7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDEKİ AKADEMİK BAŞARILARINA, FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE KARŞI TUTUMLARINA ANİMASYONUN ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI

(1)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

7. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN YAġAMIMIZDAKĠ ELEKTRĠK

ÜNĠTESĠNDEKĠ AKADEMĠK BAġARILARINA, FEN VE TEKNOLOJĠ

DERSĠNE KARġI TUTUMLARINA ANĠMASYONUN ETKĠSĠNĠN

ARAġTIRILMASI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan SULTAN TÜRKAN Ankara Haziran, 2010 .d ocu -tra c .d ocu -tra c .d ocu -tra c .d ocu -tra c

(2)

T.C

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

7. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN YAġAMIMIZDAKĠ ELEKTRĠK

ÜNĠTESĠNDEKĠ AKADEMĠK BAġARILARINA, FEN VE TEKNOLOJĠ

DERSĠNE KARġI TUTUMLARINA ANĠMASYONUN ETKĠSĠNĠN

ARAġTIRILMASI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Sultan TÜRKAN

Tez DanıĢmanı

Prof. Dr. Necati YALÇIN

Ankara Haziran, 2010

.d ocu -tra c .d ocu -tra c

(3)

Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü‟ ne,

Sultan TÜRKAN tarafından hazırlanan “7. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN

YAġAMIMIZDAKĠ ELEKTRĠK ÜNĠTESĠNDEKĠ AKADEMĠK

BAġARILARINA, FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠNE KARġI TUTUMLARINA ANĠMASYONUN ETKĠSĠNĠN ARAġTIRILMASI” adlı bu tezin YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak uygun olduğunu onaylarım.

Tez Yöneticisi

Prof. Dr. Necati YALÇIN

Bu çalıĢma jürimiz tarafından Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Ġlköğretim Anabilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmzası

Tez Yöneticisi: Üye:

Üye:

Bu tez, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygundur.

(4)

TEġEKKÜR

Dünyaya bir daha gelsem yine bu kutsal mesleği seçerdim diyecek kadar çok sevdiğim mesleğimde daha verimli olabilmek için gerçekleĢtirdiğim bu çalıĢmamda, her zaman deneyimlerini, bilgilerini ve hoĢ görüsünü benden esirgemeyen, çalıĢmamın her aĢamasında bana yol gösteren değerli danıĢmanım Prof. Dr. Necati YALÇIN‟ a sonsuz teĢekkür ederim.

AraĢtırma süresince yardımlarını benden esirgemeyen değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Mehmet MUTLU ve Yrd. Doç. Dr. Burak Kağan TEMĠZ ‟ e,

AraĢtırmamın uygulama aĢamasında bana yardımcı olan Bekir Sami Baran Ġlköğretim Okulu ve Bağlama ġehit Er Adnan SavaĢ Ġlköğretim Okulu Müdürü‟ne,

Bütün çalıĢmalarım boyunca bana yardımcı olan, destek olan ve yaptığım her çalıĢmada sonuna kadar bana güvenen biricik dostlarım Hümeyra CEYLAN, Fatma YAMAN, Özlem ARABACI, Özlem BĠNGÖL‟ e ve tezimi kendi tezleri gibi görerek her daim yanımda olan eĢimin yüksek lisans arkadaĢları Kasım BAYTÜRE, ġule ERġEN ve Hilal FĠDE‟ ye,

Bu günlere gelmemi sağlayan, her yaptığım Ģeyde yanımda olan ve daima baĢaracağıma inanan babam ġaban ÇALKAN, annem Hatice ÇALKAN‟ a, kayınbabam Nusret TÜRKAN‟ a ve kayınvalidem Yüksel TÜRKAN‟ a,

Hayatımın her anında yanımda olan özellikle veri analizlerimi yapan, kontrol grubu uygulamalarımı yapan, tezimin her aĢamasında yer alan eĢim Ahmet TÜRKAN‟a, sonsuz teĢekkür ederim.

