo 4.7.b. KT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………. 94
Tablo 4.8.a. BaT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları …………... 95
Tablo 4.8.b. BaT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………... 95
Tablo 4.9.a. BDST Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları …………... 96
Tablo 4.9.b. BDST Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………... 96
Tablo 4.10. 81 Sınıfları Arasındaki Ön Test Puanlarına Ait İlişkisiz Örneklemler t-Testi Sonuçları ……….. 97
Tablo 4.11. 81 Sınıflarının Ön/Son Test Puanlarına Ait İlişkili Örneklemler t-Testi Sonuçları ………... 99
Tablo 4.12.a KBT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 101
Tablo 4.12.b. KBT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……….. 101
Tablo 4.13.a ABT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 102
Tablo 4.13.b. ABT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……….. 102
Tablo 4.14.a. BaT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ……… 102
Tablo 4.14.b BaT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……… 103
Tablo 4.15.a. TT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 103
Tablo 4.15.b. TT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………... 104
Tablo 4.16.a. BDST Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 104
Tablo 4.16.b. BDST Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………... 105
Tablo 4.17.a. TaÖT Puanlarına Ait İlişkisiz Örneklemler t-Testi Sonuçları ... 106
Tablo 4.17.b. TaT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 106
Tablo 4.17.c. 7. ve 8. Sınıf Deney Gruplarının TaT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………... 106
Tablo 4.18. ÖT ve BDST Arasındaki İlişki ve Anlamlılık Düzeyleri ……… 107
Tablo 4.19. Sınıflara Göre BDST ve Son Testlerin İlişki ve Anlamlılık Düzeyleri 108 Tablo 4.20. İkinci Yıla Ait Örneklemin Dağılımı ……….. 123
Tablo 4.21.a. 82 Ön Test Sonuçlarının Betimsel Analizi……… 123
Tablo 4.21.b. 82 Son Test Sonuçlarının Betimsel Analizi ………. 124
Tablo 4.22. 82 Sınıflarında Ön Test Puanlarına Ait İlişkisiz Örneklemler t-Testi Sonuçları ………... 124 Tablo 4.23. 82 Sınıflarında Ön/Son Test Puanlarına Ait İlişkili Örneklemler t- 126
Tablo 4.24.a. KBT2 Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ……….. 127
Tablo 4.24.b. KBT2 Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……….. 127
Tablo 4.25.a. ABT2 Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ……….. 128
Tablo 4.25.b. ABT2 Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……….. 128
Tablo 4.26.a. BaT2 Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 129
Tablo 4.26.b. BaT2 Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………... 129
Tablo 4.27.a. TT2 Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 130
Tablo 4.27.b. TT2 Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………... 130
Tablo 4.28.a. BDST2 Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ……… 131
Tablo 4.28.b. BDST2 Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……… 131
Tablo 4.29.a. TaT2 Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 132
Tablo 4.29.b. TaT2 Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………... 132
Tablo 4.30.a. 81 ve 82 Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ……… 134
Tablo 4.30.b. Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına Ait ANOVA Sonuçları…….. 135
Tablo 4.30.c. TaÖT Puanlarına Ait İlişkisiz Örneklemler t-Testi Sonuçları……….. 135
Tablo 4.31.a. 81 ve 82 Gruplarının KBT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 136
Tablo 4.31.b. 81 ve 82 Gruplarının KBT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları……... 136
Tablo 4.31.c. Deney Grupları KBT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları …. 137 Tablo 4.31.d. Deney Grupları KBT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları …... 137
Tablo 4.32.a. 81 ve 82 Gruplarının ABT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 137
Tablo 4.32.b. 81 ve 82 Gruplarının ABT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları …….. 138
Tablo 4.32.c. Deney Grupları ABT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları …. 138 Tablo 4.32.d. Deney Grupları ABT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları …... 139
Tablo 4.33.a. 81 ve 82 Gruplarının BaT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları 139 Tablo 4.33.b. 81 ve 82 Gruplarının BaT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……... 139
Tablo 4.33.c. Deney Grupları BaT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ….. 140
Tablo 4.33.d. Deney Grupları BaT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………….. 141
Tablo 4.34.a. 81 ve 82 Gruplarının TT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları 141 Tablo 4.34.b. 81 ve 82 Gruplarının TT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ………. 141
Tablo 4.34.c. Deney Grupları TT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları …… 142
Tablo 4.34.d. Deney Grupları TT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……… 142
Tablo 4.35.a. 81 ve 82 Gruplarının BDST Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 143
Tablo 4.35.b. 81 ve 82 Gruplarının BDST Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları …… 143
Tablo 4.36.a. 81 ve 82 Gruplarının TaT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları 144 Tablo 4.36.b. 81 ve 82 Gruplarının TaT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……… 144
Tablo 4.36.c. Deney Gruplarının TaT Puanlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları 144 Tablo 4.36.d. Deney Gruplarına Ait TaT Puanlarına Ait ANCOVA Sonuçları ……. 145
Tablo 4.37.a. 7. Sınıflarda Cinsiyet ve Grupla Ön Test Puanlarının Değişimine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………. 277
Tablo 4.37.b. 8.Sınıflar Cinsiyet ve Grupla Ön Test Puanlarının Değişimine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ………. 278
Tablo 4.38.a. 7. Sınıf Grup ve Cinsiyete Göre Ön-Son Test Puanlarına Ait İlişkili Örneklemler t-Testi Sonuçları ……….. 279
Tablo 4.38.b. 8.Sınıflar Deney Gruplarının Cinsiyetlere Göre Ön-Son Test Puanlarına Ait İlişkili Örneklemler T-Testi Sonuçları ………... 280 Tablo 4.38.c. 8.Sınıflar Kontrol Gruplarının Cinsiyetlere Göre Ön-Son Test 281
Tablo 4.39.a. 7. Sınıf BaT Puanlarının Grup ve Cinsiyete Göre Betimsel İstatistik Sonuçları ………... 282 Tablo 4.39.b. 7. Sınıf BaT Puanlarının Grup ve Cinsiyete Ait ANCOVA Sonuçları 282 Tablo 4.40.a. 81 Sınıfları BaT Puanlarının Grup ve Cinsiyete Göre Betimsel
