ORTAÖĞRETĠM 9. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN BAZI SOSYOBĠLĠMSEL KĠMYA KONULARIYLA ĠLGĠLĠ ÜST DÜZEY SORU ÜRETMELERĠNE ÜST BĠLĠġĠN DESTEKLENMESĠ SÜRECĠNĠN ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ
KÜBRA KAYNAK
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ORTAÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLARI EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 3(üç) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Kübra
Soyadı : KAYNAK
Bölümü : Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı Kimya Eğitimi Bilim Dalı
Ġmza :
Teslim tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı: Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Bazı Sosyobilimsel Kimya Konularıyla Ġlgili Üst Düzey Soru Üretmelerine Üst BiliĢin Desteklenmesi Sürecinin Etkisinin Ġncelenmesi
Ġngilizce Adı: Review on Effect of Supporting Metacognition Process Towards Secondary Ninth Grade Sudents’ Generating High Order Question Related to Some Socioscientific Chemistry Matters
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Kübra KAYNAK Ġmza
iii Jüri onay sayfası
Kübra KAYNAK tarafından hazırlanan ―Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Bazı Sosyobilimsel Kimya Konularıyla Ġlgili Üst Düzey Soru Üretmelerine Üst BiliĢin Desteklenmesi Sürecinin Etkisinin Ġncelenmesi‖ adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi tarafından Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Fatma KORMALI
(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
BaĢkan: Doç. Dr. Havva YAMAK
(Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Hüseyin AKKUġ
(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet KARABAĞ
iv
TEġEKKÜR
AraĢtırmanin baĢından sonuna kadar, sürecin planlanmasında, verilerin analizinde, literatür taramada ve yardıma ihtiyaç duyduğum her anda desteğini hissettiğim çok değerli hocam sayın Dr Hakkı KADAYIFÇI’ya teĢekkürlerimi sunarım.
AraĢtırmanın güvenirliği için baĢka bir araĢtırmacı tarafından verilerin analiz edilmesi noktasında kıymetli vakitlerini ayıran sayın hocalarım AyĢe YALÇIN ÇELĠK, Funda EKĠCĠ ve Sinem ÜNER’e teĢekkür ederim.
Ayrıca araĢtırmanın her aĢamasında engin bilgi ve deneyimi ile bana yol gösteren çok değerli hocam Prof Dr Basri ATASOY’a ve tez danıĢmanım Yrd Doç Dr Fatma KORMALI’ya teĢekkürü bir borç bilirim.
Yüksek Lisans öğrenimim boyunca her zaman desteğini yanımda hissettigim çok sevgili eĢim Aziz KAYNAK’a, tüm hayatım boyunca oldugu gibi, yüksek lisans öğrenimim boyunca da desteği ve yol göstericiliği ile yanımda olan kıymetli babam Yılmaz ÖZKER’e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
v
ORTAÖĞRETĠM 9. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN BAZI
SOSYOBĠLĠMSEL KĠMYA KONULARIYLA ĠLGĠLĠ ÜST DÜZEY
SORU ÜRETMELERĠNE ÜST BĠLĠġĠN DESTEKLENMESĠ
SÜRECĠNĠN ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ
Yüksek Lisans
Kübra KAYNAK
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Haziran, 2014
ÖZ
Bu araĢtırma, ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan etkinliklerle üst biliĢin desteklenmesinin, onların üst düzey düĢünme becerilerinden biri olan üst düzey soru üretmelerine etkisini ölçmek amacıyla yapılmıĢtır.
AraĢtırma, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Ġstanbul ili, Güngören ilçesinde bulunan bir genel lisede öğretim gören dokuzuncu sınıf öğrencilerinin katılımıyla 6 haftalık bir zaman diliminde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu seçkisiz atama ile belirlenen kontrol grubunda 81, deney grubunda 82 olmak üzere toplam 163 katılımcı oluĢturmaktadır.
AraĢtırmanın modelini ―öntest-sontest kontrol gruplu seçkisiz desen‖ oluĢturmaktadır. AraĢtırma süresince kontrol ve deney grubundaki öğrencilerden farklı zamanlarda verilen sosyobilimsel konulardaki üç metinlerle ilgili üçer soru üretmeleri istenmiĢ ve bu sorular Bloom Taksonomisi temel alınarak üst düzey ve alt düzey olarak kodlanmıĢtır. Deney grubunda ise, bunun yanı sıra, onların süreçle ilgili üstbiliĢsel farkındalıklarını arttıracak ―planlama-izleme-değerlendirme‖ etkinlikleri uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler araĢtırmanın SPSS programında analiz edilmiĢ ve yorumlanmıĢtır.
AraĢtırma sonunda, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin ilk uygulanan metinle ilgili üretmiĢ oldukları üst düzey soru ortalamaları arasında farklılık bulunmazken, ikinci ve üçüncü metinde deney grubu lehine etki büyüklüğü artan anlamlı bir fark gözlenmiĢtir. Üst
vi
biliĢin desteklenmesi süreci, öğrencilerin sordukları üst düzey soru sayısını artırmıĢtır. Bunun yanında deney grubundaki öğrencilerin gayretleri, ilgileri, performans beklentileri, özdeğerlendirmeleri ve üst düzey soru üretme yöntemleri incelenmiĢtir.
vii
REVIEW ON EFFECT OF SUPPORTING METACOGNITION
PROCESS TOWARDS SECONDARY NINTH GRADE SUDENTS’
GENERATING HIGH ORDER QUESTION RELATED TO SOME
SOCIOSCIENTIFIC CHEMISTRY MATTERS
Master’s Thesis
Kübra Kaynak
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
June 2014
ABSTRACT
This research was conducted, with the activities applied to secondary ninth grade students, to measure the impact of promotion of metacognition on generating high order questions which is one of their high order thinking skills.
Research was carried out with the participation of ninth grade students studying in a secondary school in Güngören Istanbul in 2012-2013 academic year and in a period of 6 weeks.
The study group of the research is formed of totally 163 participants, of which 81 participants in the control group, as determined by random assignment and 82 participants in the experimental group. The research model is "pretest-posttest control group with random design".
During the study, students in the experimental and control groups are asked to generate three each questions related to three different texts about socioscientific issues at different times and these questions are coded as the upper level and lower level based on Bloom Taxonomy. As well as this, in the experimental group, "planning-monitoring-evaluation" activities have been implemented to increase their metacognitive awareness about the process. The resulting data were analyzed and interpreted by means of SPSS programme.
viii
At the end of the study, while a significant difference is not found between the averages of higher-order questions which were generated by the students in the experimental and control groups for the first applied text, a substantive difference which has increasing effect size is observed in favor of experimental group during applying the second and third texts. The process of supporting metacognition increased the skill of students on generating high-order questions. Besides, the efforts, interest, performance expectations, self-evalautaion and high-order question generating strategies are examined.
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖN BÖLÜM
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU………i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI………..…………ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI………....iii TEġEKKÜR SAYFASI………iv ÖZ………...v ABSTRACT……….vii TABLOLAR LĠSTESĠ………...………..xii ġEKĠLLER LĠSTESĠ……….………..xiv ANA BÖLÜM 1.GĠRĠġ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 3 1.1.1.Alt Problemler ... 3 1.2.AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.3.AraĢtırmanın Önemi ... 4 1.4.Varsayımlar ... 5 1.5.Sınırlılıklar ... 5 1.6.Tanımlar ... 6 2.ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 7 2.1. DüĢünme... 7 2.1.1. Üst Düzey DüĢünme ... 8
x
2.1.2. Soru Sorma Becerisi ... 9
2.3. Bloom Taksonomisi ... 12 2.3.1. Bilgi ... 13 2.3.2. Kavrama... 14 2.3.3. Uygulama... 14 2.3.4. Analiz... 15 2.3.5. Sentez... 16 2.3.6. Değerlendirme ... 17
2.3.7. DüĢük BiliĢsel Seviyeli Sorular ... 18
2.3.8. Yüksek Seviyeli Sorular ... 18
2.4. Üst biliĢ ... 19
2.4.1. Üst BiliĢsel Beceriler ... 21
2.4.2.Üst BiliĢsel Becerilerin GeliĢtirilmesi ... 22
2.5. Konu Ġle Ġlgili GerçekleĢtirilmiĢ ÇalıĢmalar ... 23
2.5.1. Soru Üretme Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 23
2.5.1.1. Öğretmenlerin ÜretmiĢ Olduğu Soruların Ġncelenmesi Ġle Ġlgili AraĢtırmalar……… ... …24