Ġyi ki hayatımda varsınız…

Sultan TÜRKAN Ankara, Haziran 2010

(5)

ÖZET

7.SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN YAġAMIMIZDAKĠ ELEKTRĠK ÜNĠTESĠNDEKĠ AKADEMĠK BAġARILARINA, FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠNE KARġI

TUTUMLARINA ANĠMASYONUN ETKĠSĠNĠN ARAġTIRILMASI

TÜRKAN, Sultan

Yüksek lisans, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Necati YALÇIN

Haziran – 2010, 101 sayfa

Bu araĢtırmada, Ġlköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin „YaĢamımızdaki Elektrik‟ ünitesinin öğretiminde animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın öğrenci akademik baĢarı ve tutumuna etkisi araĢtırılmıĢtır. Bu araĢtırmada çalıĢmanın örneklemini Niğde ilinde bulunan iki yedinci sınıf Ģubesi oluĢturmuĢtur. Bu sınıflardan biri araĢtırmanın deney grubu, diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir. „YaĢamımızdaki Elektrik‟ ünitesi deney grubunda animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımla anlatılmıĢtır. Kontrol grubunda ise yapılandırmacı yaklaĢımla ders anlatılmıĢtır. ÇalıĢmanın bağımlı değiĢkenleri akademik baĢarı testi puanları ve fene karĢı tutum puanlarıdır. Akademik baĢarı testi deney ve kontrol gruplarına ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır. Fen ve Teknoloji tutum ölçeği ise; deney ve kontrol gruplarına ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır.

Verilerin analizi; aritmetik ortalama, bağımlı gruplar için t testi ve bağımsız gruplar için t-testi, iliĢkisiz örneklemler için iki faktörlü ANOVA kullanılarak yapılmıĢtır.

AraĢtırma sonucunda elde edilen verilere göre; deney grubuna uygulanan animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın, kontrol grubuna uygulanan

(6)

yapılandırmacı yaklaĢıma göre akademik baĢarıyı arttırmada daha etkili olduğu istatistikî olarak belirlenmiĢtir. Deney grubu öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine karĢı tutumları da puan olarak artmasına rağmen anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür.

Anahtar Kelimeler: Fen eğitimi, animasyon, yapılandırmacı yaklaĢım, bilgisayar destekli öğrenme.

(7)

ABSTRACT

Research of The Effects of The Animation to The 7th. Grade Students Achievements in Teaching Daily Life Electric Subjects and Their Attitudes

Toward Science and Technology Course

TÜRKAN, Sultan

M.Sc. Thesis, Science Teaching Programme Thesis Advisor: Prof. Dr. Necati YALÇIN

June -2010, 101 pages

In this research concerning the teaching of the electricity to the 7 th grade student ; the effect of the construction approach supported with animations on the student academic succes and attitude was searched . In the research. The example of this study consisted. of two 7 th classes in the city , Niğde.It was defermined that. One of the 7 th class was the experiment group. The other was the control group. The unit of electricity in our life was told the experiment group with cognitive approach supported with animations and in the control group, the lesson was given with cognitive approach. The dependent variation of the study is academic test points and the manner points towards the science.Topic succes test was applied to the experiment group and the control grroup as fore and final test.. And science and technology manner measure was applied to the experiment and the control grroup as fore and final test.

The analysis of the dotism,was done by using anova with two factors for the unconnected sample “t” test for independent group and “t” test for dependent group.

At the end of research as to the data it was identified that the cogritive approach

(8)

supported animations applied to experiment group was more affective to increase the acedemical success than the cognitive approach applied to control group.

It was seen that the experiment group had a meaningful diversity towards the science and technology.

Key Words:Animation, Cognitive Approach, The teaching of science, The teaching supported by computer.

(9)

ĠÇĠNDEKĠLER TEġEKKÜR ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v ĠÇĠNDEKĠLER ... vii TABLOLAR LĠSTESĠ ... xi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xii

BÖLÜM I 1. GĠRĠġ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2 Problem Cümlesi ... 4 1.3 Alt Problemler ... 5 1.4 Hipotezler ... 6 1.5 AraĢtırmanın Amacı ... 7 1.6 AraĢtırmanın Önemi ... 7 1.7 Varsayımlar ... 10 1.8 AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 10 1.9 Tanımlar ... 10 .d ocu -tra c .d ocu -tra c .d ocu -tra c .d ocu -tra c

(10)

BÖLÜM II

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 12

2.1 Eğitim Nedir? ... 12

2.2 Fen Eğitimi ... 13

2.3 Fen Eğitimi Nedir? ... 14

2.4 Fen Eğitimi Neden Gereklidir? ... 15

2.5 Yapılandırmacılık ... 16

2.5.1 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımı Nedir? ... 16

2.5.2 Yapılandırmacı Öğrenme Kuramları ... 18

2.5.3 BiliĢsel Yapılandırmacılık ... 18

2.5.4 Sosyal Yapılandırmacılık ... 20

2.5.5 Radikal Yapılandırmacılık ... 21

2.5.6 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Öğretmenin Rolü ... 21