İstatistik Sonuçları………. 282 Tablo 4.40.b. 81 Sınıfları BaT Puanlarının Grup ve Cinsiyete Ait ANCOVA
Sonuçları ………... 282 Tablo 4.41.a. 7. Sınıf BDST Puanlarının Grup ve Cinsiyete Göre Betimsel
İstatistik Sonuçları ……… 282 Tablo 4.41.b. 7. Sınıf BDST Puanlarının Grup ve Cinsiyete Ait ANCOVA
Sonuçları ………... 283 Tablo 4.42.a. 81 Sınıfları BDST Puanlarının Grup ve Cinsiyete Ait Betimsel
İstatistik Sonuçları ……… 283 Tablo 4.42.b. 81 Sınıfları BDST Puanlarının Grup ve Cinsiyete Ait ANCOVA
Sonuçları ………... 283 Tablo 4.43.a. 7. Sınıf TaT Puanlarının Cinsiyete Göre Betimsel İstatistik Sonuçları 283 Tablo 4.43.b. 7. Sınıf TaT Puanlarının Cinsiyete Göre ANCOVA Sonuçları……… 283 Tablo 4.44.a. 81 Sınıfları TaT Puanlarının Cinsiyete Göre Betimsel İstatistik
Sonuçları ………... 283 Tablo 4.44.b. 81 Sınıfları TaT Puanlarının Cinsiyete Göre ANCOVA Sonuçları ….. 284 Tablo 4.45.a 81 Sınıfları TT Puanlarının Grup ve Cinsiyete Ait Betimsel İstatistik
Sonuçları ………... 284 Tablo 4.45.b. 81 Sınıfları TT Puanlarının Grup ve Cinsiyete Ait ANOVA Sonuçları 284
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. Bilimsel Fikirlerin Gelişmesinde Muhakeme, Teori ve Arguman
Arasındaki Etkileşimin Şematik Gösterimi……… 21
Şekil 2.2. Toulmin’in Bilimsel Tartışma Modelinin Gösterimi ……….. 29
Şekil 2.3. Toulmin Tartışma Modeline Bir Örnek ……….. 30
Şekil 2.4. Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Öğrenme………. 34
Şekil 3.1. Deneysel Desen ………... 67
Şekil 3.2. Tartışma Öğelerinin Gösterimine Örnek ………. 79
Şekil 4.1 Düzeltilmiş BT Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği ……... 94
Şekil 4.2. Düzeltilmiş KT Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği ……... 95
Şekil 4.3. Düzeltilmiş BaT Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği ……. 96
Şekil 4.4. Düzeltilmiş BDST Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği ….. 97
Şekil 4.5. Düzeltilmiş KBT Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği …… 101
Şekil 4.6. Düzeltilmiş ABT Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği …… 102
Şekil 4.7. Düzeltilmiş BaT Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği……. 103
Şekil 4.8. Düzeltilmiş TT Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği …….. 104
Şekil 4.9. Düzeltilmiş BDST Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği….. 105
Şekil 4.10 Düzeltilmiş KBT2 Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği…… 128
Şekil 4.11. Düzeltilmiş ABT2 Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği…… 129
Şekil 4.12. Düzeltilmiş BaT2 Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği ….. 130
Şekil 4.13. Düzeltilmiş TT2 Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği…….. 131
Şekil 4.14. Düzeltilmiş BDST2 Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği … 132 Şekil 4.15. Düzeltilmiş TaT2 Ortalamalarının Gruplara Göre Değişim Grafiği……. 133
Şekil 4.16. 81 ve 82 Gruplarının Düzeltilmiş KBT Ortalamalarının Değişimi Grafiği ………. 136 Şekil 4.17. 8Grafiği ……….. 1 ve 82 Gruplarının Düzeltilmiş ABT Ortalamalarının Değişimi 138 Şekil 4.18. 8Grafiği ………. 1 ve 82 Gruplarının Düzeltilmiş BaT Ortalamalarının Değişimi 140 Şekil 4.19 8Grafiği ……….. 1 ve 82 Gruplarının Düzeltilmiş TT Ortalamalarının Değişimi 142 Şekil 4.20. 8Grafiği …... 1 ve 82 Gruplarının Düzeltilmiş BDST Ortalamalarının Değişimi 143 Şekil 4.21. 8Grafiği ……….. 1 ve 82 Gruplarının Düzeltilmiş TaT Ortalamalarının Değişim 144
1. GİRİŞ
1.1. Problem
Modern toplumlarda bireylerin dünyada hızlı gerçekleşen gelişim ve değişimi yakalayabilmeleri için eğitimin önemi daha da artmıştır. Bireyin içinde bulunduğu toplumun bir üyesi olduğunu öğrenmesi ve kendini gerçekleştirme sürecine girişi ilköğretimde başlamaktadır. Ülkemizde de ilköğretim örgün öğretimin temelini oluşturmaktadır. Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçlarına bakıldığında “hür ve
bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı bireyler” yetiştirilmesinin hedef alındığı görülmektedir. Bilimsel düşünme becerisi gelişmiş bireylerin yetişmesi, ancak iyi bir fen eğitimi ile mümkündür. Yeni hazırlanan Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’nda da buna vurgu yapılmış ve bireysel farklılıklar ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesi vizyon olarak belirtilmiştir.
Fen ve teknoloji okur-yazarlığı, bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir (İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim Programı, 2005; Kaptan ve Korkmaz, 1999).
Fen eğitimi, düşünce sanatının öğretilmesi, deneyimlere dayanan net kavramların zihinde geliştirilmesi, sebep sonuç ilişkisinin nasıl irdelenip analiz edilebileceğini gösteren yöntemlerin öğretilmesini hedef almaktadır (Aydoğdu, 2003). Fen bilgisi derslerinde; ilgi alanı geniş, fark ederek öğrenen, keşfeden, sorgulayabilen ve sürekli öğrenmeye istekli; yeni teknolojileri anlayabilen, kullanabilen ve yenilerini geliştirebilen; kendi kendisini yönetebilen, karar verebilen ve verdiği kararın sorumluluğunu üstlenebilen; sorun çözme becerisi gelişmiş uygar bireyler yetiştirmek hedeflenmektedir (Köksal, 2002).
Fen okuryazarı bireyler yetiştirmek için, bireylerde bilimsel düşünme alışkanlığının kazandırılması gereklidir. Günümüzde okulların çoğunlukla bilgi aktardığı, beceriyi geliştirmediği, olması gerekenin ise “öğrenmeyi öğretmek, temel
kavramları anlama, yorumlama ve uygulayabilme, problem çözme yeteneği ve bilimsel düşünme alışkanlığı kazanma” olduğu dile getirilmektedir (Semenderoğlu, 2002). Bilimsel düşünebilmek için, bilgiye sahip olmak veya ona ulaşma yollarını bilmek, uygulamak ve bilimsel dili kullanarak konuşmak gerekir. Bilmek, öğrencilerin fen ile meşgul olmaları, bilimsel araştırmalar yaparak materyallerle uğraşmaları, olgu ve olayları tanımlamaları, açıklamalar yapmaları, delilleri doğrulamaları ve fikirlerini düzenleyip yapılandırmalarını içerir. Öğrenciler konuşarak düşüncelerini açıklar, fikirlerini sunar, görüşlerini paylaşır ve bilimsel dili kullanarak diğer kişileri bilgilendirirler (Lee, 1997). Fen öğretiminde dil, konuşma ve tartışmanın önemi son yıllarda üzerinde çok durulan bir konudur ve özellikle dilin önemi çok tartışılmaktadır (Lemke, 1990). Bu nedenle, öğrencilerin bilimsel açıklamaları değerlendirebilmeleri için, bilimde kullanılan kriterleri anlama, bilimsel teori ve iddiaların temelini oluşturan gerekçeleri kavrayabilmelerinin esas alındığı fen eğitimi programları geliştirilmeli ve bu programlar bilimsel olguların öğretiminden çok eleştirel sorgulama ve tartışmaya dayandırılmalıdır (Simon ve diğ., 2006).