2.5.1.2. Öğrencilerin Ve Öğretmen Adayların ÜretmiĢ Oldukları Soruların Ġncelenmesi Ġle Ġlgili AraĢtırmalar………..……..27
2.5.2. Üst BiliĢ Ġle Ġlgili YapılmıĢ AraĢtırmalar ... 29
3.YÖNTEM ... 33
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 33
3.2. Evren ve örneklem ... 33
3.3. Verilerin Toplanması... 34
3.4. Verilerin Analizi ... 36
xi
3.4.2.Öğrencilerin Soru Üretmede Kullandıkları DüĢünme Yöntemlerinin Belirlenmesi
... 38
3.4.3. Etkinlik Kağıtlarında Belirttikleri Verilerin Analizi ... 38
4.BULGULAR ve YORUM ... 39 5.SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 49 5.1. Sonuçlar ... 49 5.2. Öneriler... 53 KAYNAKÇA……… 55 EKLER……….65
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 3.2.1: Örneklemi OluĢturan Öğrenci Sayıları ………...33 Tablo 3.3.1: Etkinlik Uygulama Planı ………...36 Tablo 3.4.1.1: Üst Düzey Soruların Belirlenmesiyle Ġlgili Puanlayıcı Tutarlığı…..…..38 Tablo 4.1: Deney ve Kontrol Grubunu Ġçin Süreç Boyunca Üst Düzey Soru Sayısı
Değerleri………...39 Tablo 4.2 : Deney Ve Kontrol Grubunu Ġçin Süreç Boyunca Üst Düzey Soru Sayısı
Normal Dağılım Test (Kolmogorov-Smirnov) Sonuçları………....40 Tablo 4.3: Deney Ve Kontrol Grubunu Ġçin Süreç Boyunca Üst Düzey Soru Sayısı
Ortalamaları Arasındaki Farkı Gösteren Mann-Whitney U Tesi
Sonuçları………..40 Tablo 4.4: Katılımcıların ―Gereken Gayreti Gösterdin Mi?‖ Sorusuna Verdikleri
Cevaba Göre Durumu………..………41 Tablo 4.5: Katılımcıların ―Gereken Gayreti Gösterdin Mi?‖ Sorusuna Verdikleri
Cevaba Göre Süreç Boyunca Dağılımlarındaki DeğiĢim………....41 Tablo 4.6: Katılımcıların ―Verilen Metinler Ġlgini Çekti Mi?‖ Sorusuna Verdikleri
Cevaba Göre Durumu………..42 Tablo 4.7: Katılımcıların ―Verilen Metinler Ġlgini Çekti Mi?‖ Sorusuna Verdikleri
xiii
Tablo 4.8: Katılımcıların ―Model Alma Ve Sınıf Ġçi TartıĢmaların DüĢünme Yönteminize Etkisi Oldu Mu?― Sorusuna Verdikleri Cevaba Göre Durumu………..…..42 Tablo 4.9: Katılımcıların ―Model Alma Ve Sınıf Ġçi TartıĢmaların DüĢünme
Yönteminize Etkisi Oldu Mu?―Sorusuna Verdikleri Cevaba Göre Süreç Boyunca Dağılımlarındaki DeğiĢim………..…..43 Tablo 4.10: Katılımcıların ―Etkinlikteki Performansın Beklediğin Gibi Mi?―
Sorusuna Verdikleri Cevaba Göre Durumu………....43 Tablo 4.11: Katılımcıların ―Etkinlikteki Performansın Beklediğin Gibi Mi?―
Sorusuna Verdikleri Cevaba Göre Süreç Boyunca Dağılımlarındaki DeğiĢim………...44 Tablo 4.12: Deney Grubunu Ġçin Süreç Boyunca Ġfade Ettikleri Performanslar
Değerleri………..……44 Tablo 4.13: Deney Grubunu Ġçin Süreç Boyunca Ġfade Ettikleri Performanslar
Ortalamaları Arasındaki Farkı Gösteren ANOVA Değerleri………..…45 Tablo 4.14: Öğrencilerin Üst Düzey Soru Üretirken Kullandıkları DüĢünme
Yöntemlerinin Süreç Boyunca DeğiĢimi……….……45 Tablo 4.15: Katılımcıların üst düzey soru üretirken kullandıkları düĢünme
xiv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 2.4.1.1: ÜstbiliĢsel becerilerinin bileĢenleri………..……21 ġekil 3.3.1: Üst düzey soru üretme için üst biliĢsel farkındalık oluĢturma ve destekleme süreci……….35 ġekil 4.1: Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin süreç boyunca üretmiĢ oldukları üst düzey soru sayılarının ortalaması ………...…39 ġekil 4.2: Öğrencilerin kullandıkları düĢünme yöntemlerinin süreç boyunca dağılımı………....47
1
ANA BÖLÜM
1.GĠRĠġ
Bilim, doğası gereği sürekli olarak değiĢir ve geliĢir. Bu değiĢim bireyleri ve toplumları da etkilemektedir. Dünyanın içinde bulunduğu bu sürekli değiĢimin ihtiyaç duyduğu bireyler, yenilik ve geliĢmeleri kavrayan ve kendi üzerlerine düĢen görevlerin farkında olan bireylerdir. Bilgilerin, inançların ve duyguların insanlara doğrudan aktarılması o toplumun çağdaĢ toplumlar seviyesine ulaĢmasında yeterli değildir (ġaĢan, 2002). ÇağdaĢlaĢan toplumlarda eğitimin amacı; biliĢsel, duyuĢsal ve sosyal yönden üst düzey düĢünebilen bireyler yetiĢtirmek olmalıdır.
Üst düzey düĢünme becerilerinin geliĢmesi; öğrencilerin biliĢsel alanın alt düzey basamakları olan bilgi, kavrama, uygulamanın ötesinde; özellikle üst düzey basamaklar olan analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında iĢlem yapabilmesi ile mümkündür. Üst basamaklarda iĢlem yapma ise bireyin düĢünmeyi öğrenmesi ile mümkün olabilir. Üst düzey düĢünme birçok bilim insanı tarafından farklı Ģekillerde tanımlanmıĢtır. Üst düzey biliĢĢel beceriler, eleĢtirel düĢünme, problem çözme, karar verme, bilgiler sentezleme, durumları analiz etme ve değerlendirme öğrenme sürecinin bir parçası olma olarak sınıflandırılırken soru sorma da bir üst düzey beceri olarak kabul edilmektedir. Soru sorma, geçmiĢten günümüze insanın doğayı, çevreyi, yaĢamında meydana gelen değiĢim ve geliĢimleri tanıması ve anlamlandırmasında kullanmıĢ olduğu biliĢsel bir beceridir. Soru soran bireyler bu zihinsel süreçleri yönetirken birçok düĢünme yöntemi kullanırlar. Bu düĢünme yöntemleri, durumu yüzeysel olarak anlamaya çalıĢma, olayları derinlemesine analiz etme, olamayan bir durumu düĢünme, yaratıcı düĢünme, eleĢtirel düĢünme gibi yöntemler olabilir. Öğrencilerden soru üretmeleri istendiğinde buna araç
2
olacak birçok eğitim materyali kullanılabilir. Öğrenciler bilimsel bir metni okuyup soru üretebilecekleri gibi, laboratuar ortamında yapılan bir deneyin araĢtırılmasıyla ilgili de soru üretebilirler.
Sorulan soruların niteliği verilecek olan cevapların niteliğini de etkilemektedir. Birey soru üretirken üst düzey düĢünüp, analiz sentez ve değerlendirme yaparak soru sormuĢ ise, bu soruların cevabı da üst düzey düĢünmeyi gerektirir. Hunkins’e (1972) göre bireylerin üst düzey düĢünme becerilerinin geliĢtirilebilmesi için, onlar üst düzeyde (analiz, sentez, değerlendirme) sorularla desteklenmelidir. Bu sebeple öğretmenler eğitim-öğretim ortamlarında üst düzey düĢünebilen bireylere ulaĢmak için öğrencilere üst düzey soru (kaliteli soru ) sorma konusunda model olmalı ve onların soru sorma becerilerini desteklemelidir. Uygun zaman ve zeminde sorulacak olan nitelikli sorular bireyi düĢünmeye ve sorgulamaya yönlendirebilir.
Soruların nitelikli olup olmadığına karar verilirken farklı taksonomiler kullanılabilir. Bunlardan en yaygın olanı Bloom ve arkadaĢları tarafından 1956 yılında oluĢturulan Bloom Taksonomisidir. Bloom biliĢsel alan olarak altı basamaktan oluĢur. Bunlar; bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarıdır. Bu altı basamaktan ilk üçü yani bilgi, kavrama ve uygulama basamakları alt düzey; son üçü, yani analiz, sentez ve değerlendirme basamakları ise üst düzey olarak sınıflandırılmaktadır.
Godbold (1973) soru sorma becerilerinin geliĢtirilmesi için çeĢitli yöntemlerin verimliliği ile ilgili yapılan araĢtırmaları incelemiĢ ve belirlenmiĢ olan yöntemleri bir Ģema halinde vermiĢtir. Bu yöntemlerden biri geri bildirimin soru sorma becerilerini öğretmek üzerine etkisidir. Geri bildirimlerle öğretmenin öğrencilerin üst biliĢsel farkındalıklarını sağladığı söylenebilir. Ayrıca yapılmıĢ olan çalıĢmalar sonucunda öğrencilerin birbirleriyle olan etkileĢimlerin, sahip oldukları düĢünme yöntemlerini paylaĢmalarının ve tartıĢmalarının onların süreçle ilgili farkındalıklarını arttırdığı, hem kendilerinin hem de arkadaĢlarının öğrenme süreçlerine eleĢtirel bakmaya yardımcı olduğu bilinmektedir. Bu nedenle eğitim öğretim ortamlarında, öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle olan etkileĢimleri en üst düzeyde tutulmalıdır. Aktif ve sürece dahil olarak gerçekleĢen öğrenmeler ezberlenen ve pasif olarak elde edilen öğrenmelere göre her zaman daha kalıcıdır.
Bireylerin üst biliĢsel becerilerinin desteklenmesi de eğitim öğretim ortamlarında öğrencilerin farkındalığını arttıracak diğer bir unsurdur. Üst biliĢ bireyin öğrenme süreci ile ilgili bilgisi ve bu süreci yönetmesi olarak tanımlanabilir. Üst biliĢ düĢünme becerisine
3
sahip olan bireyler öğrenme ve düĢünme süreçlerini planlar, bu süreçleri izler, süreçlerde kullanacakları düĢünme yöntemlerini seçer, gerekli gördüğünde yöntem değiĢikliği yapar. Bütün bunlar göz önüne alındığında eğitim ve öğretim uygulamalarının amacına ulaĢması ve eğitim öğretim programlarında belirtilen kazanımlara öğrenciler tarafından ulaĢılması için öğrenci öğrenme süreçlerinde aktif kılınmalıdır. Burada öğretmenlere düĢen görev geleneksel ders anlatımından öte öğrencilerin üst düzey düĢünme becerilerini geliĢtirmeye yönelik etkinliklere yer vermek olmalıdır.