2.5.7 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Öğrenenin Rolü ... 23

2.5.8 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Sınıf ... 24

2.5.9 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımının Yararları ... 24

2.5.10 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Teknoloji Kullanımı ... 25

2.6 Bilgisayar Destekli Öğretim ... 25

2.6.1 Bilgisayar Destekli Öğretimin Amaçları ... 28

2.6.2 Bilgisayar Destekli Öğretimin Yararları ... 29

2.6.3 Bilgisayar Destekli Öğretimin Sınırlılıkları ... 30

2.6.4 Yapılandırmacı YaklaĢıma Dayalı Bilgisayar Destekli Öğrenme ... 31

2.6.5 Fen Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim ... 32

2.7 Animasyon Nedir? ... 33

2.7.1 Animasyonların Eğitimdeki Yeri ... 34

2.7.2 Animasyonun Kullanım Alanları ... 34

2.8 Ġlgili AraĢtırmalar ... 36

(11)

BÖLÜM III

3. YÖNTEM ... 40

3.1 AraĢtırmanın Modeli ... 40

3.1.1 AraĢtırmanın Uygulama Basamakları ... 41

3.2 AraĢtırmanın Evreni ... 42

3.3 AraĢtırmanın Örneklemi ... 42

3.4 AraĢtırmanın DeğiĢkenleri ... 43

3.4.1 Bağımsız DeğiĢkenler ... 43

3.4.2 Bağımlı DeğiĢkenler ... 43

3.5 Kontrol ve Deney Grubu ... 43

3.5.1 Kontrol Grubu ... 43

3.5.2 Deney Grubu ... 43

3.6 Veri Toplama Araçları ... 44

3.6.1 Akademik BaĢarı Testi ... 44

3.6.2 Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Anketi ... 45

3.6.3 Uygulama ... 46

3.6.4 Verilerin Analizi ... 52

BÖLÜM IV 4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 53

4.1 Alt Problemler ve Sonuçları ... 53

4.1.1 Alt Problem 1 ve Sonucu ... 53

(12)

4.1.4 Alt Problem 4ve Sonucu ... 56

BÖLÜM V 5. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 64 5.1 Sonuçlar ... 64 5.2 Öneriler ... 66 6. KAYNAKÇA ... 67 7. EKLER ... 78 EKLER Ek 1. Akademik BaĢarı Testi ... 78

Ek 2. Fen ve Teknoloji Tutum Anketi ... 82

Ek 3.Animasyonlar ... 83

Ek 4 .AraĢtırma ile Ġlgili YazıĢmalar ... 84

Ek 5. ÖzgeçmiĢ ... 87

(13)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Deneysel Desen: Ön Test-Son Test Deney ve Kontrol Grubu Deseni ... 41

Tablo 2: Ön Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplar Arası Farklılığına Göre ... 54

Tablo 3: Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplar Arası Farklılığına Göre ... 55

Tablo 4: Deney Grubunun Ön Test ve Son Test Puanları Ġçin ĠliĢkili Örnekler ... 56

Tablo 5: Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Puanları Ġçin ĠliĢkili Örnekler t- Testi Sonuçları ... 57

Tablo 6: Grup ve Cinsiyet DeğiĢkenlerinin Ortak Etkisine Göre Ön Test Fen BaĢarı Puanları ... 58

Tablo 7: Grup ve Cinsiyet DeğiĢkenlerinin Ortak Etkisine Göre Ön Test Fen BaĢarı Puanlarının Ġki Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 58

Tablo 8: Grup ve Cinsiyet DeğiĢkenlerinin Ortak Etkisine Göre Son Test Fen BaĢarı Puanları ... 59

Tablo 9: Grup ve Cinsiyet DeğiĢkenlerinin Ortak Etkisine Göre Son Test Fen BaĢarı Puanlarının Ġki Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 60

Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubunun Ön-Test Tutum Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bağımsız t- Testi Sonuçları ... 61

Tablo 11. Deney ve Kontrol Grubunun Son-Test Tutum Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bağımsız t-Testi Sonuçları ... 62

