Öğretmenlerin ÜretmiĢ Olduğu Soruların Ġncelenmesi Ġle Ġlgil

Karaman (2005) tarafından yapılan çalıĢmada Erzurum ilinde bulunan 8 lisede görev yapan 20 fizik öğretmeninin sorduğu 450 adet soru Bloom taksonomisine göre incelenmistir. AraĢtırmada Genel lise, Fen lisesi, Anadolu Lisesi ve Meslek lisesinde sorulan sorular arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiĢtir. Meslek lisesi ve genel liselerde analiz, sentez ve değerlendirme basamağında soruya hiç rastlanmazken Anadolu ve Fen liselerinde ise çok az da olsa analiz, sentez ve değerlendirme seviyesindeki sorulara rastlanmakta, yine bilgi, kavrama ve uygulama seviyesindeki soruların sıklığı gözlenmektedir.

Dindar ve Demir (2006) tarafından yapılan araĢtırmada biliĢsel alan davranıĢları ile ilgili olarak 5. sınıf okutan sınıf öğretmenlerinin fen bilgisi dersi sınavlarında öğrencilere sordukları soruları sınıflandırılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Ankara ilinde Altındağ, Çankaya, Keçiören, Mamak, Yenimahalle ilçelerinde bulunan 20 ilköğretim okulunda görevli 5. sınıf okutan 63 sınıf öğretmeni oluĢturmaktadır. AraĢtırma sonucu elde bulgulardan 5. sınıf öğretmenlerinin fen bilgisi dersi sınavlarında en fazla biliĢsel alanın bilgi basamağından soru sordukları tespit edilmiĢtir.

Koray-Cansüngü ve Yaman (2002) fen bilgisi öğretmenlerinin soru sorma becerilerinin Bloom Taksonomisine göre değerlendirdiği çalıĢmasında 2001-2002 eğitim-öğretim yılı birinci döneminde Ankara ili ilköğretim okullarında görev yapan Fen Bilgisi öğretmenlerinin 705 adet sınav sorusunu Bloom Taksonomisine göre incelemiĢler ve seviyelerini belirlemiĢlerdir. AraĢtırmanın sonuçlarına göre; Fen Bilgisi öğretmenleri sorularının taksonominin en alt basamakları olan bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde hazırladıkları, analiz, sentez düzeyindeki sorulara yeteri kadar yer vermezken, değerlendirme basamağındaki soru tipine ise hiç rastlanmadığı tespit edilmiĢtir.

Samson, Sırykowski, Wenstein (1987), öğretmenlerin soru sorma yöntemlerinin akademik baĢarı üzerine olan etkilerini ölçmek için nicel bir araĢtırma yapmıĢlardır. ĠncelemiĢ oldukları 14 çalıĢmada, yüksek biliĢsel seviyedeki sorular ve gerçekçi soruların akademik baĢarı üzerinde etkileri karĢılaĢtırılmaktadır. AraĢtırma sonucunda yüksek biliĢsel seviyede biliĢsel soru sorma yöntemlerinin öğrenme ölçümleri üzerinde olumlu etkisi olduğu belirlenmiĢtir.

25

Özcan ve Oluk (2007), 6. 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji derslerinde kullanılmıĢ 708 adet soruyu analiz etmiĢlerdir. Sorular, Bloom Taksonomisine ve Piaget’in soyut iĢlem dönemine uygunluk dereceleri karĢılaĢtırılarak sınıflandırılmıĢtır. ÇalıĢmanın Bloom Taksonomisi ile ilgili sonuçlarına bakıldığında, 708 adet sorunun %39’unun bilgi, %25’inin kavrama, %32’sinin uygulama olmak üzere %96’sının alt düzey olduğu saptanmıĢtır.

Cotton (1989) öğretmenlerin soru sorma becerileri üzerine yapılmıĢ 37 araĢtırmayı incelemiĢtir. YapmıĢ olduğu inceleme sonucunda, öğretmenlerin eğitim sürelerinin %35 ila %50’sini soru sormayla bağlantı kurarak geçirdiğini ve soru sormanın öğretmenler tarafından bir öğretme metodu olarak ikinci plana atıldığını ortaya koymuĢtur. AraĢtırma sonunda etkinliklerde sorulan soruların yaklaĢık olarak %60’ı düĢük biliĢsel seviyede, %20’si yüksek biliĢsel seviyede ve %20’si yöntemle ilgili olduğu tespit edilmiĢtir. YapmıĢ olduğu analizler sonucunda çocuklara yüksek biliĢsel seviyede sorular sormanın çocuklardan yüksek biliĢsel seviyedeki cevaplar almayı sağladığı belirtilmiĢtir. Ayrıca çocukların kazanımlara ulaĢmasında, yüksek biliĢsel seviyeli sorular bir araç olarak görülmektedir.