Bu araĢtırmada üst düzey düĢünme becerilerden biri olan soru sorma becerisinin, öğrencilerin üst biliĢlerinin farkına varmalarını sağlayacak olan planlama, izleme ve değerlendirme etkinlikleriyle desteklendiğinde nasıl değiĢtiği incelenmektedir.
1.1.Problem Durumu
Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin bazı sosyobilimsel kimya konularıyla ilgili metinlerden üst düzey soru üretmelerine üst biliĢin desteklenmesi sürecinin etkisi nasıldır?
1.1.1.Alt Problemler
Verilen problem durumu ile ilgili alt problemler aĢağıdaki gibidir.
1. Planlama, izleme ve değerlendirme etkinliklerinin uygulandığı grup (deney grubu) ve kontrol grubundaki öğrencilerin süreç boyunca ürettikleri üst düzey soru sayısı ortalamaları arasında fark var mıdır?
2. Planlama, izleme ve değerlendirme etkinliklerine katılan öğrencilerin soru üretirken gösterdikleri gayretleri süreç boyunca nasıl değiĢmektedir?
3. Planlama, izleme ve değerlendirme etkinliklerine katılan öğrencilerin verilen metinlere olan ilgileri süreç boyunca nasıl değiĢmektedir?
4. Model alma ve sınıf içi tartıĢmaların; planlama, izleme ve değerlendirme etkinliklerine katılan öğrencilerin düĢünme yöntemleri üzerindeki etkisi süreç boyunca nasıl değiĢmektedir?
5. Planlama, izleme ve değerlendirme etkinliklerine katılan öğrencilerin performansları konusundaki beklenti düzeyleri süreç boyunca nasıl değiĢmektedir?
4
6. Planlama, izleme ve değerlendirme etkinliklerine katılan öğrencilerin özdeğerlendirmeleri süreç boyunca nasıl değiĢmektedir?
7. Planlama, izleme ve değerlendirme etkinliklerine katılan öğrencilerin soru üretirken kullandıkları düĢünme yöntemleri nasıldır?
1.2.AraĢtırmanın Amacı
AraĢtırmanın amacı; ortaöğretim 9. Sınıf öğrencilerinin bazı sosyobilimsel kimya konularıyla ilgili metinlerden üst düzey soru üretmelerine, üst biliĢin desteklenmesi sürecinin etkisini, kontrol grubuyla karĢılaĢtırarak incelemek; bunun yanında deney grubundaki katılımcıların süreç boyunca etkinliklerdeki gayretlerinin, metinlere olan ilgilerinin, kullandıkları düĢünme yöntemlerinin, performansları konusundaki beklentilerinin, öz değerlendirmelerinin nasıl değiĢtiğini belirlemektir.
1.3.AraĢtırmanın Önemi
Bilgiyi elde etmek için birçok yöntem olduğu bilinmektedir. Bireyin öğrenme sürecinde aktif olarak kazanmıĢ olduğu bilgi ve becerilerin kalıcılığı, ezberlenen bilgilere göre çok daha fazladır. Kalıcı öğrenmelerin oluĢması için birey öğrenme sürecine aktif olarak katılmalı, üst düzey düĢünme yöntemlerini kullanmalı ve süreçle ilgili üst biliĢe sahip olmalıdır. Buna yardımcı olmak için, okullarda eğitim-öğretim faaliyetleri bireylerin biliĢsel becerilerini arttıracak Ģekilde düzenlenmelidir. Ortaöğretim kimya dersi öğretim programına bakıldığında, kazanılması öngörülen beceriler arasında bilimsel süreç becerileri bulunmaktadır. Bilimsel süreç becerileri kimya eğitiminin bütünü içinde geliĢtirilecek olan kazanımlardır. Bu beceriler; öğrencilerin kendi zihinsel süreçlerini koordine etme, gözlemleme, düĢünme, olayları irdeleme ve ölçme, yorumlama gibi yetilerdir. Bireyin bu yetilere sahip olması onun üst düzey düĢünebilmesi ile mümkün olmaktadır. Ayrıca ortaöğretim kimya programında, ölçme ve değerlendirme yapılırken üst düzey becerilerin de değerlendirilmesine vurgu yapılmıĢtır. Üst düzey beceriler, bireyin kendini ve arkadaĢlarını değerlendirmesi, gözlem yapma, analiz etme ve problem çözme, okuduğunu anlama olarak belirtilmiĢtir. Bu sebeple öğrencilerde üst düzey düĢünme becerilerin arttırılması kimya öğretimi açısından önemlidir. Üst düzey düĢünme becerilerin geliĢtirilmesi eğitim öğretim sürecine eklenen bazı üst biliĢsel etkinliklerin desteklenmesi
5
ile sağlanabilir. Bu araĢtırma üst düzey düĢünme becerilerinden biri olan soru sormaya üst biliĢin desteklenme sürecinin etkisinin araĢtırılması açısından önemlidir.
Ayrıca yapılmıĢ olan farklı çalıĢmalarda öğrencilerin ve öğretmenlerin bir metin veya konu ile ilgili soru sormaları istenmiĢ ve sordukları bu sorular Bloom taksonomisine göre incelenmiĢtir. Ġncelemeler sonucunda, sorulan sorular bazı araĢtırmalarda üst düzey ve alt düzey olarak sınıflandırılmıĢ bazılarında ise daha ayrıntılı olarak bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme olarak kodlanmıĢtır. Üst biliĢle ilgili olarak da çeĢitli araĢtırmalar yapılmıĢtır. Bu araĢtırmalarda üst biliĢin akademik baĢarı üzerindeki etkisinin nasıl olduğu ve üst biliĢin ne olduğuyla ilgili yorumlar yapılmıĢtır. Yapılan literatür taraması sonucunda öğrencilerin soru sormaları üzerinde üst biliĢlerini destekleyen etkinliklerin etkisinin araĢtırılmadığı fark edilmiĢtir. Öğrencilerin içinde bulundukları kendi öğrenme süreçleri hakkındaki bilgilerinin ve farkındalıklarının onların üst düzey biliĢsel becerilerini nasıl etkilediğinin araĢtırılması eğitim literatürüne katkı sağlayacaktır.
1.4.Varsayımlar
1. AraĢtırma süresince deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubundaki öğrenciler arasında tezin konusu olan değiĢkenlerle ilgili bir etkileĢim olmamıĢtır.
2. Öğrenciler soru üretirken ciddi ve samimi davranmıĢlardır ve gereken önemi göstermiĢlerdir.
3. Deney ve kontrol grupları arasında yöntem açısından uygulamadaki tek farklılık deney grubuna ―planlama-izleme-değerlendirme‖ etkinliklerinin uygulanmasıdır. 4. Deney ve kontrol gruplarında kontrol altına alınamayan değiĢkenlerin sonucu
anlamlı Ģekilde etkilemediği varsayılmıĢtır.
5. Ölçme araçlarıyla ilgili uzman görüĢleri gerçeği yansıtmaktadır.
1.5.Sınırlılıklar
Bu araĢtırma 2012-2013 eğitim-öğretim yılında, Ġstanbul ili Güngören ilçesinde bulunan bir genel lisedeki, 9. sınıf öğrencilerinden seçilen 163 öğrenciyle ve bu öğrencilerin kimya ile ilgili sosyo bilimsel üç metinden üretmiĢ oldukları dokuzar soruyla sınırlıdır.
6 1.6.Tanımlar
Üst biliĢ: Bireyin kendi yürütücü kontrol sisteminin diğer bir deyiĢle biliĢ yapısı ve öğrenme özelliklerinin farkında olarak bilgi edinmesini kontrol eden bir süreçtir (Woolfolk, 2005).
Sosyo bilimsel: Sosyobilimsel olan, bilime iliĢkin tartıĢmalı sosyal hususlardır. Bunlar üzerine açık uçlu problemler üretilebilir ve bu problemler birden fazla çözüme sahiptirler (Zeidler ve Keefer, 2003).
Taksonomi: Öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin ulaĢacağı hedef davranıĢların belirlenmesi ve yazılmasında yararlanılan hedeflerin amaçların aĢamalı sınıflaması (taksonomi); hedef davranıĢların ―basitten karmaĢığa, kolaydan zora, somuttan soyuta birbirinin ön koĢulu olacak Ģekilde aĢamalı sıralanması‖ (Sönmez, 2009).
7
2.ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
2.1. DüĢünme
DüĢünme süreci, dıĢ dünyadaki nesne ve olayları semboller haline çevirme olarak tanımlanabilir. Buna göre beyin, semboller üzerinde anlam çıkarma, hipotez kurma, hesaplama ve daha sonraki sembolleri üretmek gibi bir sürü iĢlem yapar. Daha sonra bu sembolleri tekrar dıĢ dünyadaki nesne ve olaylara çevirir. Böylelikle de var olan ―gerçek‖ durumla baĢarılı bir Ģekilde baĢa çıkabilir (Arkonaç,1998: 289). Nickerson’a (1987) göre düĢünme; yaratıcı düĢünme, mantıksal muhakeme, karar verme, eleĢtirel düĢünme ve problem çözme gibi birçok çeĢidi kapsamaktadır ve özellikleri Ģöyle sıralanabilir:
1. Bilginin ustaca ve tarafsız kullanımı
2. Mantıksal olarak geçerli ve geçersiz sonuçlar arasındaki farklılıkları ayırt edebilme yeteneği
3. Organize edilen düĢüncenin kısa, öz ve tarafsız bir biçimde ifade edilmesi 4. Yeterince net ve açık olmayan karĢılaĢtırmaları ve benzerlikleri görme yeteneği 5. Bir tartıĢmayı kazanma ve haklı olma arasındaki farklılığı kazanma yeteneği
6. Bir problemin farklı bakıĢ açıları sonucunda farklı çözüm yollarının olabileceğini anlama yeteneği
7. Varsayımlar, hipotezler ve sonuçlar arasındaki farklılığı anlama yeteneği
8. Abartmadan ve bozmadan farklı bakıĢ açılarını gösterme yeteneği (Ellis ve Hunt,1993: 297, akt:Çubukçu, 2004).
DüĢünme bir konu üzerinde sorular sorulmaya baĢlandığı andan itibaren oluĢmaya baĢlar (Özden, 1999). Zihinsel olarak düĢünmenin gerçekleĢtiği her ortamda öğrenme de gerçekleĢmektedir. Robbins’e (1995) göre öğrenme, bireyin zihinsel olarak düĢünmeye açık olduğu anlarda ve özellikle de karĢı karĢıya kaldığı soruların cevaplarını ararken daha anlamlı ve hızlı olmaktadır.