Genellikle okullarda fen, doğru cevapların açık ve sonuçlarda tartışmasız anlaşmanın olduğu konu içerikleriyle pozitivist bakış açısından öğretilir. Geleneksel okul yaklaşımında fen öğretmeni, bilgiyi sorgusuz ve itirazsız bir şekilde verir (Claxton, 1991). Bu bakış açısında bilim, kontrol deneyleri ile gerçeğin vurgulanmasına dayandırılır, bilimin tarihi ve sosyal boyutu inkâr edilir ve başarılı bilimsel buluşların bir dizisi olarak öğrencilere sunulur. Bilimsel uygulamalar, bilginin kullanımı ile sınırlandırılır. Öğrenci bilgisinin yapılanmasına katkısı büyük olan araştırma girdileri, matematiksel açıdan yorumlanır ve bilimin, hayal gücü veya doğrulama olmaksızın her durumda ortaya çıkan basit kuralların, tutarlı uygulamaların sonucunda oluştuğu hatasına düşülür. Bilginin yapılanması sürecine girişte öğrenciye, bilgiye anlam kazandırma fırsatı verilmez. Soruların yorumlanması, alternatif yolların düşünülmesi ve bu yollar arasında seçim
yapılmasında öğrencilerin değerlendirmelerinin önemi dikkate alınmaz. Bilgiyi insanın yapılandırdığı ve yapılandırmada öğrenci yorumlarının önemi gözden kaçırılır (Driver ve diğ., 2000). Öğrenci bilgiye nasıl anlam kazandırır? Soruları nasıl yorumlar ve alternatif yolları nasıl ortaya koyar? Bunun için, fen bilimlerinde yorum ve açıklama yapabilmeleri için delillerin seçimi, kullanımı ve açıklamalarının içeriğinin hangi kriterlere göre değerlendirileceği konularında öğrenciler eğitilmelidir (Duschl ve Osborne, 2002) .
Son yıllarda eğitim alanında yapılan çalışmalarda, bilimsel bilginin edinilmesi, yapılandırılması ve zihinsel faaliyetlerin geliştirilmesinde bilimsel tartışmanın (argumentation) önemi üzerinde durulmaktadır. Yeni öğrenme ve öğretme yaklaşımlarında da, özellikle fen öğreniminde öğrencilerin fen konularında bilimsel konuşma becerilerinin geliştirilmesinin gerekli olduğu belirtilmektedir. Geleneksel fen öğreniminin benimsediği sonuçları kesin olan problemlerin çözümü, kavramların ve bilimsel süreçlerin öğrenilmesi gibi konulara yeni yaklaşımlarda yer verilmemektedir. Yeni yaklaşımlara göre feni öğrenmek; dış dünya ile ilgili kavramları genelleştirebilmek için gerekli yapılanmayı sağlamak (kavramsal çerçeveleri oluşturmak) ve araç-gereç kullanmakla mümkündür. Bu açıdan bakıldığında bilimsel tartışma, bilimsel konuşmalar için özel bir önemi olan bilimsel bilginin geliştirilmesinde de yardımcı bir araçtır (Erduran ve diğ., 2006).
Fen öğretiminde, öğrencilere fen kavramlarını öğrenme şansı kadar, bilimsel yöntemler ve uygulama, epistemolojik bakış, bilimin sosyal uygulamalarının yanında tarihi ve güncel uygulamalarının da verilmesi gereklidir. Bu amaçla, bilimsel bilginin oluşturulması ve öğrenilmesi konularında öğrencilerin kendilerini geliştirebilmelerinde bilimsel tartışmanın rolü dikkate alınmalıdır. Bireylerin bilgiye sahip olmalarının sosyal yaşamdaki önemi dikkate alınırsa, fen öğretiminde tartışma etkinliklerinin önemi daha iyi kavranılır. Uygun tartışma etkinliklerinin sunulması ve değerlendirilmesi halinde, öğrencilerin bunlara uygun iddialarını ortaya koymaları ve bilimin iddialarını kavramaları mümkün olur (Driver ve diğ., 2000). Bilimsel tartışma odaklı fen öğretiminin amacı, öğrencileri kavramsal ve epistemik amaçlarda
birleştirmek ve öğretmen veya eğitici olarak öğrencileri bilimsel düşünmeye ve muhakeme etmeye yöneltmektir (Osborne ve diğ., 2004).
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, bilimsel tartışma odaklı fen öğretiminin ilköğretim 7. ve 8.sınıf öğrencilerinin fen başarılarına, fene karşı tutumlarına ve bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleri üzerine etkisini araştırmaktır. Bu amaçla, ilköğretim 7.sınıftaki “Maddenin İç Yapısına Yolculuk”, 8.sınıftaki “Kimyasal
Bağlar” ile “Asitler ve Bazlar” üniteleri seçilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin başarıları, fene karşı tutumları, bilimin doğası ile ilgili kavramları anlama düzeylerine cinsiyet etkisinin uygulanan yönteme göre değişiminin de tespiti amaçlanmıştır.
Öğrenci başarılarının artırılması, fen derslerine karşı pozitif bir tutum geliştirilmesi ve grup çalışmalarına geleneksel öğretim yaklaşımı veya bilimsel tartışma odaklı fen öğretiminden hangisinin daha etkin olduğunu belirlemek de bu çalışmanın ana amaçlarındandır.
Çalışmanın alt amaçları:
1. Bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan sınıflardaki öğrencilerin uygulamaların öncesinden sonrasına a) akademik başarılarında, b) fene karşı tutumlarında, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeylerinde ve d) tartışma becerilerinde anlamlı fark var mıdır?
2. Geleneksel yaklaşımın uygulandığı sınıflarda öğrencilerin uygulamaların öncesinden sonrasına a) akademik başarılarında, b) fene karşı tutumlarında, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeylerinde ve d) tartışma becerilerinde anlamlı fark var mıdır?
3. İki yıla ait uygulamalarda bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan öğrencilerle geleneksel yaklaşımın uygulandığı öğrencilerin uygulamalar sonrasında; a) akademik başarıları, b) fene karşı tutumları, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleri, d) tartışmaya katılım isteklilikleri arasında fark anlamlı var mıdır?
4. İki yıl bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan öğrenciler, iki yıl geleneksel yaklaşımının uygulandığı öğrenciler, bir yıl bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan ve bir yıl geleneksel yaklaşımının uygulandığı öğrencilerin uygulamalar sonrasında; a) akademik başarıları, b) fene karşı tutumları, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleri, d) tartışmaya katılım isteklilikleri arasında anlamlı fark var mıdır?
5. İki yıl bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan öğrencilerle bir yıl bilimsel tartışma odaklı öğretim yapılan öğrencilerin uygulamalar sonrasında; a) akademik başarıları b) fene karşı tutumları, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleri, d) tartışmaya katılım isteklilikleri arasında anlamlı fark var mıdır?
6. Bilimsel tartışma odaklı fen öğretiminin uygulandığı sınıflardaki kız ve erkek öğrencilerin uygulamaların öncesinden sonrasına; a) akademik başarıları, b) fene karşı tutumları, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleri, d) tartışmaya katılma isteklilikleri arasında anlamlı fark var mıdır?
7. Geleneksel yaklaşımın uygulandığı sınıflardaki kız ve erkek öğrencilerin uygulamaların öncesinden sonrasına; a) akademik başarıları, b) fene karşı tutumları, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleri, d) tartışmaya katılma isteklilikleri arasında fark var mıdır?