Bay (2011), okul öncesi öğretmenlerinin sordukları soruların biliĢsel taksonomisinin, yapısının ortaya konulması ve okul öncesi öğretmenlerinin soru sorma becerilerinin soru sorma becerisi öğretimi ile geliĢtirilmesi amacıyla bu araĢtırmayı yapmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda öğretmenlerin ağırlıklı olarak bilgi düzeyinde soru sordukları, üst biliĢsel düzeyde çok az soru sordukları ve değerlendirme düzeyinde ise soru sormadıkları görülmüĢtür. Soru sorma becerisi öğretim programı iki öğretmene aynı zamanda ve aynı koĢullar altında uygulanmıĢtır. Gözlemlerde iki öğretmeninde sorularında öğretim öncesine göre anlamlı farklılık olduğu görülmüĢtür. Bu sonuç soru sorma becerisi öğretim programının öğretmenlerin soruları üzerinde etkili olduğunu göstermiĢtir. Öğretmenlerden birinin soru sorma becerisi öğretimi öncesinde bilgi düzeyinde %48.6 oranında soru sorarken, bu oran öğretim sonrasında %26.2, kavrama düzeyinde %37.1 oranındayken, öğretim sonrasında %24.6, uygulama düzeyinde %5.7 oranındayken, öğretim sonrasında %4.8, analiz düzeyinde %2.9 oranındayken, öğretim sonrasında %6.6, sentez düzeyinde %5.7 oranındayken, öğretim sonrasında %21.3 ve değerlendirme düzeyinde öğretim öncesinde soru sorulmazken öğretim sonrasında %16.4 oranında soru sorulduğu görülmektedir. Öğretim sonrasında bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerindeki soruların

26

oranlarında düĢüĢ olduğu, analiz, sentez ve değerlendirme oranlarında ise artıĢ olduğu görülmektedir.

Filippone (1998), öğretmenlerin sınıflarında eleĢtirel düĢünmeyi artırmaya yardımcı olmak için sordukları soru türlerini incelemiĢtir. AraĢtırmada anaokulunu temsil eden 12 öğretmenden 3 tane okuma etkinliğini banda kaydetmeleri istenmiĢtir. Etkinlikler incelenmiĢ ve sorulan soruların türlerine göre düĢük biliĢsel seviye veya yüksek biliĢsel seviye olmak üzere bir kodlama yapılmıĢtır. AraĢtırma sonunda öğretmenlerin, öğrencilerdeki eleĢtirel düĢünmeyi arttırmak için sorularını çeĢitlendirdikleri görülmüĢtür. Ayrıca sonuçlar değerlendirildiğinde düĢük biliĢsel seviyedeki soruların, yüksek biliĢsel seviyedeki sorulardan sayıca önemli ölçüde az olduğu tespit edilmiĢtir.

Üner (2010), yapmıĢ olduğu çalıĢmada kimya ders kitaplarında bulunan soruları ve kimya öğretmenlerinin sınavlarda sormuĢ oldukları soruları bloom taksonomisine göre analiz etmiĢtir. AraĢtırmaya göre öğretmenlerin hazırladığı 9. Sınıf sınav sorularının yaklaĢık %92 oranında bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde, %8 oranında analiz sentez ve değerlendirme düzeyindedir. Öğretmenlerin hazırladığı 10. Sınıf sınav sorularının ise %88,91 uygulama, %2,22 bilgi, %5,73 kavrama, %3,14 oranında analiz düzeyinde olduğu; sentez ve değerlendirme düzeylerinde sorulara yer verilmediği tespit edilmiĢtir.

Baysen (2006), yapmıĢ olduğu araĢtırmada öğretmenlerin sınıfta sordukları soruları ve öğrencilerin vermiĢ oldukları cevapları incelemiĢtir. AraĢtırmada 12 ilköğretim öğretmeninin birer saatlik dersleri ses kayıt cihazı ile kaydedilmiĢ, öğretmenlerin dersleri sırasında sordukları soruların ve öğrencilerin bu sorulara verdikleri cevapların düzeyleri Bloom Taksonomisi kullanılarak belirlenmiĢtir. AraĢtırmanın bulgularına göre 317 sorunun %56’sı bilgi, %9’u kavrama, %26‟sı uygulama, %6’sı analiz, %1’i sentez ve %3’ü değerlendirme basamağında bulunmuĢtur.

Büyükalan Filiz (2002), sınıf öğretmenlerine verilen soru-cevap yöntemi öğretiminin, öğretmenlerin soru sorma bilgisi ve teknikleri üzerine etkisini incelemiĢtir. AraĢtırma deney grubunda 20 öğretmen, kontrol grubunda 20 öğretmen olmak üzere toplam 40 katılımcı ile yürütülmüĢtür. Deney grubundaki öğretmenlere 4 gün toplam 12 saat soru cevap yöntemi eğitimi verilmiĢtir. AraĢtırmada ön test ve son test olarak soru sorma düzeyini belirleme aracı, soru cevap tekniklerini gözlem formu ve gözlemde veri kaybını engellemeye yönelik teyp kasetleri kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğretmenlere

27

verilen eğitimin biliĢsel taksonominin her basamağında soru sorma davranıĢlarının değiĢmesinde olumlu yönde etkisi olduğu görülmüĢtür.

2.5.1.2. Öğrencilerin Ve Öğretmen Adayların ÜretmiĢ Oldukları