ÇağdaĢlaĢan toplumlarda eğitimin amacı, biliĢsel, duyuĢsal ve sosyal yönden üst düzey düĢünebilen bireyler yetiĢtirmek olmalıdır. Bu da ancak üst düzey düĢünme becerilerinin desteklenmesi ile mümkün olacaktır. DüĢünme eylemini yerine getirmenin ilk ve en önemli
8
basamağı ise soru sormaktır (Robbins, 1995). Üst düzey soru sorma da üst düzey biliĢsel düĢünme becerilerinden biridir.
2.1.1. Üst Düzey DüĢünme
Üst düzey düĢünme ile ilgili literatürde birçok yaklaĢım bulunmakla beraber bir fikir birliği sağlanmamıĢtır. Üst düzey düĢünme terimi, eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, karar verme ve problem çözme gibi birçok farklı süreci içine alan kapsamlı bir terimdir. Bu kapsamda üst düzey düĢünme, kiĢi yeni bir bilgi aldığı ve bunu hafızasına depoladığı, bu bilgiler arasında iliĢkiler kurduğu, bunları yeniden yapılandırdığı, bilgileri bir amaca ulaĢmak için kullandığı ve karmaĢık durumlara muhtemel çözümler ürettiğinde gerçekleĢir (Lewis ve Smith, 1993).
Üst düzey düĢünmenin problem çözme, eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme ve karar verme gibi farklı süreçleri içermesinden dolayı eleĢtirel düĢünmeden farklılaĢtığından daha kapsamlı bir tanımlamaya ihtiyaç vardır.
Zoller (1993,1995) üst düzey biliĢsel becerileri sıralarken bunlardan birinin de soru sorma olduğunu ifade etmiĢtir. Argümanlar oluĢturma, araĢtırma soruları türetme, karĢılaĢtırmalar yapma, çeliĢkilerle ilgilenme, gizli varsayımları belirleme ve bilimsel araĢtırma-sorgulama becerileri de üst düzey beceriler olarak sınıflanan biliĢsel etkinliklere ilave örneklerdir (Zohar & Dori, 2003)
Dori, Tal ve Tsaushu (2003), üst düzey düĢünme becerilerini, bir çalıĢma ile ilgili bilgi ve verileri analiz etme, görüĢünü ifade etme, bilimsel temellere dayanan argümanlar ortaya koyma, karar verme ve soru sorma olarak ifade etmektedir.
Üst düzey düĢünme:
kurallı değildir,
karmaĢıktır,
genellikle çoklu çözümlere götürür,
bazen birbiriyle bile çeliĢen çoklu ölçütlerin uygulanmasını gerektirir,
düĢünme sürecini kontrol etmeyi gerektirir,
düzensizliklerden örüntü bulmayı ve anlam oluĢturmayı gerektirir ve
9
Doğanay’a (2007) göre düĢünme, farklı bilim insanları tarafından, eleĢtirel düĢünme, biliĢsel farkındalık, akıl yürütme gibi farklı adlarla anılmaktadır. Üst düzey düĢünme becerileri kavramı ise mevcut bilgilerin hatırlanmasından ve anlaĢılmasından öte bu bilgilerin var olan yeni ihtiyaç durumuna göre Ģekillendirilmesi ve ihtiyacı karĢılayacak düzeyde yeniden organize edilerek kullanılmasını sağlayan beceriler olarak tanımlanmaktadır.
Demirkaya (2008) yapılan araĢtırmalarda etkili soru sorma ve biliĢsel farkındalık becerisinin, bir üst düzey düĢünme becerisi olan eleĢtirel düĢünme eğitimi ile kazandırılmaya çalıĢılmıĢ beceriler arasında gösterildiğini belirtmektedir. Üst düzey düĢünme becerileri birbiriyle iç içedir. AraĢtırmamızda bu becerilerden biri olan soru sorma becerisinin üzerinde durulmaktadır.
2.1.2. Soru Sorma Becerisi
Zoller’e (1997) göre soru sorma bir tür üst düzey biliĢsel beceridir. Soru sorma yapısal olarak eleĢtirel, yaratıcı düĢünme ve problem çözme düĢünme iĢleminin içine gömülmüĢ düĢünme iĢlemi becerilerinin biridir (Steiner, 2000 akt; Chin & Osborne, 2008).
Sorular tasarlama, araĢtırma-sorgulama yoluyla konuları açıklamayı ve anlamlandırmayı içerir. Ġyi sorular önemli bilgilere dikkate odaklanır ve yeni bilgileri üretmek için tasarlanır. Öğrenciler sorular formüle ettiklerinde, onlar aktif olarak öğrenmeye dahil olurlar (Marzano, 1988).
Öğrencilerin soru sorma kapasiteleri üst düzey düĢünmenin değerlendirilmesinin bir aracı olarak kullanılabilir (Dori ve Herscovitz, 1999). Hofstein, Navon, Kipnis ve Mamlok-Naaman (2005) tarafından yapılan bir çalıĢmada etkinliklere katılan öğrencilerin kendilerine verilmiĢ olan bilimsel makaleyi eleĢtirel olarak okuyarak üretmiĢ oldukları soruların sayıları ve kalitelerindeki geliĢmeler incelenmiĢtir. AraĢtırmada üst düzey olarak kabul edilen sorular, yeni bir deney tasarlayarak veya literatürden ileri düzeyde bir araĢtırma yapılarak cevaplanabilecek tarz sorulardır. Soruların içeriği, onu üreten kiĢinin düĢünme seviyesini gösterir. Yani baĢka bir ifade ile bireyler üst düzey düĢünme yoluyla üst düzey soru sormaktadır.
10
Soru sormak, bireyin düĢünmesini, birbirleriyle olan etkileĢimlerini ve öğrenmesini sağlayan etkili bir beceridir. Bu becerinin pekiĢtirilmesi ise öğretmenin baĢarısıyla ilgili bir durumdur (Wood ve Anderson, 2001).
Öğrencide üst düzey düĢünme becerilerinin geliĢmesi, iĢlenen konu ile ilgili, biliĢsel alanın bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme gibi düĢünsel basamaklarında iĢlem yapabilmesi ile mümkündür. Aksi takdirde, öğrenme etkinliğinde öğrencinin düĢünmeyi öğrenmeden, sadece bilgileri hafızada tutmaya çalıĢarak analiz, sentez ve değerlendirme gibi düĢünsel becerileri ortaya koyması beklenemez (Özden, 1998).
Sınıfta eğitim öğretim programın uygulayıcısı konumundaki öğretmen, biliĢsel alanın üst basamaklarına hitap eden sorular sorarak öğrenciye soru sorma becerisinin geliĢmesi konusunda model olmalı ve öğrencide biliĢsel alanın üst basamaklarına uygun sorular sorma becerisinin geliĢmesini sağlamalıdır (Kılıç, 2010). Diğer bir ifade ile öğrencilerin üretmiĢ oldukları soruların seviyeleri hakkında bilgi sahibi olmaları, sorularla ilgili verilen geri bildirimler, sınıf içi tartıĢmalar, üst düzey ve alt düzey soru örneklerinin okunması onların soru sorma becerilerini geliĢtirir.
Öğretmenlerin öğrencilere yönelteceği nitelikli sorular, öğrenme-öğretme etkinliklerinin uygulandığı süreç boyunca, öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin harekete geçirilmesinde etkili olacaktır. Sorulan etkili sorular ile eğitimin de etkisi artmaktadır (Baysen, 2006).
Cotton’a (1989) göre, kiĢiye yüksek biliĢsel seviyede sorular sormak onlardan alınan cevapların da yüksek biliĢsel seviyede olmasını sağlamaktadır. Yapılan araĢtırmalara göre yüksek seviyeli soruların sorulması, onların cevapları hakkında düĢünmelerini sağlamaktadır (Cotton, 1989; Brown ve Wragg, 1993; Storey, 2004; Warner ve Sower, 2005).
Öğretmen, öğrenciye soru sorar; ancak neyi ya da nasıl düĢüneceğini söylemez. Öğrencinin düĢünme yolunu bulmasına yardımcı olur (Brooks ve Brooks, 2001). Öğrencilerdeki düĢünme becerilerini geliĢtirmek için eğitimcilerin soracakları soruları önceden planlaması gerekmektedir (Storey, 2004).
ĠletiĢim halinde olan bireyler, varsayımlarını, imalarını, düĢüncelerini ve ikilemlerini yansıtmaktadırlar. Öğrenciler arasında ve sınıfta meydana gelen bu iletiĢim ortamı öğrencinin kendi bilgi yapısını oluĢturmasını sağlamaktadır (Research Report, 2005).