8. Bilimsel tartışma odaklı fen öğretim yönteminin uygulandığı sınıflardaki ve geleneksel yaklaşımın uygulandığı sınıflardaki kız ve erkek öğrencilerin uygulamalar sonrasında; a) akademik başarıları, b) fene karşı tutumları, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleri, d) tartışmaya katılma isteklilikleri arasında anlamlı fark var mıdır?
9. Bilimsel tartışma odaklı öğretim yapılan sınıf düzeyine göre öğrencilerin tartışmaya girme isteklilikleri arasında; a) uygulama öncesinde b) uygulama sonrasında anlamlı fark var mıdır?
10. Öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleriyle; a) ön bilgi düzeyleri b) akademik başarıları c) fene karşı tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.3. Araştırmanın Hipotezleri
Araştırmada kullanılan hipotezler, amaç ve alt amaçlarla ilgili problemleri çözmek için ortaya konulmuştur.
Hipotez 1. Bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan sınıflardaki öğrencilerin
uygulamaların öncesinden sonrasına, a) akademik başarılarında, b) fene karşı tutumlarında, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramaları anlama düzeyleri d) tartışma becerilerinde
Hipotez 2. Geleneksel yaklaşımın uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin uygulamaların
öncesinden sonrasına, a) akademik başarılarında, b) fene karşı tutumlarında, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramaları anlama düzeyleri d) tartışma becerilerinde
Hipotez 3. İki yıla ait uygulamalarda bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan sınıflarla geleneksel yaklaşımın uygulandığı sınıflar arasında uygulamalar sonrasında; a) akademik başarılarında, b) fene karşı tutumlarında, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeylerinde, d) tartışmaya katılım istekliliklerinde
Hipotez 4. İki yıl bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan öğrenciler, iki yıl geleneksel
yaklaşımının uygulandığı öğrenciler, bir yıl bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan ve bir yıl geleneksel yaklaşımının uygulandığı öğrencilerin uygulamalar sonrasında a) akademik başarılarında, b) fene karşı tutumlarında, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeylerinde, d) tartışmaya katılım istekliliklerinde
Hipotez 5. İki yıl bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi yapılan öğrencilerle bir yıl bilimsel
tartışma odaklı öğretim yapılan öğrencilerin uygulamalar sonrasında; a) akademik başarılarında, b) fene karşı tutumlarnda, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeylerinde, d) tartışmaya katılım istekliliklerinde
Hipotez 6. Bilimsel tartışma odaklı fen öğretiminin uygulandığı sınıflardaki kız ve erkek
öğrencilerin uygulamaların öncesinden sonrasına; a) akademik başarıları, b) fene karşı tutumları, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleri, d) tartışmaya katılma isteklilikleri arasında
Hipotez 7. Geleneksel yaklaşımın uygulandığı sınıftaki kız ve erkek öğrencilerin
uygulamaların öncesinden sonrasına; a) akademik başarıları, b) fene karşı tutumlar, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeylerinde, d) tartışmaya katılma isteklilikleri arasında
Hipotez 8. Bilimsel tartışma odaklı fen öğretim yönteminin uygulandığı sınıflardaki ve
geleneksel yaklaşımın uygulandığı sınıflardaki kız ve erkek öğrencilerin uygulamalar sonrasında; a) akademik başarıları, b) fene karşı tutumları, c) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleri, d) tartışmaya katılma isteklilikleri arasında
Hipotez 9. Bilimsel tartışma odaklı öğretim yapılan sınıf düzeyine göre öğrencilerin
tartışmaya girme isteklilikleri arasında; a) uygulama öncesinde b) uygulama sonrasında
anlamlı fark yoktur.
Hipotez 10. Öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlama düzeyleriyle; a) ön bilgi
düzeyleri b) akademik başarıları c) fene karşı tutumları arasında anlamlı bir ilişki yoktur.
1.4. Araştırmanın Varsayımları
1. Araştırmada öğrencilerin test sorularına bilinçli ve samimiyetle cevap verdikleri,
2. Fen konularının öğrenimi sırasında araştırmacının her iki gruba da tarafsız yaklaştığı, iki yıl süren uygulamalarda ön yargısız ve yansız olarak davrandığı,
3. Öğretim sırasında deney grubunda yer alan öğrencilerle, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin etkileşmediği,
4. Deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin önbilgileri kontrol altına alındıktan sonra, bağımlı değişkenlerdeki başarılarını sadece uygulanan öğretim yönteminin etkilediği varsayılmıştır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Araştırma sadece Amasya İli Fatih İlköğretim Okulu’nda yapılmıştır. 2. Araştırmaya okuldan rasgele seçilen 7. ve 8.sınıf öğrencileri katılmıştır. 3. Araştırmada sınırlı sayıda öğrenci yer almıştır.
4. Çalışmada 7. ve 8. sınıflarda uygulanmakta olan 2000 Yılı Öğretim Programı dikkate alınarak planlanmıştır.
5. Araştırma sadece seçilen fen konularıyla sınırlandırılmıştır.
6. Çalışma sınırlı süre (iki yıl) devam etmiş, fakat araştırmanın bulguları genellenmiştir.
1.6. Araştırmanın Önemi
Bilimin tarihsel gelişimi incelendiğinde, bilim adamlarının ortaya attıkları iddiaların kabul veya reddedilmesinde tartışmanın önemli bir yeri olduğu görülür (Lawson, 2003). Toplumlarda sosyal problemlerin bilimsel yaklaşımlara uygun olarak çözümünde de toplumsal tartışma esastır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre, öğrenciler yeni bilgileri mevcut bilgi birikimleriyle değerlendirir, yargılar ve bir değerlendirme yaptıktan sonra yeni bilgilerini oluştururlar. Yeni bilginin oluşması ve kavramsal dönüşümün sağlanması için bilimsel tartışma önemlidir (Osborne ve diğ., 2004.a)
Sosyal yapılandırmacı bakış, bilimsel yöntemin temel basamaklarından olan deneysel çalışmalar yerine, bilimsel bilgiler için kanıtlar sağlamanın kavramsal dönüşüm için daha önemli olduğunu dikkate almaktadır. Bu nedenle, fen eğitiminin fonksiyonel amaçlarının belirlenmesinde temel becerileri kazandırma, uygulamalara önem verme ve bireylerin fen okuryazarlığının geliştirmesi dikkate alınmalıdır (Millar ve Osborne,1998).
Fen eğitimi alanında ülkemizde yapılan araştırmaların çoğu öğrencilerin fen kavramlarını nasıl öğrendikleri ve daha iyi nasıl öğrenebilecekleri ile ilgilidir. Yapılan araştırma sonuçlarından öğrencilerimizin fen konularında beklenilen düzeyde başarılı olamadıkları ve bir çok kavram yanılgısına sahip oldukları tespit edilmiştir (Akkuş ve diğ., 2003). Öğrencilerin fen kavramlarını öğrenmede karşılaştıkları zorlukların sebeplerinin başında, daha çok fen sınıflarında öğretmenlerin aktif, öğrencilerin pasif oldukları geleneksel öğretim yaklaşımlarının kullanılması gelmektedir.