Tablo 12: Deney Grubunun Ön Test Tutum ve Son Test Tutum Puanları Ġçin ĠliĢkili Örneklem t- Testi Sonuçları ... 63

(14)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Elektriklenmeyi Gösteren Animasyon ... 46

ġekil 2. Dokunmayla Elektriklenmeyi Gösteren Animasyon ... 47

ġekil 3. Elektriklenme Olayındaki Yük AkıĢını Gösteren Animasyon ... 47

ġekil 4. Elektroskopu Tanıtan Animasyon ... 47

ġekil 5. Elektroskopun Yüklü Olduğunu Gösteren Animasyon ... 48

ġekil 6. Topraklamayı Gösteren Animasyon ... 48

ġekil 7. Elektriklenme ve Doğa Olayları Arasındaki ĠliĢki Animasyonu ... 49

ġekil 8. Elektrik Akımı Animasyonu ... 49

ġekil 9. Gerilim Animasyonu ... 50

ġekil 10. Voltmetre Animasyonu ... 50

ġekil 11. Akım Gerilim ĠliĢkisi Animasyonu ... 50

ġekil 12. Ohm Kanunu Animasyonu ... 51

ġekil 13. Seri ve Paralel Bağlama Animasyonları ... 51

ġekil 14. Seri ve Paralel Bağlı Devrelerin EĢ Değer Direnci Animasyonu ... 52

KISALTMALAR LĠSTESĠ SPSS: Statistical Package for Social Sciences

Ho: Sıfır Hipotezi sd :Serbestlik Derecesi ss : Standart Sapma N: Birey Sayısı X : Ortalama p : Önemlilik Değeri t: t değeri

ABT: Akademik BaĢarı Testi

FTTA: Fen ve Teknoloji Tutum Anketi

(15)

BÖLÜM I

1. GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırmanın çıkıĢ noktası olan problem durumu ile problem cümlesine, alt problemlere, araĢtırmanın önemine, amacına, varsayımlara, sınırlılıklara ve tanımlara yer verilmiĢtir.

1.1 Problem Durumu

ÇağdaĢ toplumlarda, bireylerin geliĢme ve değiĢimlere uyum sağlayabilecek biçimde yetiĢtirilmesi açısından ilköğretim en önemli basamağını oluĢturmaktadır. Çocuğun yaĢadığı toplumun önemli bir öğesi olduğunu öğrenmesi, ilköğretim sayesinde gerçekleĢmektedir. Bu nedenle, pek çok ülkede olduğu gibi, ülkemizde de ilköğretim örgün eğitimin temelini oluĢturmakta; diğer basamakları da ilköğretime dayanmaktadır (Yıldız, 2003).

Fen bilgisi dersi, çocuğun kendisine ve doğal çevresine iliĢkin merak ettiği pek çok sorunun yanıtını bulabileceği bir derstir. Çünkü bu ders, konularını çocuğun bizzat içinde yaĢadığı çevreden almaktadır. Bugün fen eğitiminin amaçlarından biri, çocukların doğaya iliĢkin sorularını etkili bir biçimde yanıtlamak; ikincisi de çocukların sürekli değiĢen çevreye uyumunu sağlamaktır (Kaptan, 1998, ss.20).

Fen bilgisi dersiyle çocukların içinde yaĢadıkları çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemeleri amaçlanmaktadır. Onların yaĢama daha kolay uyum sağlamaları, içinde yaĢadıkları çevreyi daha iyi gözlemlemelerine, olaylar arasında neden – sonuç iliĢkileri kurarak sonuç elde etme yollarını öğrenmelerine bağlıdır. Bu bakımdan öğrenciler Fen Bilgisi derslerinde çevrelerini bilimsel yöntemle ele alıp inceleyerek olay ve durumlar karĢısında nesnel düĢünme ve doğru kara verme alıĢkanlığı kazanmalıdırlar (Kaptan ve Korkmaz, 2001, ss.33).

(16)

Fen öğretiminin iyileĢtirilmesi için, dünyanın neresinde olunursa olunsun, bilim ve fen alanındaki geliĢmeler yakından izlenmeli, bireyler fen alanında çağın ve teknolojinin gereklerine göre eğitilmelidir. Ayrıca, hangi alanda olursa olsun yapılacak olan eğitim, bilimsel verilere dayalı olarak, bilim ve fen öncülüğünde yapılmalıdır. Verilecek fen eğitimi ile her alanda baĢarılı, yararlı, etkili ve bilimsel düĢünce sahibi kiĢiler yetiĢtirilebilmelidir (Çilenti, 1998).