11
Öğrenciye yönlendirilen nitelikli sorular karĢısında, öğrenci hem düĢünme ve sorgulamayı öğrenmekte hem de kendi öğrenmelerini oluĢturabilmektedir.
Godbold (1973) soru sorma becerilerinin geliĢtirilmesi için çeĢitli yöntemlerin verimliliğini araĢtırmıĢ ve araĢtırma sonunda bu yöntemleri bir Ģema halinde vermiĢtir. Bunlar:
laboratuar deneyimlerinin kullanılması,
soru sınıflandırma yöntemlerinin çalıĢılması,
çeĢitli hizmet içi eğitim uygulanmaları,
yeni materyallerin tasarlanması,
geri bildirim yönteminin soru sorma becerisi üzerine etkisidir.
Görüldüğü gibi verilenlerden biri de geri bildirimin soru sorma becerilerini öğretmek üzerine etkisidir. Geri bildirimlerle öğretmen öğrencilerin üst biliĢsel farkındalıklarını sağlamaktadır.
Öğretmenlerin sormuĢ oldukları soruların incelendiği birçok araĢtırmada, soruların çoğunun bilgi düzeyinde sorular olduğu tespit edilmiĢtir (Gall,1970; Gall, 1984; Duster, 1997; Akbulut, 1999; Sultana ve Klecker, 1999; Storey, 2004; Blatchford ve Mani, 2008). Soru sınıflandırılmasının bilinmemesi bu durumun en önemli nedenlerinden biridir (Storey, 2004). Etkili soru sorabilmek için soruların türleri hakkında bilgili olmak gerekmektedir (Hunkins, 1972).
Sorularının nitelikli olup olmadığına karar verilirken farklı taksonomiler kullanılabilir. Sorular onları cevaplamak için gerekli düĢünmenin seviyesine göre sınıflandırılabilir. Bu sınıflandırma yapılırken farklı taksonomiler kullanılabilir. Pearson ve Johnson (1987) soruları sınıflandırırken, nasıl cevaplanabileceği üzerinde durmuĢtur ve üç soru tipinden bahsetmiĢtir. Bunlar; cevapları metinde olan ve sadece metne bakarak cevaplanabilecek olanlar, cevabı metinde saklı olan ve önceki bilgilerini kullanarak cevaplanabilecek olanlar ve cevabı metinde olmayan ve ön bilgilere dayanarak cevaplanabilecek olan sorulardır. En yaygın hiyerarĢi Bloom'un taksonomisidir (Bloom ve diğ, 1956). Eğitim alanında sormak ile soruĢturmak arasındaki bağlantıyı göstermeye yardım etmek için en çok baĢvurulan çalıĢmalardan biri Bloom’un taksonomisidir (Morgan ve Saxon, 1991; akt Açıkgöz, 2006).
12 2.3. Bloom Taksonomisi
Bloom taksonomisi, öğretim programlarındaki kazanımların sınıflandırılması konusunda kabul görülen en yaygın görüĢtür (Can, 2009). Bloom Taksonomisi (1956), biliĢsel fonksiyonları tanımlamak ya da onları sınıflandırmak amacıyla tasarlanmıĢtır. Tanımlanan bu düĢünce seviyeleri sayesinde, bireylerin öğrenmelerini kolaylaĢtırmakta ve onların soru sormalarını da geliĢtirmektedir (Morgan ve Saxon, 1991; Storey, 2004).
―Bloom Taksonomisi her ne kadar eğitim öğretim kazanımlarının sınıflanmasına yönelik olsa da, gerek öğretmenler, gerekse araĢtırmacılar tarafından özellikle biliĢsel alandaki soru seviyelerinin belirlenmesinde kullanılmaktadır (Dindar ve Demir, 2006).‖ Bloom ve arkadaĢlarınca geliĢtirilen taksonomide eğitimin amaçları üç baĢlık altında toplanır. Bunlar duyuĢsal alan, devinimsel alan ve biliĢsel alandır.
BiliĢsel alanda zihinsel öğrenmeler ağırlık ve önem taĢımaktadır. KiĢinin öğrenilmiĢ davranıĢlarından daha çok zihinsel yeti ve becerilerine yer verilir. ÖğrenilmiĢ davranıĢlardan zihinsel yönün vurgulandığı alandır (Sönmez, 2003). Bloom’un Taksonomisi (1956) bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı biliĢsel düzeyden oluĢmaktadır (Morgan ve Saxon, 1991; akt Storey, 2004 ; Wood ve Anderson, 2001; Açıkgöz, 2006; Büyükalan Filiz, 2007; Sönmez, 2007; TaĢpınar, 2009).
Sanders (1966), Bloom’un Taksonomisini (1956) soru taksonomisine dönüĢtürmüĢtür (Storey, 2004). Bu sayede öğretmenler Bloom’un taksonomisine bakarak soruların hangi düzeyde olduğunu belirleyebilmektedirler (Storey, 2004).
Bloom (1956) düĢünsel becerileri düĢük ve yüksek ileri seviye olarak ayırıp bunlar arasındaki farkı vurgulayarak eğitime önemli bir etkide bulunmuĢtur (Duster, 1997; Özden, 1999; Wood ve Anderson, 2001).
Bloom’un Taksonomisi’ndeki (1956) basamaklarından her bir üst basamağa çıkıldıkça biliĢsel gereksinim artmaktadır. Bloom, giderek artan taksonomik sisteme uygun bir tanım olan taksonomi kelimesini özellikle seçmektedir. Taksonominin her bir seviyesi kendinden önceki seviyeleri de kapsar. Örneğin analiz seviyesi, kendisine ilave olarak bilme, kavrama ve uygulama seviyelerini de kapsar (Storey, 2004).
Bloom Taksonomisi, eksiklikleri, çeliĢkileri gidermek ve daha modern hale getirmek için yenilenerek ―YenilenmiĢ Bloom Taksonomi‖ olarak adlandırılmıĢtır. Yenilenen taksonomide, hedefin içeriğini gösteren ―bilgi boyutu‖; ―olgular bilgisi‖, ―kavramlar
13
bilgisi‖, ―iĢlemler bilgisi‖ ve ―biliĢ ötesi bilgisi‖ kategorilerine ve hedefin nasıl gerçekleĢeceğini gösteren ―biliĢsel süreç boyutu‖ ise ―hatırla‖, ―anla‖, ―uygula‖, ―analiz et‖, ―değerlendir‖ ve ―yarat‖ kategorilerine ayrılmıĢtır. YenilenmiĢ taksonomide orijinal taksonomide olduğu gibi üst kategorilerin alt kategorilerden daha karmaĢık ve soyut olması ilkesi korunmuĢtur (Bekdemir ve Selim, 2008). ―Değerlendirme basamağı‖ en üst seviyeli basamak iken yenilenmiĢ taksonomide ―yaratma basamağı‖ en üst seviyeli basamak olmuĢtur. Fakat basamaklar alt düzey ve üst düzey olarak sınıflandırıldığında herhangi bir değiĢiklik oluĢmaz.
2.3.1. Bilgi
Bloom’un Taksonomisi’nin (1956) bilgi basamağı, süreçlerin, yöntemlerin, yapıların, ortamların, özel veya genel kavramların ve örneklerin hatırlanmasını içerir. Bilgi basamağında bireyden beklenen, bilgilerin hafızada tutulması, tanınması ve ezberlenmesidir. Bu düzeyde kapalı uçlu sorular da yer almaktadır (Duster, 1997; Storey, 2004). Hatırlama gerektiren sorular öğrencinin belleğini sınar. Bilgi soruları öğrencin düĢünme fırsatını arttırmak için değil de bilgilerini sınamak için sorulur.
Bilgi basamağındaki soruların sorulmasındaki amaç:
olayların hatırlanıp hatırlanmadığını anlama,
kavram bilgisini yoklamadır.
Bilgi basamağındaki sorularda kullanılan anahtar kelimeler ―ne‖, ―ne zaman‖, ―nerede‖, ―kim‖, ―hangisi‖, ―tanımla‖, ―hatırla‖, ―yaz‖, ―listele‖, ―adlandır‖ Ģeklinde sıralanabilir. Bilgi basamağındaki sorulara bazı örnekler Ģunlardır:
Ayrımsal damıtma yöntemiyle ne tür karıĢımlar bileĢenlerine ayrılabilir? (Üner,2010)
Kuduz aĢısını bulan kimdir? (Koray-Cansüngü ve Yaman, 2002)
Konsantrasyon, reaksiyon ısısı ve cözünürlük kavramlarını tanımlayınız (Kormalı, AkkuĢ ve Üner, 2014).
14 2.3.2. Kavrama
Bireyin bilgi basamağında sahip olduğu bilgileri özümsediği ve kendine mal ettiği basamaktır. Öğrencinin bilgi basamağında elde ettiği bilgileri, anlamını açıklaması (yorumlaması), anlamını koruyarak baĢka bir biçimde ifade etmesi (çevirmesi), bu anlama dayanarak nesnelerin gelecekteki durumlarını kestirmesi (öteleme yapması) gerekmektedir (KemertaĢ, 2003). Bu basamakta çocuk bildiklerini gösterir ve bu bilgiyi kolayca yeni Ģekillerde kullanabilir Kavranan bilgi, ezberlenen ya da her zaman aynı Ģekilde yinelenen bilgiden daha kapsamlıdır. (Bloom ve diğ., 1956; Sanders, 1966; Duster, 1997; Büyükalan Filiz, 2007). Tablolar, grafikler, karĢılaĢtırmalı iĢlemler, bilgi sayfaları gibi kaynakları inceleyip kendi cümleleriyle yeniden ifade edebilir. Kavrama basamağında bilginin transferi söz konusudur (Akgün, 2001; Köseoğlu ve diğerleri, 2003).