Eğitimdeki yeni yaklaşımlar bireylerin ne bilindiğinden çok, toplumu “nasıl biliyoruz” ve “neden bilimsel görüşe inanıyoruz” sorularına cevap aramaya yöneltmektedir. Bunun sonucunda;
1) Kanıtlar bilimsel açıklama yapmada nasıl kullanılıyor? Yani veriler ile bilimsel teoriler arasındaki ilişki nasıldır?
2) Kanıtlar ve mevcut açıklamaları değerlendirmek için kullanılan kriterleri anlama nasıl geliştirilir?
sorularına odaklanılmaktadır.
Fen eğitimi ve bilimsel tartışma, bilimsel sorgulama ve araştırmada (iddia, inanç, çevreden alınan sonuçlar, yorumları yargılama ve genelleme) birleşirler. Bilimsel tartışma fen bilgisinin oluşturulması ve bilimsel iddialarla iletişimde önemli bir öğedir (Jimenez-Aleixandre ve diğ., 2000). Fen ve tartışma arasındaki yakın ilişki, bilimsel tartışmayı fen eğitiminin önemli bir parçası haline getirmektedir. Bununla birlikte fen sınıflarında bilimsel tartışma uygulamalarına çeşitli nedenlerden dolayı çok fazla yer verilememektedir. Öğretmenlerin yöntemle ilgili bilgi eksikliği, ortam oluşturulamaması ve tartışmanın yürütülmesinde zorluk çekilmesi sınıfta bilimsel tartışma uygulamalarını engellemektedir (Driver ve diğ., 2000). Öğretmenlerin sınıfta otoriter yaklaşımları, öğrencilerin mantık yürütmeleri veya bilimsel buluşlarla ilgili kanıt kullanmalarını zorlaştırmaktadır (Yerrick, 2000).
Bu araştırma, fen bilgisi öğretiminde bilimsel tartışma odaklı yöntemin kullanımının önündeki engellerin giderilmesi amacıyla gerekli materyallerin sunulması bakımından önem taşımaktadır. Ayrıca öğrenci başarısının fen derslerinde düşük olmasının nedenlerinden biri olarak gösterilen geleneksel öğretim yaklaşımına karşı öğrencinin aktif olduğu yeni yaklaşımlar önerildiği bilinmektedir. Bu yaklaşımlarla uygulama yapılan ilk yılda öğrencilere yöntemin ilginç gelmesi, dikkatlerini konuların içeriğinden çok uygulanan yöntem üzerinde toplamaları, yöntemin etkinliğinin incelenmesinde bazı zorluklara neden olmaktadır. Bu nedenle çalışma, birinci yıl öğrencileri yönteme alıştırdıktan sonra, ikinci yıl aynı öğrencilerle çalışmalara devam ederek uygulanan yönteme bağlı olarak öğrenci başarılarının değişiminin incelenmesi açısından da ülkemizdeki ilk çalışmalar arasında yer alacaktır.
1.7. Kısaltmalar ve Terimlerin Tanımlanması
SCD Soru cevap
değerlendirme ÖT7 ve ÖT8 7. ve 8.sınıflar için önbilgi testi BÖT ve
BT Bilgi ön son testi KBT ve ABT
Kimyasal bağlar ve asit-bazlar son testi
KÖT ve
KT Kavram ön ve son testi BaÖT ve BaT Toplam başarı ön ve son testi
ÖT82 8.sınıflar 2.yıl önbilgi testi “F” ve “t” İstatistik değerleri
sd Serbestlik derecesi KBÖT ve ABÖT Kimyasal bağlar ve asit-bazlar ön testi
p Anlamlılık düzeyi BDÖT ve BDST Bilimin doğası ön testi ve son testi
η2 Etki büyüklüğü KBÖTABÖT2 ve
2
2. yıl kimyasal bağlar ve asit-bazlar ön testi
TÖT ve
TT Tutum ön ve son testi KBT2 ve ABT2 2. yıl kimyasal bağlar ve asit-bazlar son testi
r İlişki katsayısı BDÖT2 ve
BDST2
2. yıl bilimin doğası ön testi ve son testi
n Öğrenci sayısı BaÖT2 ve BaT2 2. yıl toplam başarı ön ve son testi
81 Birinci yıl 8. sınıflar TÖT2 ve TT2 2. yıl tutum ön testi ve son testi s Standart sapma TaÖT2 ve TaT2 2. yıl tartışmacı ön ve son testi EB Testin en yüksek puanı Ö ve S Ön test ve son test
EK Testin en düşük puanı TaÖT ve TaT Tartışmacı anketi ön ve son testi
TD Testten yüksek puan, tepe değer alınan en Χ ve Χd
Ortalama ve düzeltilmiş ortalama
82 İkinci yıl 8. sınıflar D1 ve K1 Birinci uygulama deney grubu ve kontrol grubu
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Genel
2.1.1. Öğrenme-öğretme süreci ve fen eğitimi
Evren hakkında daha fazla öğrenme isteği insanoğlunun her zaman ilgisini çekmiştir. Bilim adamları evrenin anlaşılabilir ve keşfedilebilir bir yapısı olduğunu düşünmektedir. Bilimin görevi bu yapıyı keşfetmektir. Bilimi öğrenmek ve bilimsel düşünmek, öğrencilerde önemli tutumların gelişmesini, doğaya karşı merakın artmasını ve gerçek hayat için gerekli yeteneklerin geliştirilmesini sağlar.
Bilim, bir alandaki varlıkları ve olayları inceleme, açıklama, onlara ilişkin genellemeler ve ilkeler bulma, bu ilkeler yardımı ile gelecekteki olayları kestirme gayretleridir. Fen bilimleri ise, bilimsel bilgiler topluluğu olarak adlandırılmakla birlikte, genel olarak kabul edilen tanımı; bilginin tabiatını düşünme, mevcut bilgi birikimini anlama ve yeni bilgi üretme sürecidir (YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, 1997; Kaptan ve Korkmaz, 1999).
Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Bilimsel çalışmalar sonucunda organize, test edilebilir, objektif ve tutarlı bir bilgi bütünü oluşturulmuş ve oluşturulmaya da devam edilmektedir. Öte yandan fen, sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda deneysel ölçütleri, mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve düşünme yoludur. Bilimsel yöntemler; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve bulguları sunma süreçlerini içerir. Bu süreçte hayal gücü, yaratıcılık, yeni düşüncelere açık olma, zihinsel tarafsızlık ve sorgulama, bilimsel çalışmalarda oldukça önemlidir.
Fen bilimlerinin içeriğini, insanların ihtiyaçlarını gidermek için çevresi ile girmiş olduğu etkileşimle elde ettiği ve üzerine yenilerini eklediği bilimsel bilgiler oluşturmaktadır. Bilimsel bilgiler, kesin değildir. Bilim adamlarının uğraşıları sonucu, bilimsel bilgileri elde etmek için kullandıkları araç, yöntem ve tekniklerin
teknolojik gelişmeler yolu ile değişip gelişebilir yapıdadır. Bilimsel bilgiler, yeni deliller elde edildikçe dünyayı daha iyi açıklamak için sürekli gözden geçirilerek düzeltilir ve geliştirilir. Buna göre fenin, doğal dünyayı sistematik bir şekilde araştırarak elde edilen organize bir bilgi bütünü olduğu ve sürekli değişim geçirdiği söylenebilir.