Öğrenme ve öğretme hakkındaki yeni bilgiler, öğrenmenin parmak izi kadar kiĢiye özgü bir olgu olduğunu, herkesin öğrenme tür, hız ve kapasitesinin farklı olduğunu, uygun öğrenme olanağı sağlandığında öğrenemeyecek birey olmadığını ortaya koymaktadır (Karatepe, 2004, ss.327).

Öğretimde, ne kadar çok duyu organıyla katılım sağlanabilirse öğrenmelerinde o oranda etkili olacağı bilinen bir gerçektir. Öğretmen çok iyi ders yürütebilir; ancak her zaman, her öğrencinin öğrenme ihtiyaçları giderilemeyebilir. Öğretmen, öğrencinin öğretim sürecinde etkili olması ve kendi bilgisini kurması konusunda yetersiz kalabilir. Bu durumda, bilgisayarlar etkili olarak kullanıldığında, öğretmene yardımcı olabilmektedirler (Yiğit, 2004).

Görsel öğretim materyallerinin, animasyonla görüntülenmesiyle, daha kalıcı bir öğrenme meydana gelmektedir. Öğrenciler, öğrenmeyi;

%83‟ü görme, %11‟i iĢitme, %3,5‟i koklama, %1,5‟i dokunma,

%1‟i tatma ile sağlamaktadır. Daha önemlisi,

ĠĢitilenin %20-25‟i,

Görülüp iĢitilenin %60-65‟i hatırlanmaktadır. Görme ve iĢitmenin, öğrenme üzerinde bu orandaki etkisi, görsel materyallerin tasarımını son derece önemli kılmaktadır (Düzgün, 2000).

(17)

Eğitim ortamlarında öğrenmeyi desteklemek ve kolaylaĢtırmak için bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin kullanımı git gide artmaktadır. Eğitim ortamlarında bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin önemi aĢağıdaki gibi sıralanabilinir;

• Ġnformatiğe öğrencileri duyarlı kılmak,

• Bilimsel kavramların öğrenilmesini kolaylaĢtırmak, • Öğrencilerde biliĢsel yeteneği geliĢtirmek,

• Eğitim araçları oluĢturmaktır.

Eğitim teknolojileri (bilgisayarlar, filmler, resimler, v.s.) sınıf içerisinde bilimsel olayları göstermeye imkân vermekte, ayrıca öğrencilerin araĢtırmalarını desteklemek için maddesel ve sosyal kaynaklar oluĢturmaktadır. Bu durum gözle görülemeyen bilimsel varlıkları ve olayları anlamayı kolaylaĢtırmaktadır (Kozma, R., Chin, E., Russell, J. ve Marx, N., 2000, ss.105).

Aynı zamanda, öğrenme biçimleri yeni öğrenme araçlarının ve mekânlarının çoğalmasından etkilenmektedir. Eğitim ortamları içerisinde artık birçok yeni teknolojik araçlar kullanılmaktadır. Bunlar, Internet, Hipermedya, Hiperteks, Çoklu Medya, Animasyonlar, Filmler, v.b. Ģeklindedir. Bu teknolojik araçlar çeĢitli bilgilere ulaĢmaya imkan vermektedir. Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre uyarlanmıĢ bu öğretim ortamları daha Ģimdiden eğitim ortamlarında yerini almıĢtır (Pekdağ, 2005, ss.87).

Bilgisayar bir öğretim aracı, bir sunum aracı, araĢtırma ve iletiĢim açısından bir eğitim aracı olarak önem kazanmaktadır. Buradan yola çıkarak, bilgisayar ile öğretimin, hem öğrencilerin doğru ve görselliği olan bilgilere ulaĢmalarını hem de sunum tekniği, çizim ve ifade teknikleri, bilginin üç ve ya iki boyutlu etkileĢimli geçiĢlere sahip bir yapıda sunulması ile daha kalıcı zevkli bir çalıĢma ortamına sahip olmalarını sağlamaktadır (Tokman, 1999).

Bilgisayarlı ve animasyonlu öğrenmenin öğrenme – öğretme sürecine sağladığı pek çok yarardan söz edebiliriz. Öncelikle kavramları öğretmede geleneksel yöntemlere göre anlamlı bir üstünlük sağlamanın yanında (Gönen ve Kocakaya, 2005), öğrenciye kendi öğrenim hızında bir öğrenim sağlamaktadır (Bayraktar, 2002).