Kavrama basamağındaki soruların sorulmasındaki amaç:
Olgu ve olayları organize ettirme.
Olaylar arasında karĢılaĢtırma yapma ve iliĢkilendirme.
Kavrama basamağındaki sorularda kullanılan anahtar kelimeler ―karĢılaĢtır‖, ―sonuçlandır‖, ―kıyasla‖, ―yeniden düzenle‖, ―hesapla‖, ―açıkla‖, ―örnekle‖, ―benzerlik ve farklılıkları bul‖, ―iliĢkilendir‖ Ģeklinde sıralanabilir.
Kavrama basamağındaki sorulara bazı örnekler Ģunlarıdır:
Parazit canlıların vücuttaki olumsuz etkilerini sıralayınız? (Koray-Cansüngü ve Yaman, 2002)
Cl ve Cl- taneciklerinin çaplarını karĢılaĢtırınız (Kormalı, AkkuĢ ve Üner, 2014).
Periyodik cetvelde elementlerin elektron ilgilerinin nasıl değiĢtiğini açıklayınız (Üner, 2010).
2.3.3. Uygulama
Uygulama basamağı, çocukların, tamamen kavradıkları bilgiyi yeni karĢılaĢılan bir durumda uygulamalarını gerektirir (Bloom ve diğ., 1956). Bu basamakta bilgi, ilke, yöntem, kavram, kuram ve kural türündeki bilgiler karĢılaĢılan yeni durumlarda ortaya çıkan yeni problemlerin çözülmesi için kullanılır (Karaağaçlı, 2005). Uygulama basamağında bilginin transferi ve karĢılaĢılan problem durumlarında bilginin ne derece
15
kullanıldığı ölçülür (Atılgan, 2007; Tekin, 2004). Bu seviyedeki sorularda ―çözün‖, ―kullanın‖, ―sınıflayın‖, ―seçin‖ ve ―ne kadar‖ gibi kelimelerin kullanılması uygun olacaktır (Akgün, 2001; Köseoğlu ve diğerleri, 2003). Uygulama soruları, bireylere günlük hayatta karĢılaĢabilecekleri problemler sunmaktadır (Sanders, 1966; Duster, 1997).
Uygulama basamağındaki soruların sorulmasındaki amaç:
Öğrenilen bilgiyi kullanma ve uygulama
ÖğrenilmiĢ olan bilgileri farklı alanlara entegre edebilme.
Uygulama basamağındaki sorularda kullanılan anahtar kelimeler ―uygula‖, ―geliĢtir‖, ―sına‖, ―inĢa et‖, ―planla‖, ―tercih et‖, ―nasıl‖, ―oluĢtur‖, ―çöz‖, ―göster‖ Ģeklinde sıralanabilir.
Uygulama basamağındaki sorulara bazı örnekler Ģunlardır:
Büyük ve küçük kan dolaĢımını Ģekille gösteriniz? (Koray-Cansüngü ve Yaman, 2002)
40 g He, 56 g N2 ve 16 g O2 içeren bir gaz karıĢımının toplam basıncı 5 atm olduğuna göre, bu karıĢımdaki her bir gazın kısmi basınçlarını hesaplayınız (Kormalı, AkkuĢ ve Üner, 2014).
2.3.4. Analiz
Analiz basamağı bireyin bir bütüne ait olan karmaĢık parçaları anlayarak ve parçaları uygun Ģekilde bir araya getirterek bütünü oluĢturmasını gerektirir. Bu Ģekilde ifade edilen düĢünceler arasındaki iliĢkiler tanımlanır ve düĢüncelerin de taksonomisi açıklanmıĢ olur (Bloom ve diğ., 1956). Analiz basamağında bütünlerin oluĢturulmasında ve bir bütünün çözümlenerek parçalara ayrılmasında zihinsel beceriler ön plana çıkmaktadır. Bu çözümleme hem içerik yönünden hem de biçimsel yönden yapılmalıdır (Atılgan, 2007). Analiz basamağında problemlerin çözülmesi parçalara yönelik bilgilerin ve muhakeme süreçlerinin kullanılması ile olmalıdır (Sanders,1966 akt; Bay, 2011).
Analiz basamağı, yüksek seviyede öğrenme ve zihinsel yetenekler gerektirir (KemertaĢ, 2003). Öğrencinin bu basamakta, öğrendiği bilgiyi ana hatlarıyla belirlemesi, ayrıĢtırması ve bunu nakletmesi beklenmektedir (Erginer, 2006) . Analiz basamağındaki sorularda analiz et, destekle, kanıt göster, yorumla, nedenleri tanımla gibi kelimelerin kullanılması uygun olur( Akgün,2001).
16
Analiz basamağındaki soruların sorulmasındaki amaç:
Olayların neden ve sonuçlarını açıklama,
Sonuca ulaĢmak için eldeki bilgiyi analiz edebilme,
Delillere dayalı olarak sonuç çıkarabilme.
Analiz basamağındaki sorularda kullanılan bazı anahtar kelimeler ―sınıfla‖, ―betimle‖, ―grupla‖, ―karĢılaĢtır‖, ―ayırt et‖, ―tanı‖, ―destekle‖, ―iliĢkilendir‖, ―açıkla‖, ―varsayımlar‖, ―tefrik et‖ Ģeklinde sıralanabilir.
Analiz basağındaki sorulara bazı örnekler Ģunlardır:
Ozon tabakasındaki incelmenin doğurabileceği negatif sonuçları açıklayınız.
Nükleer enerji santralleri ve radyoaktif kirlenme arasındaki iliĢkiyi açıklayınız. (Koray-Cansüngü ve Yaman, 2002)
2.3.5. Sentez
Sentez basamağında, çocuğun yeni bir Ģeyler yapmak için bilgi parçalarını bir araya getirmesi gerekmektedir (Bloom ve diğ., 1956). Bu basamakta birey, sahip olduğu bilgilere yaratıcılığını da kullanarak yeni bilgiler ekler, bilgilerini bir bütün haline getirerek özgün bir içerik oluĢturur ve bu bilgileri kendine ait yeni yöntemleri kullanarak baĢkalarına aktarabilir (Erginer, 2006). Bu basamak yaratıcı ve esnek düĢünmeyi gerektirir (Sanders, 1966; Duster, 1997; Storey, 2004).
Sentez basamağında bireyden beklenen; daha önceden karĢılaĢmadığı problemlerin cevaplarını merak etmesi ve o problemlere çözüm üretmek için çeĢitli bilgi ve becerilerini birleĢtirmesidir. Sentez basamağında bir problemin çözülmesi için var olan bilgilerin birleĢtirilmesi (sentezlenmesi) gerekmektedir (MacNaughton ve Williams, 2004). Bu düzey, bir problemi çözmek için çok farklı yollardan gidilerek bulunan düĢünceleri aynı noktada kesiĢtirmeyi gerektirir. Bireyler yaratıcı cevaplar gerektiren basit problemlerle ilgilenerek sentez düzeyinde düĢünebilirler (Sanders, 1966).
Sentez basamağındaki soruların sorulmasındaki amaç:
Yeni ve orijinal bir ürün oluĢturma
17
Sentez basamağındaki sorularda kullanılan bazı anahtar kelimeler, ―yaz‖, ―akıl yürüt‖, ―öner‖, ―birleĢtir‖, ―planla‖, ―formüle et‖, ―sonuç çıkar‖, ―sentezle‖, ―geliĢtir‖, ―yap‖ Ģeklinde sıralanabilir.
Sentez basamağındaki sorulara bazı örnekler Ģunlardır:
Dünya üzerinde fosil yakıtlar tükendiğinde alternatif enerji kaynakları öneriniz?(Üner, 2010)
Kopyalama(insan ya da baĢka canlılar) olayının gelecekteki insan yaĢamı üzerine etkileri neler olabilir? (Koray-Cansüngü ve Yaman, 2002)
Organik bileĢiklerin formüllerini bulmak için bir deney tasarlayınız (Kormalı, AkkuĢ ve Üner, 2014).
2.3.6. Değerlendirme
Değerlendirme basamağı çocuklardan görüĢlerini açıklamalarını ya da özel kriterler kullanarak bir Ģeyleri yargılamalarını ister (Bloom ve diğ., 1956). Değerlendirme basamağı Bloom’un Taksonomisinde üst düzeydeki biliĢsel becerileri kapsamaktadır (Atılgan, 2007). Değerlendirme bilinçli olmalı, belli ölçütlere, kural ve ilkelere dayandırılmalıdır. Bireyin kendi duygusal durumuna, zevkine ve beğenisine dayanarak yapmıĢ olduğu değerlendirmeler kabul edilmez (KemertaĢ, 2003). Değerlendirme basamağında birey ilk olarak standartlarını belirlemeli ve daha sonra değerlendirmeye baĢlamalıdır. Değerlendirmede, bir nesnenin veya fikrin belirlenen kriterlerin ne kadarını karĢıladığı belirlenmelidir. Bireyin değerlendirme basamağında hem kriterleri belirlemesi hem de değerlendirme sürecini kendisinin oluĢturarak uygulaması gerekmektedir (Sanders, 1966; Storey, 2004). Bu basamakta değerlendir , değer takdir et, değerlendirme yap gibi kelimelerin kullanılması uygundur (Akgün, 2001).
Değerlendirme basamağındaki soruların sorulmasındaki amaç:
Problemler için çözüm yolları üretebilme.
Olaylar hakkında görüĢ belirtme ve değerlendirme.
Değerlendirme basamağındaki sorularda kullanılan bazı anahtar kelimeler ―seç‖, ―karar ver‖, ―yargıla‖, ―tercih et‖, ―ispat et‖, ―niçin‖, ―en uygun olan‖, ―görüĢünü söyle‖, ―iddia et‖ Ģeklinde sıralanabilir.