Değişen bilgiyi yakalamak ve çağın gerektirdiği nitelikli insanı yetiştirmek bakımından fen bilgisi dersleri önemli bir yere sahiptir. Verilecek fen bilgisi eğitimi ile öğrencilerin düşünce becerilerinin artırılması, deneyimlere dayalı olarak oluşturulacak kavramların geliştirilmesi, neden-sonuç ilişkisinin nasıl irdelenip analiz edileceğinin öğretilmesi gibi becerilerin kazandırılması hedeflenmektedir (Geban, 1996).
Fen okuryazarlığı; bireylerin araştırma-soruşturma, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, etraflarındaki dünya hakkında merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir kombinasyonu olarak tanımlanabilir (MEB, 2005). Fen okuryazarı bireyler yetiştirmek için; fen öğretmenleri, öğrencilerinin bilimsel bilgilerini geliştirirken onlara bilimsel düşünme alışkanlığı kazandırmalıdır.
Fen eğitimi ve öğretimi yaklaşık olarak yüz yıldan daha uzun bir süredir, birçok ülkede formal olarak verilen bir derstir. Fen derslerinde fizik, kimya ve biyoloji alanlarına ait kavramlar birbirinden bağımsız veya birbirleriyle ilişkili olarak öğretilmektedir (Gilbert ve diğ., 2000). Fen bilgisi fizik, kimya, biyoloji, astronomi, jeoloji konularını ve bütün doğal çevreyi inceleyen, öğrencilerin yaşadıkları çevrede bulunan problemler üzerinde yapılan çalışmaların bütünüdür (Okan, 1993). Fen bilgisi eğitimi çocuğun ilgi ve ihtiyaçları, gelişim düzeyi, istekleri, çevre imkânları göz önüne alınarak, uygun metot ve tekniklerle yapılması gereken, kolay, somut bir eğitim olmalıdır (Gürdal, 1988).
Fen eğitimi ve öğretiminin fenin kavramlarını, bilimin doğasını ve fen bilimlerinin nasıl yapıldığını öğretmek olmak üzere üç ana amacı vardır (Hodson,
1993). Bu üç ana amaçtan, birçok ülkenin fen programında en fazla önem verileni fen kavramlarını ve kavramlar arası ilişkileri öğretmektir. Bazı ülkelerin programlarında bilimin nasıl yapıldığının öğretilmesi de amaçlanmakta, fakat bilimin doğası genellikle ihmal edilmektedir (Gilbert ve diğ., 2000; Lederman, 1992; Lederman ve diğ., 2002; 2003). Son yıllarda birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de fen programları değiştirilmekte ve bilimin doğasının öğretilmesi yeni programlara dâhil edilmektedir.
2.1.2. Fen eğitimi ve yapılandırmacı yaklaşım
Fen eğitimi alanında yapılan araştırmaların çoğu öğrencilerin yanlış kavramaları, fen kavramlarını nasıl kavradıkları ve kavramsal algılama sürecine etki eden faktörleri belirlemekle ilgilidir. Bu araştırmaların birçoğu, öğrencilerin formal bir eğitim aldıktan sonra bile fen konularıyla ilgili temel kavramları bilimsel geçerliliğinin dışında kavradıklarını göstermiştir. Bilimsel açıdan geçerli olmayan öğrencilerin kavramları, eğitimciler tarafından alternatif kavramlar, yanlış kavrama, toy kavram veya inanç, çocukların feni ve alternatif çerçeve gibi birçok terimle ifade edilmektedir. Öğrencilerin yanlış kavramalardan yola çıkarak oluşturdukları alternatif çerçeve fen öğretiminde ayrıca önem arz etmektedir. Fen konularıyla ilgili alternatif çerçeveler oluşturan öğrencilerin fen bilgilerini günlük yaşamlarında kullanmaları mümkün olmamakta ve onlar için fen bir ezber ders haline gelmektedir.
Öğrencilerin fen kavramlarını öğrenmede karşılaştıkları kavrama zorluklarının sebeplerinin başında, daha çok fen sınıflarında öğretmenlerin aktif, öğrencilerin de pasif oldukları klasik veya geleneksel öğretim yaklaşımlarının kullanılması gelmektedir (Ebenezer ve Haggerty, 1999; Wandersee ve diğ., 1994). Fen eğitimcilerinin öğrencilerin fen kavramlarını nasıl öğrendikleri, daha iyi nasıl öğrenebilecekleri ve öğrenmeye hangi faktörlerin etki ettiğiyle ilgili yaptıkları araştırmaların sonuçları, geleneksel öğretim yaklaşımına alternatif olarak farklı öğretim yaklaşımları, yöntem ve tekniklerinin kullanılmasının gerekli olduğunu ortaya koymuştur.
Geleneksel sınıflarda eğitim ve öğretim, öğretmenin bilgiyi doğrudan aktarmasıyla gerçekleşir. Bu şekilde yapılan eğitim öğrencinin bilgiye kendi başına ulaşmasına engel olur. Bununla birlikte geleneksel yöntemler uygulayan okullar, öğrencilerin öğrenme yöntemlerinden çok farklı eğitim vermektedirler. Örneğin, öğrenci soru sorma ihtiyacı duymadan yanıt öğretmen tarafından verilmekte, yazma ihtiyacı duymadan yazmayı öğrenmektedir. Bununla birlikte geleneksel okullarda çözülmek üzere verilen problemlerin sadece bir çözümü olduğundan ve bu çözüm açıkça belirlendiğinden dolayı öğrenci ezbere sürüklenir (Collins ve diğ., 1991). Ayrıca öğretmenin verdiği problemler gerçek hayattan uzak olduğu için öğrenci tarafından bir anlam taşımaz. Geleneksel yaklaşımda uygulananın aksine öğrenciler konuşarak, yaparak, gözlemleyerek, ölçerek ve sınıflandırarak öğrenirler. Yapılan araştırmalardan öğrenmenin anlamlı olabilmesi için öğrenci merkezli olması gerektiği sonucuna varılmıştır.
Öğrenci merkezli eğitim, öğrenme ortamına eşsiz ön bilgi ve inançlarla gelen öğrencilerin bu ön bilgilerini sunabildikleri, öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alındığı, öğrenilecek bilgilerin nakledilmediği; aksine bireysel olarak öğrenciler tarafından yaparak, yaşayarak ve tartışarak oluşturulduğu bir ortam şeklinde tanımlanabilir (Ebenezer, 1992; Ebenezer ve Haggerty, 1999). Bilginin oluşturulma sürecinde aktif katılımın ve zihinsel bir çabanın gerekli olduğunu vurgulayan bilişsel kuramcılar, insanların çevrelerindeki yeni durumları algılarken sahip oldukları zihinsel şemaları kullandıklarını ileri sürmektedirler. Bu açıdan bakıldığında öğrenme, sürekli karşılaşılan yeni deneyimlerin ve fikirlerin sonucunda, bireylerin bilişsel şemalarında meydana gelen değişimlerdir (Driver, 1989).