Gönen ve Kocakaya‟nın (2005) bildirdiğine göre bilgisayar destekli eğitim davranıĢları pekiĢtirmede ve öğrencinin kendi bilgisini yapılandırmada etkisi olduğu vurgulanmaktadır. Özellikle animasyonlar etkileĢimli öğrenme ortamları sunmakta,

(18)

öğrencinin ders konularını somut olarak izleyerek kavramalarını sağlamakta ve renk ile hareket özelliklerini birleĢtirerek akılda kalıcılığı artırmakta, eğitim sürecini zevkli hale getirmektedir (Arıcı ve Dalkılıç, 2006).

Fen bilgisi öğretiminde kullanılan animasyonlar sunulan içeriğin görsel olarak kodlanmasına yardımcı olmaktadır. Öğrenen, sunulan içeriğin görsel olarak kodlanmasına yardımcı olmaktadır. Öğrenen, sunulan içeriğin hem sözlü hem de görsel olarak kodlayıp ve bunları zihninde tekrar yapılandırırsa anlamlı olarak öğrenebilir. Anlamlı öğrenme hem bilginin depolanmasını, hem de bellekten tekrar çağırılmasını kolaylaĢtırır. Bu ise animasyonlarla gerçekleĢebilir. Fen eğitiminde öğrenme, laboratuar ortamında, makro boyutta ve sembolik seviyede yapılır. Animasyon tabanlı öğrenmede, görsel fen eğitimi, resimli animasyonlarla olayların açıklanmasında derinlemesine bilgi sağlayarak, öğrencide olması gereken kritik davranıĢların oluĢmasını sağlar (Tasker ve Dalton, 2006).

Bilgisayar destekli öğrenim bugün örgün eğitimin içinde anaokulu, ilköğretim, lise ve üniversite gibi farklı yaĢ grupları ve biyoloji, fizik gibi farklı branĢlarda etkin bir öğrenme süreci sağladığı ve buna rağmen öğretmenlerin bilgisayarlı öğretimi tercih etmede cinsiyet, çalıĢma yılı ve branĢının etkili olduğunu gösteren çalıĢmalar vardır (Öztürk ve Ġnan, 1999; Arıcı ve Kılıç, 2006; Ergöz, 2006; PektaĢ ve diğ, 2006; KeĢan ve Kaya, 2007; Çetin, 2007).

Animasyonların öğrencilerin Fen ve Teknoloji konularında bulunan deneylerin ve olayların açıklamasında ve canlandırılmasında etkili olduğunu ve öğrenci akademik baĢarılarını, fen konularında kalıcılığa olan olumlu etkilerini göstermektedir. Animasyonların fen konularında akademik baĢarıların artmasında etkili bir uygulama olabileceği sonucuna ulaĢılmaktadır. Animasyonların eğitim sırasında kullanılmasının eğitimde verimi arttırdığı gözlenmektedir.

1.2 Problem Cümlesi

Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde yedinci sınıf öğrencilerinin „YaĢamımızdaki Elektrik‟ ünitesindeki akademik baĢarılarına, Fen ve Teknoloji dersine karĢı tutumlarına animasyonun etkisi var mıdır?

(19)

1.3 Alt Problemler

„YaĢamımızdaki Elektrik‟ ünitesinin öğrenilmesinde;

1. Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubu ile sadece yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı kontrol grubunun akademik baĢarı ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubu ile sadece yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı kontrol grubunun akademik baĢarı son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubunun akademik baĢarı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Kontrol grubunun akademik baĢarı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. Grup ve cinsiyet değiĢkenlerinin ortak etkisine göre ön test akademik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Grup ve cinsiyet değiĢkenlerinin ortak etkisine göre son test akademik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

7. Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubu ile sadece yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı kontrol grubunun Fen ve Teknoloji tutum ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

8. Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubu ile sadece yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı kontrol grubunun Fen ve Teknoloji tutum son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

9. Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubunun Fen ve Teknoloji dersine karĢı tutum ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(20)

1.4 Hipotezler

Bu araĢtırmanın alt problemine iliĢkin hipotezler sıfır (null) hipotez formunda ifade edilmiĢ olup, 0.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilecektir.