18
Değerlendirme basamağındaki sorulara bazı örnekler Ģunlardır:
Ülkemizdeki enerji probleminin çözümü için en uygun yöntem hangisidir? Niçin?
Ülkemizde deprem için yapılan hazırlıkları yeterli buluyor musunuz? (Koray-Cansüngü ve Yaman, 2002)
Periyodik sistemde bir özelliğin değeri çoğunlukla bir grup içinde yukarıdan aĢağıya doğru düzenli olarak değiĢir. Bu fikre katılıyor musunuz yoksa farklı bir düĢünceniz mi var? Fikrinizi sanununuz (Üner, 2010).
Bloom taksonomisine göre ilk üç seviye olan bilgi, kavrama ve uygulama basamakları, düĢük biliĢsel seviyeli soru sormayı ve sorgulamayı gerektirdiği için alt basamakta; analiz, sentez ve değerlendirme basamakları ise yüksek biliĢsel seviyeli soru sormayı ve sorgulamayı gerektirdiği için üst basamakta olarak düĢünülmektedir (Sanders, 1966; Goodwin ve diğ, 1983; ġahinel, 2002; Wilen, 1991; Storey, 2004). Ayrıca, birçok sınav sistemi bu biliĢsel seviyelerin ilk üçünü aynen kullanırken son üçünü birleĢtirir. Böylece dört basamaklı bir ölçme yaklaĢımı elde edilir (Kempa, 1986, akt. Özcan ve Oluk, 2007).
2.3.7. DüĢük BiliĢsel Seviyeli Sorular
DüĢük biliĢsel seviyedeki sorular bilgi, kavrama ve uygulama gibi alt basamaktaki sorular kapsamaktadır. Bilgilerin genel olarak çok basit bir Ģekilde hatırlanmasını ve uygulanmasını gerektiren sorular düĢük biliĢsel seviyeli sorulardır (Storey, 2004). Hafıza temelli ve ezbere dayalı soruların sorulmasındaki amaç bireyin neler bildiğini öğrenmektir (Warner ve Sower, 2005). Alt biliĢsel seviyedeki öğrenmeler ve sorular, bireyin sonradan gerçekleĢecek olan öğrenmelerinin üzerine inĢa edileceği temeli oluĢturur (Dantonio ve Beisenherz, 2001; Storey, 2004). Bloom taksonomisinde de alt basamaktaki bir öğrenme gerçekleĢmeden üst basamağa geçmek zor olur. DüĢük biliĢsel seviyeli sorular, bilginin hatırlanması, uygulanması, bilginin entegre edilip kullanılması, olgu ve olayların hatırlanması, uygulanması ve organize edilmesinde kullanılır.
2.3.8. Yüksek Seviyeli Sorular
Yüksek biliĢsel seviyedeki sorular ise analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst basamaktaki soruları kapsamaktadır. Yüksek biliĢsel seviyedeki soruların gerekliliği bireyin sadece düĢünmeye değil daha üst düzey düĢünmeye sevk etmesidir (Wilen, 1991; Warner ve
19
Sower, 2005). Storey’e (2004) göre yüksek biliĢsel seviyedeki sorular bireyi yaratıcı düĢünmeye, mantık yürütmeye ve analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına sevk etmektedir. Yüksek biliĢsel seviyeli sorulara verilecek olan cevaplar kitaptan veya bir kaynaktan hızlıca bulunabilecek tarzda değil de kapsamlı bir araĢtırma yapmayı gerektirecek nitelikte olmalıdır. Yüksek biliĢsel seviyeli sorular cevaplayıcının yaratıcı düĢünerek cevapları kafalarında canlandırmalarını sağlamaktadır (Warner ve Sower, 2005). Yüksek seviyedeki soru örneklerinin arttırılması bunu model alan diğer bireylerin üst düzey düĢünmesini ve yüksek biliĢsel seviyede soru sorma becerilerini de desteklemektedir (Kılıç, 2010). Soru sorma becerilerinin geliĢtirilmesinde kullanılan yöntemlerden biri de geri bildirimdir. Böylece bireyin üst biliĢsel farkındalığı sağlanmıĢ olur (Godbold, 1973). Yüksek biliĢsel seviyeli sorular, yaratıcı düĢünmeyi, mantık yürütmeyi, problem çözmeyi, neden sonuç iliĢkisi kurmayı, bilgiyi analiz etmeyi ve sonuç çıkarabilmeyi gerektirir.
2.4. Üst biliĢ
Üst biliĢ bireyin kendi öğrenme ve biliĢsel süreçleriyle ilgili bilgisi ve bu süreçlerin kontrol edilmesinde sahip olduğu bilgileri kullanmasıdır (Flavell, 1985).
Ülgen’e (1997) göre üst biliĢ, bir bireyin kendi sahip olduğu biliĢsel süreçleri anlaması, bu süreçleri denetlemesi ve süreçlerde değiĢiklik meydana getirerek yeniden düzenlemesidir. Üst biliĢ düĢünme becerisine sahip olan bir birey, içinde bulunduğu süreçleri kontrol eder, planlar ve uygulamalar yapar. Bu sayede öğrenme sürecindeki etkinlik ve niteliğini arttırabilir.
Koch’a (2001) göre üst biliĢ, bireyin düĢünme sürecine odaklanmasını ve bunun performansına olan etkisinin farkına vardığı gizli bir süreçtir. Pintrich (2002), bireyin problem çözme, düĢünme ve öğrenme süreçlerinde kullanılan yöntemlerle ilgili sahip olduğu bilgileri üst biliĢ olarak tanımlamıĢtır. Öğrenme ve düĢünme süreçlerinin planlanması, izlenmesi ve değerlendirilmesinde üst biliĢsel yöntemler kullanırlar. Bu yöntemler, metinle ilgili kendilerine soru sorma, metni daha iyi anlamak için tekrar tekrar okuma ve alt hedefler belirleme Ģeklinde sıralanabilir.
Üst biliĢin özellikleri Ģunlardır:
Bireyin kendi öğrenme sürecinin, süreç sonunda neyi öğreneceğinin ve öğrenmesinin farkında olmasıdır.
20
Öğrenme sürecinde kullandığı yöntemlerden hangilerinin iĢe yarayıp hangilerinin iĢe yaramadığını bilmesidir.
Öğrenme sürecinde kullanabileceği bir yöntem planlamasıdır.
Etkili öğrenme yöntemlerini planlamasıdır.
Kendisine ait olan öğrenme sürecini izlemesi ve bilgiyi edinme konusunda baĢarılı olup olmadığını bilmesidir.
Farklı öğrenme süreçleri ile edinmiĢ olduğu bilgileri etkin bir Ģekilde hatırlamak için hangi yöntemleri kullanacağını belirlemesidir (Drmrod, 1990; akt Kaysi, 2013) An-Lin’e (2010) göre üst biliĢ, düĢündüğümüz ötesindeki düĢüncelerimiz ve bildiğimizin ötesindeki bilgilerimizdir.
Balcı (2007) ise üst biliĢi tanımlarken; kiĢinin öğrenme süreci ile ilgili farkındalığına, süreci izlemesine, planlamasına, süreçte kullanılan yöntemin seçilmesine, değerlendirilmesine ve istenildiğinde değiĢtirilmesine vurgu yapmıĢtır.
Woolfolk’a (2005) göre üst biliĢ bireyin kendisine ait olan öğrenme özelliklerinin ve biliĢ yapısının yani bireyin kendisine ait yürütücü biliĢinin farkında olarak öğrenme sürecini kontrol etmesidir.
Üst biliĢ; öğrenme, akıl yürütme, kavrama, problem çözme gibi bazı biliĢsel süreçlerin izlenmesinde ve düzenlenmesinde kullanılır. Böylece birey, karĢılaĢılan problem durumunun tam olarak kavranması, problem çözümü için akıl yürütmesi, problem çözümünde iĢine yarayabilecek önceki öğrenmelerini hatırlaması, problemi çözmesi ve yeni Ģeyler öğrenerek bunları belleğine kaydetmesi sürecinde üst biliĢi kullanmıĢ olur (Karakelle, 2012)
BaltaĢ’a (2004) göre üst biliĢ, kiĢinin ne bilip ne bilmediğini bilerek ve düĢünmeyi düĢünerek; öğrenme ve düĢünme sürecini yönetmesidir. Bu süreçte birey, biliĢsel özelliklerini arttırmak için var olan becerilerini daha çok kullanmaktadır.
Üst biliĢ, bireyin öğrenme esnasındaki biliĢsel süreçlerin farkında olması ve bu süreçleri yönlendirmesidir. Üst biliĢe sahip birey öğrenme süreciyle ve öğrenme süreci sonunda elde edilen ürünle ilgili bilgi sahibidir. (Nisbet ve Shucksmith, 1986; akt Akman ve Erden, 1997)
21 2.4.1. Üst BiliĢsel Beceriler
Üst biliĢsel beceriler ikiye ayrılmaktadır. Bunlardan birincisi, bireyin sahip olduğu biliĢsel bilgi ve özelliklerin farkında olması, ikincisi ise bireyin sahip olduğu biliĢsel becerileri düzenlemesidir (Baker, 1989; Schraw ve Moshman, 1995). BiliĢsel becerilerin düzenlenmesinde bireyin biliĢsel aktivitelerini kontrol etmekte kullandığı üst biliĢsel yöntemler Ģunlardır (ġekil 2.4.1.1):
1. Planlama: bireyin öğrenme sürecinde kullanacağı uygun yöntemleri ve kaynakları seçmesidir (Schraw, 1998; Schraw ve Moshman, 1995);
2. Ġzleme: öğrenme süreci boyunca göstermiĢ olduğu performansın farkında olması (Nietfeld ve diğerleri, 2005)
3. Değerlendirme: bireyin öğrenme süreci sonundaki kazanımlarıyla ilgili kendini değerlendirmesi ve yapacağı düzenleme ile ilgili fikir edinmesidir (Schraw ve Mohman 1995).