Öğrenmenin ne olduğundan çok nasıl meydana geldiğini açıklamaya çalışan ana görüş, Piaget'in zihinsel gelişim teorisine, Bruner'in araştırma, Posner ve arkadaşlarının kavramsal değişim ve Johnson ve Johnson'un sosyal etkileşim teorilerine dayandırılarak oluşturulmuş yapılandırmacı yaklaşımdır. Bu yaklaşım öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanılarak yeni karşılaştıkları durumlara anlam verebileceklerini ve onları özümseyebileceklerini savunur (Hawkins, 1995). Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi; gelişimsel, sosyal ve
kültürel içerikler taşır. İnsanlar öğrendiklerini, önceden bildikleri ve deneyimleriyle doğru olduğuna inandıklarını bir araya getirerek oluştururlar (Plourde ve Alawiye, 2003).
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre bilgi pasif olarak alınamaz. Yeni bir bilgi aldığında kişi, var olan bilgileriyle karşılaştırdıktan sonra bilgiyi özümser, kendine özgü olarak bilgiyi oluşturur. Her kazanılan bilgi bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlar. Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmışsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Yapılandırmacılık, bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi ile değil, düşünme ve analiz etme ile ilgilidir (Kaptan ve Korkmaz, 1999; Orhan, 2004).
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencilerin, evreni birçok farklı açıdan yorumlayarak kendi dünya görüşlerinin oluşması sağlanır (Jonassen, 1991). Bununla birlikte öğrencilerin ön bilgilerine önem verilir, problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesi, analiz ve tahmin yetenekleri kazanmaları, bilgileri zihinde ilişkilendirmelerine olanak vererek öğrencilerin bilişsel yapılarının gelişmesi sağlanır. Bu yaklaşımda bilginin üretilmesi, öğrenme sürecinin işleyişi, bilginin yapılandırılması bakımından ileri sürülen görüşler arasında farklılıklar vardır. Bazı araştırmacılar öğrencinin geçmiş deneyim, bilgi ve becerilerinin bazıları ise sosyal kültürel ortamın bilginin yapılandırmasında etkili olduğunu belirtmektedir. Ancak hepsinde ortak olan nokta, öğrenenlerin bilgiyi kendi kendilerine oluşturdukları, zihinsel süreçleriyle yapılandırdıklarıdır. Farklılıklar dikkate alındığında yapılandırmacı yaklaşım; bilişsel, sosyal ve radikal yapılandırmacı yaklaşım olmak üzere üçe ayrılabilir.
Piaget’in bilişsel yapılandırmacılığa büyük bir etkisi olmuştur. Piaget’e göre öğrenme, birey ile çevresi arasındaki etkileşimin sonucunda gerçekleşen bir süreçtir. Piaget bu etkileşimi özümleme, uyum, denge, dengesizlik, düzenleme ve örgütleme gibi kavramlarla açıklar. Bilişsel yapılandırmacı yaklaşımda kişinin ön bilgileri ve bu bilgilerin oluşturduğu zihinsel yapı denge halindedir. Öğrenen, yeni bilgiyi önceki bilgileriyle çelişmeden ilişkilendirebiliyorsa, bilişsel yapısının içinde özümler. Yeni
bilginin özümlenmesiyle, kişi yeni bir bilişsel dengeye ulaşır. Eğer yeni bilgi kişinin önceki bilişsel yapısıyla çelişiyorsa, öğrenen bir bilişsel dengesizlik yaşar ve yeni bilgiyi özümleyebilmek için, bilişsel yapısında bir düzenlemeye gitmek zorunda kalır. Bu düzenlemeyi gerçekleştirirken, yeni bilgi kişinin bilişsel yapısında özümlenir. Böylece öğrenen, yeniden bilişsel dengeye ulaşır (Özden, 2002).
Sosyal yapılandırmacılık bilgi ve öğrenmede sosyal kültürün ve dilin etkisini vurgulamaktadır. Vygotsky'nin teorilerine dayanarak, sosyal yapılandırmacılar öğrenme ve gelişimin sosyal bir etkinlik olduğunu ve öğrencinin kendi bilgisini kendi anlama şekliyle oluşturduğunu savunurlar (Kılıç, 2001). Bu görüşe göre öğretmen, öğrencinin öğrenme sürecinde kolaylaştırıcı rol üstlenir ve öğrencilerin birbirleriyle etkileşimlerini sağlar. Öğrenciler, edindikleri yeni bilgileri arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle paylaşarak ve tartışarak anlamlandırabilirler.
Sosyal yapılandırmacı yaklaşımcılara göre, sosyal alış-veriş neticesi bilgi oluşturulur ve kabul edilir. Onlara göre dil, insanların etkileşim kurmalarını sağlayan en önemli olgudur. Dil bir topluluğu oluşturan bireyler arasındaki ilişkinin devamlılığında çok önemli rol oynar. Dil insanların iletişim kurma aracıdır ve iki kişi iletişim kurarken her ikisi de kullanılan dilin anlamını kavramak zorundadır (Driver, 1983; 1996). Piaget daha çok bireyi öğrenmenin merkezine alırken, Vygotsky kültür ve kültürel etkileşimi ön plana alarak yapılanmanın işbirliği ile geliştiğini savunur. Piaget, bilginin yapılanmasında araştırma ve buluşun önemini vurgularken, Vygotsky kültürel geçişin önemini ortaya koymaktadır (Ülgen, 2001).
Radikal yapılandırmacı yaklaşıma göre, bilgi pasif bir şekilde değil aktif bir şekilde bireyin kendisi tarafından oluşturulur. Bu yaklaşımın, başta gelen savunucularından olan von Glasersfeld (1995) kavramayı ve bilgiyi; gelişimi, doğası, fonksiyonu ve amacı açısından açıklayan bazı prensipleri ileri sürmüştür. Glasersfeld’e göre bilgi pasif bir şekilde değil, ancak aktif olarak düşünen bir insan tarafından oluşturulmaktadır. Bu açıdan, öğrenciler arasındaki sosyal etkileşim bilginin oluşturulmasında ana unsurdur. Bu yaklaşımların arasındaki en önemli fark, radikal yapılandırmacı yaklaşımda algılama ve bireyin ön planda olması, sosyal yapılandırmacı yaklaşım da ise dil ve toplumun esas alınmasıdır.
Sosyo yapı-dil alanında yapılan araştırmalar, dilin öğrenme üzerinde çok önemli bir etkisinin olduğunu göstermiştir. Dil kültürel araç ve bir topluluğun anlama yolu olarak kabul edilir (Vygotsky 1978; Lemke 1990). Bu açıdan, bir alanda öğrenmenin gerçekleşmesi, o alanın dilinin kullanılabilmesine bağlıdır. Özellikle feni öğrenen küçük yaşlardaki öğrencilerin, onlara sunulan bilimsel olayları, deneyleri ve açıklamaları düşünebilmek ve bunları anlamlandırabilmek için hem yazma hem de konuşma süreçlerine aktif katılımları şarttır (Driver ve diğ., 1994). Bu yazma ve konuşma süreçleri boyunca yapılandırmacı yaklaşımın prensiplerine uygun olarak yapılacak aktivitelerin başında da tartışma etkinlikleri gelmektedir (Newton ve diğ., 1999; Driver ve diğ., 2000). Bilimsel tartışmayı destekleyen veya geliştiren eğitici aktiviteler etkin bir fen eğitimi için esastır.