Ho1: Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubu ile sadece yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı kontrol grubunun akademik baĢarı ön test puanları arasında anlamlı olarak bir fark yoktur.

Ho2: Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubu ile sadece yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı kontrol grubunun akademik baĢarı son test puanları arasında anlamlı olarak bir fark yoktur.

Ho3: Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubunun akademik baĢarı ön test ve son test puanları arasında anlamlı olarak bir fark yoktur.

Ho4: Kontrol grubunun akademik baĢarı ön test ve son test puanları arasında anlamlı olarak bir fark yoktur.

Ho5: Grup ve cinsiyet değiĢkenlerinin ortak etkisine göre ön test akademik baĢarı puanları arasında anlamlı olarak bir fark yoktur.

Ho6: Grup ve cinsiyet değiĢkenlerinin ortak etkisine göre son test akademik baĢarı puanları arasında anlamlı olarak bir fark yoktur.

Ho7: Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubu ile sadece yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı kontrol grubunun Fen ve Teknoloji tutum ön test puanları arasında anlamlı olarak bir fark yoktur.

Ho8: Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubu ile sadece yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı kontrol grubunun Fen ve Teknoloji tutum son test puanları arasında anlamlı olarak bir fark yoktur.

Ho9: Animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımın kullanıldığı deney grubunun Fen ve Teknoloji dersine karĢı tutum ön test ve son test puanları arasında anlamlı olarak bir fark yoktur.

(21)

1.5 AraĢtırmanın Amacı

Animasyonların öğrencilerin Fen ve Teknoloji konularında bulunan deneylerin ve olayların açıklamasında ve canlandırılmasında etkili olduğunu ve öğrenci akademik baĢarılarını, fen konularında kalıcılığa olan olumlu etkileri yapılan araĢtırmalarda dikkat çekmektedir. Animasyonların fen konularında akademik baĢarıların artmasında etkili bir uygulama olabileceği sonucuna ulaĢılmaktadır. Ġncelenen araĢtırmaların sonuçlarına bakıldığında animasyonların eğitim sırasında kullanılmasının eğitimde verimi arttırdığını göstermektedir.

Bu çalıĢmada, Niğde Ġli Bor Ġlçesi Bekir Sami Baran Ġlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi müfredatında 3. ünite olan „YaĢamımızdaki Elektrik‟ ünitesindeki baĢarı ve tutumlarına; bu ünitenin animasyonlarla anlatımının öğrenci akademik baĢarısına ve tutumlarına olan etkisinin tespiti amaçlanmaktadır.

Bu çalıĢma 7. sınıflarda Fen ve Teknoloji dersinde uygulanan yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim yöntemiyle eğitim görecek öğrencilerle, animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımı esas alan öğretim yöntemiyle eğitim gören öğrencilerin baĢarıları arasında fark olup olmadığını; yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim yönteminin, animasyonlarla desteklenmiĢ yapılandırmacı yaklaĢımı esas alan öğretim yöntemine göre öğrenci baĢarısına ve tutumlarına ne kadar etkili olduğunu tespit etmeyi amaçlamaktadır.

Sonuç olarak bu çalıĢma, “Animasyonların, 7. sınıf öğrencilerinin „YaĢamımızdaki Elektrik‟ konusundaki akademik baĢarılarına, Fen ve Teknoloji dersine karĢı tutumlarına etkisi var mıdır?” sorusuna cevap aramak üzere gerçekleĢtirilmiĢtir.

1.6 AraĢtırmanın Önemi

Animasyon ile bir olayın çok iyi analiz edilerek basit sembollerle açıklık kazanması ve karmaĢık bilgilerin anlaĢılabilir hale getirilmesi daha kolay olmaktadır. Animasyonlar renk ve hareket özellikleriyle birleĢerek akılda kalıcılığı artırmakta, göz ve kulağa hitap ederek etkin bir öğrenme sağlayabilmektedir (Çakır, 1999).

Rieber, görsel ve iĢitsel materyallerin eğitim ve öğretimde önemli bir yeri olduğunu yaptığı çalıĢmalarda açıklamıĢtır. Rieber görsel iĢitsel ve etkileĢimli

(22)

animasyonların eğitim ortamına katkılarını beĢ özelliğe sahip olduğunu vurgulamakta, etkileĢimli animasyonlar (Rieber ve Kini, 1991a);

Bilginin algılamasını geliĢtirir, Öğrenme motivasyonunu artırır, Öğrenmeyi pekiĢtirir,

Bilginin hafızada kalmasına yardımcı olur,

Eğitimin çekiciliğini artırır ve geri bildirimlerin kısa sürede alınmasına yardımcı olur.