ġekil 2.4.1.1: ÜstbiliĢsel becerilerinin bileĢenleri
Üst biliĢ ile bireyde ortaya çıkması gereken beceriler Ģunlardır: kendisine ait olan öğrenme süreçlerinin farkında olması, bu süreçleri kontrol etmesi, kendi öğrenmeleriyle ilgili planlamalar yapması, öğrenme sürecini izlemesi, öğrenme yöntemlerini düzenlemesi ve son olarak kendini değerlendirmesidir (Doğanay, 1997).
Bireyin öğrenme sürecinde kullanmıĢ olduğu öğrenme yöntemlerinin neler olduğunu bilmesi, bu yöntemleri nasıl ve nerede kullanacağının bilincinde olması, gerektiğinde bu yöntemleri değiĢtirmesi, öğrenme sürecini baĢlatması, planlaması ve son olarak değerlendirmesi, kendi öğrenme hızını ve hafızasını bilmesi; biliĢsel bilgi ve becerilerinin farkında olması ile mümkün olmaktadır (Özcan, 2007).
Üstbiliş
Biliş Bilgisi Bilişi Düzenleme
22
KiĢinin biliĢsel aktivitelerini kontrol etmek ve bir metni anlamak gibi biliĢsel bir durumla karĢılaĢtığında kullandığı sıralı süreçlere üst biliĢsel beceriler denir (Bağ ve diğerleri, 2006,).
Üst biliĢsel beceriler Ģu Ģekilde sıralanır:
Yeni karĢılaĢılan bilgiler ile önceki bilgileri sentezleme
Kendine en uygun olan düĢünme yöntemlerini seçme
DüĢünme süreçlerini planlama, izleme ve değerlendirme ( Blakey ve Spence, 1990)
2.4.2.Üst BiliĢsel Becerilerin GeliĢtirilmesi
Üst biliĢsel beceriler, ders esnasında yapılacak olan uygun eğitsel yaklaĢımlar ve öğretim yöntemleriyle desteklenerek bireylere öğretilebilir veya var olan beceriler geliĢtirilebilir (Blakey ve Spence, 1990).
Bağ ve diğerlerine (2006) göre üst biliĢsel becerileri geliĢtirmek Ģu altı strateji ile mümkün olmaktadır.
1. Bireyin ne bildiğini ve ne bilmediğini tanımlaması,
2. DüĢünme hakkında konuĢma (öğrencilerin düĢünmelerini ifade etmesi)
3. Akıl defteri tutma, (öğrencilerin düĢünme süreçlerinde kullandığı yöntemleri yazmaları)
4. Planlama-öz düzenleme (öğrenme sürecinde yapacağı değiĢiklikleri planlaması) 5. DüĢünme süreçlerini sorgulama (süreç boyunca kullandığı yöntemi gözden
geçirmesi)
6. Öz değerlendirme (düĢünme süreci sonunda kendi performansını değerlendirmesidir)
Costa (1984) öğrencilerde üst biliĢsel becerileri geliĢtirmek için 12 yöntem önermiĢtir. Bunlardan bazıları Ģu Ģekilde sıralanabilir (Atakalın, 2012):
Yöntem 1- Planlama: Bu yöntem uygulanırken öğrenciden beklenen aktivite, öğrenme etkinlikleri öncesi konuyla ilgili hangi öğrenme yöntemlerini kullanacaklarının, düĢünme süreçlerinin nasıl olduğunun ve öğretmen tarafından hatırlatılan kuralları ve yönergeleri
23
doğru izleyip izlemediklerinin farkına varmaları ve öğrenme sürecine bilinçli bir Ģekilde baĢlamalarıdır.
Yöntem 2- Bilinçli Seçimler Yapma: Burada öğretmen öğrenciye öğrenme ve düĢünme etkinliği öncesinde ve sürecinde kullanmıĢ oldukları düĢünme yönteminin ve vermiĢ oldukları kararların sonuçlarını düĢünmeleri konusunda yardımcı olmaktadır. Öğrenciye öğretmen tarafından davranıĢ ve kararlarının etkileriyle ilgili geri bildirimler verilerek onların süreçle ilgili farkındalığı sağlanır. Bunu yaparken dikkat edilmesi gereken nokta bu dönütlerin yargılama içermiyor olmasıdır.
Yöntem 3- FarklılaĢtırılmıĢ Değerlendirme: Bu yöntem kullanılırken öğrenciden yapılmıĢ olan düĢünme veya öğrenme etkinliği ile ilgili farklı yönden değerlendirme yapması beklenmektedir. Öğrenci etkinlikle ilgili, sevdiği, sevmediği zor veya faydalı bulduğu, olumlu ve olumsuz yönlerini ilgi çekici olup olmadığını değerlendirmelidir. Yöntem 4- Model Olma: Burada öğretmen düĢünme ve öğrenme etkinliği ile ilgili kendisine ait olan düĢünme sürecini öğrencilerle paylaĢarak onlara model olmalıdır.
Yöntem 5- Kredilendirme: Öğretmenin de yardımıyla öğrenciler akranlarından baĢarıyla tamamladıkları etkinliklerle ilgili geri bildirim alırlar. Bu sayede öğrenci düĢünme süreciyle ilgili baĢarılı ve iyi olduğu davranıĢların farkında olur ve bunları içselleĢtirirler. Yani bu yöntem sonunda öğrencinin iyi davranıĢları pekiĢtirilmiĢ olur.
Yöntem 6- Öğrenci Fikirlerinin Yansıtılması: Öğrencilerin düĢünme sürecinde kullandığı yöntemle ve düĢünme sistemiyle ilgili, farkındalığı sağlanır. Bu konuda yapacağı değiĢiklikleri, geliĢtirmeleri, süreç boyunca izlediği basamakları, birbirleriyle paylaĢmaları ve tekrarlamaları istenir. Böylece öğrenciler hem arkadaĢlarının hem de kendilerinin düĢünme yöntemlerine eleĢtirel bir biçimde bakabilirler.
2.5. Konu Ġle Ġlgili GerçekleĢtirilmiĢ ÇalıĢmalar
2.5.1. Soru Üretme Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar
Bu bölümde soru sorma ile ilgili yapılmıĢ olan araĢtırmalara ve bu araĢtırmaların sonuçlarına yer verilecektir. Öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin üretmiĢ oldukları soruların Bloom Taksonomisine göre analizleri aĢağıdaki gibidir.
24
2.5.1.1. Öğretmenlerin ÜretmiĢ Olduğu Soruların Ġncelenmesi Ġle Ġlgili AraĢtırmalar
Karaman (2005) tarafından yapılan çalıĢmada Erzurum ilinde bulunan 8 lisede görev yapan 20 fizik öğretmeninin sorduğu 450 adet soru Bloom taksonomisine göre incelenmistir. AraĢtırmada Genel lise, Fen lisesi, Anadolu Lisesi ve Meslek lisesinde sorulan sorular arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiĢtir. Meslek lisesi ve genel liselerde analiz, sentez ve değerlendirme basamağında soruya hiç rastlanmazken Anadolu ve Fen liselerinde ise çok az da olsa analiz, sentez ve değerlendirme seviyesindeki sorulara rastlanmakta, yine bilgi, kavrama ve uygulama seviyesindeki soruların sıklığı gözlenmektedir.
Dindar ve Demir (2006) tarafından yapılan araĢtırmada biliĢsel alan davranıĢları ile ilgili olarak 5. sınıf okutan sınıf öğretmenlerinin fen bilgisi dersi sınavlarında öğrencilere sordukları soruları sınıflandırılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Ankara ilinde Altındağ, Çankaya, Keçiören, Mamak, Yenimahalle ilçelerinde bulunan 20 ilköğretim okulunda görevli 5. sınıf okutan 63 sınıf öğretmeni oluĢturmaktadır. AraĢtırma sonucu elde bulgulardan 5. sınıf öğretmenlerinin fen bilgisi dersi sınavlarında en fazla biliĢsel alanın bilgi basamağından soru sordukları tespit edilmiĢtir.
Koray-Cansüngü ve Yaman (2002) fen bilgisi öğretmenlerinin soru sorma becerilerinin Bloom Taksonomisine göre değerlendirdiği çalıĢmasında 2001-2002 eğitim-öğretim yılı birinci döneminde Ankara ili ilköğretim okullarında görev yapan Fen Bilgisi öğretmenlerinin 705 adet sınav sorusunu Bloom Taksonomisine göre incelemiĢler ve seviyelerini belirlemiĢlerdir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre; Fen Bilgisi öğretmenleri sorularının taksonominin en alt basamakları olan bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde hazırladıkları, analiz, sentez düzeyindeki sorulara yeteri kadar yer vermezken, değerlendirme basamağındaki soru tipine ise hiç rastlanmadığı tespit edilmiĢtir.
Samson, Sırykowski, Wenstein (1987), öğretmenlerin soru sorma yöntemlerinin akademik baĢarı üzerine olan etkilerini ölçmek için nicel bir araĢtırma yapmıĢlardır. ĠncelemiĢ oldukları 14 çalıĢmada, yüksek biliĢsel seviyedeki sorular ve gerçekçi soruların akademik baĢarı üzerinde etkileri karĢılaĢtırılmaktadır. AraĢtırma sonucunda yüksek biliĢsel seviyede biliĢsel soru sorma yöntemlerinin öğrenme ölçümleri üzerinde olumlu etkisi olduğu belirlenmiĢtir.