2.1.3. Fen eğitimi ve dil
Çocuklar fen sınıflarında sosyal etkileşimle dinleme ve konuşma becerilerini kazanırlar. Deneyimlerine göre farklı içerikte kelimelerin kullanımını anlamaları onlar için bireysel kavramların oluşturulmasında eşsiz fırsattır. Öğretmenler öğrencilerin sorgulamalarına destek olmalı ve yol göstermelidir (Dawes, 2004). Bu sayede onların yanlış kavramalarını veya kısmi anlamalarını tanımlayabilir ve fende gelişmelerine destek olabilir (Sutton, 1992; Gibbons, 2001). Çocuklar gruplarla çalışarak birbirlerinden öğrenebilirler. Sorgulama, bilgi ve kanıtı göz önünde bulundurma, çıkarımda bulunma, fikirlerini paylaşma ve diğerleriyle görüşme ve kararlar verme becerilerini geliştirebilirler (Dawes, 2001).
Yanlış kavramaların değişmeden kalması, çocuğun öğrenmesini güçleştirir ve yeni bilgilerle çatışma yaratır. Öğrenci yanlış anlamaları; yanlış kavramalar, kısmi anlamalar ve alternatif kelime anlamları olarak incelenebilir. Yanlış kavramalar, çocuklukta alternatif mantıklı bir açıklamanın anlaması ve kabulüyle oluşur. Günlük yaşamda önemsiz olabilir, fakat fen eğitimcileri ve bilim adamları için yanlış kavramalar çocuğun feni öğrenmesinde sorun oluşturur. Öğretmen anlatımlarında amaç, sınıf ortamındaki konuşmalarla bilimsel bilgiyi geliştirmek, bireysel anlam oluşturmayı desteklemek ve öğrenme konuşmalarında sürekliliği sağlamaktır.
Öğrencilerin fikirlerini sunma, sorular sorma, bulguları ve yeni fikirleri paylaşma, benzer ve benzemeyen kelimeleri anlamlandırma için çalışırlar. Bu süreçler çocuğun kavramları öğrenmesine ve sorgulamaya girişine yol açar. Konuşma, yeni anlamaları ve genellemeleri için çocukların hazırlanma ortamıdır. Öğretmen konuşmaları öğrenmeyi desteklemek için tasarlanmalıdır (Dawes, 2004). Bu yaşlardaki öğrencilerin konuşma yolları aşağıdaki gibidir (Harlow ve Otero, 2004):
Tablo 2.1. Sınıflardaki Konuşmaların Betimlenmesi (●-Öğretmen; o-Öğrenci)
Kademe Katılanlar Durumlar
1. Tekli-Belirleyici
Öğretmen-Öğrenciler Ortaya atma (Öğretmen) Ben gördüm
(Öğrenciler)
2. Tekli-Tanımlayıcı
Öğretmen-Bir öğrenci Bence (Öğrenciler)
Sana göre - Sondajlama (Öğretmen)
3. Diyalojik-Model kurma
Öğrenci-öğrenci Bence (Öğrenciler)
4. Diyalojik-Konuşma Öğretmen-öğrenci ve Öğrenci-öğrenci Sence-Sondajlama Sence-Aydınlatma, değerlendirme Bence
Fen sınıflarındaki öğretmen konuşmaları destek konuşmaları ve soru-cevap-değerlendirme (SCD) konuşmaları olarak iki şekilde gruplandırılabilir. Destek konuşmalarında, öğrenciler bir görevi tamamlarken öğretmen konuşmalarıyla onlara yardım eder. Öğretmenin kelimeleri öğrenci düşünceleri ve hareketlerinin destekleyicisidir. Bu işlem öğrencinin bir düşünme yolu oluşturmasına yardım etme olarak görülür. Öğretmenlerin çocuklarla bireysel etkileşiminde en sık bildirilen durumdur (Scoot, 1998). Doğru destekleme konuşması, kelimelerin, fikir ve düşüncelerin kişisel anlamlarını araştırmaya, bireysel tecrübelerle oluşturulan anlamaların sebeplerini aramaya yoğunlaşmalıdır (Dawes, 2004).
SCD konuşmalarında, öğretmen sınıfa cevabı bilinen sorular yöneltir. Sınıfta gözlenen bu tür konuşmalar araştırmacılar tarafından aşağıdaki nedenlerden dolayı sıkça eleştirilmiştir:
• Çocukların kendi kendilerine anlam çıkarmalarını engeller. • Konuşma dilinde çocukların rekabet düzeyini azaltır.
• Tartışma olanaklarını sınırlar. • Çocukları ikinci dereceye atar.
• Tüm bilgi iddiaları öğretmen tarafından sağlanır ve
• Çocuklar kolayca hataya düşen kedi-fare oyununa girerler (Edwards ve Westgate 1994, Fisher 1992, Wells 1986).
Öğretmen sorularının çoğu, cevapları çocuklarca zaten bilinen soruları başarmayı tasarlamaktadır. Öğretmenler SCD değişimlerini, anlamayı kontrol etmek ve yanlış kavramaları ortaya çıkarmak amacıyla kullanırlar. Bu konuşmaların esas amacı çalışılan konuda öğrenenlerin birbiriyle konuşmalarını cesaretlendirmektir. Öğrencinin daha önce duymadığı bir sözcüğü, kavramı kabullenmesi ve yeni fikri kavramsallaştırması oldukça zordur. Öğretmen fikirlerini açıklamaya, diğerlerinin açıklamalarını dinlemeye, yeni kelimeleri kullanmaları ve konu hakkında birbiriyle konuşmalarına yol gösterir. Öğretmenin sınıfta tartışma ortamı oluşturmada öğrencilere yardım eder. Bunu uygulamak oldukça zordur. SCD bilginin oluşturulması için bir araç sağlar (Dawes, 2004).
Sınıf konuşmalarından SCD’nin farklı bir değerlendirmesi Lemke tarafından yapılmıştır. Feni sosyal bir süreç olarak gören Lemke, bir fen dersini de sosyal bir aktivite olarak değerlendirmektedir Öğretmen ve öğrenciler arasındaki soru-cevap diyaloğu dersin başlaması olarak değerlendirilmektedir. Öğretmenin sorusundan sonra öğrencilerin cevapları sınıf içi diyalogların devamını sağlamaktadır. Genel olarak öğrencinin cevabının öğretmen tarafından değerlendirilmesi etkileşimlerde istenilen bir durumdur. SCD üçlüsünün bu tür diyaloğun temeli olduğu ileri sürülmüş ve bu diyalog Lemke tarafından Üçlü Diyalog (Triadic dialog) olarak adlandırılmıştır. Lemke’nin yaptığı gözlemlerden çıkardığı farklı bir diyalog türü de,
öğretmen-öğrenci tartışması diyalogudur. Bu diyalog tipinde, öğrenci genellikle öğretmeninin en son söyledikleriyle ilgili bir karşı çıkma (meydan okuma) girişiminde bulunur. Öğrenciler ve öğretmenler diyaloğun yönetiminde ortak kontrol gücüne sahiptir. Böyle bir diyalogda öğretmen meydan okunmaya karşı savunmacı bir tarzda cevaplar verir, fikrini haklı çıkarmaya çalışır veya farklı kelimelerle fikrini tekrarlar (Lemke, 1990).