Arıcı ve Dalkılıç (2006) ya göre animasyonla eğitimin faydalarını Ģu Ģekilde özetleyebiliriz;

1. Animasyon tekniğinin kullanıldığı eğitim yazılımları sayesinde öğrencilere öğretilmek istenen soyut olayları veya varlıkları somutlaĢtırmak ve zihinde canlandırma güçlükleri ortadan kaldırabilmektedir. Böylece öğrenci için zengin bir öğrenme ortamı oluĢturmak mümkün olabilmektedir,

2. Animasyon ile bir olayın çok iyi analiz edilerek basit sembollerle açıklık kazanması ve karmaĢık bilgilerin anlaĢılabilir hale getirilmesi daha kolay olmaktadır. Animasyonlar renk ve hareket özellikleriyle birleĢerek akılda kalıcılığı arttırmakta, göz ve kulağa hitap ederek etkin bir öğrenme sağlayabilmektedir,

3. Eğitimin daha zevkli ve daha çekici hale getirilmesi için birçok araĢtırma yapılmaktadır. Bu konuda yapılan en etkileyici uygulamalardan birisi yine bilgisayar animasyonları olmaktadır. Bilgisayar animasyonları sayesinde çocukların hem kavrama kabiliyetleri artmakta hem de bu animasyonların onların ilgisini çekecek tarzda hazırlanmasıyla konuya ilgileri daha kolay çekilmektedir,

4. Tehlikeli veya pahalı bazı deney ve çalıĢmaların laboratuar ortamında deneysel olarak incelenebilmesi mümkün olmamaktadır. Animasyonlarla birlikte tasarlanabilen benzeĢim yöntemleri ile bu tur deneyler öğrencilere kolaylıkla gösterilebilmektedir. Yani öğrenciler sahip oldukları bilgileri Ģekillendirmek için bilgisayara uyarlanmıĢ simülasyon ve modeller üzerinde çalıĢarak pahalı olmayan, risksiz ve gerçek pratik yapma imkanı elde eder,

(23)

5. Eğitimin bir amacı da, eğitimi bireyselleĢtirmek ve kolaylaĢtırmaktadır. Animasyon bunu en iyi Ģekilde sağlayarak görsel, çabuk ve özlü bir öğrenim sağlamaya yardımcı olmaktadır. Karikatürize edilerek esprili bicimde sunma, eğitim surecini sıkıcılıktan çıkararak sevimli bir hale dönüĢtürüp öğrenme isteğini arttırabilmektedir. Animasyon tüm bu özellikleri, hareket halinde ve hareketin doğasını sembolize eden basit grafik sembollerle renk ve ses eĢliğinde sunmaktadır,

6. Animasyonlar, öğrencilere ders konuları içerisinde yer alan deneylerin ve olayların bilgisayar ortamında açıklanmasında, çocuklara yönelik öykülerin canlandırılmasında etkin bir yoldur. Bu yüzden eğitici değeri oldukça büyüktür ve eğitim surecinde kullanılması eğitimde verimin artmasına yardımcı olmaktadır,

7. Animasyon kullanılarak geliĢtirilen eğitim yazılımları, öğrencilerin islenen dersi somut olarak daha iyi kavramalarını sağlar. Bu uygulamalar gerçek iĢleyiĢlerine uygun olacak Ģekilde animasyon yardımı ile hareketlendirilerek etkin bir öğrenme ortamı oluĢturulabilir.

Ders anlatan öğretmenlerin geleneksel anlatma yöntemini seçmeleri bu dersleri izleyen öğrencilerin çok çabuk sıkılmalarına, dikkatlerinin baĢka noktalara kaymasına neden olmaktadır. Buna rağmen dersi etkileyici nitelikte bir animasyon dikkatlerin konu üzerinde yoğunlaĢmasına ve sıkıcılığın ortadan kalkmasına yardım etmektedir (ÇalıĢkan, 2007).

Çağımız eğitim sistemlerinde öğrencilere, “öğrenmeyi öğretecek” öğrenci merkezli öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması öğrencilerin bilgilerinin kalıcı ve etkili olmasını, dolayısıyla da bu bilgileri günlük yaĢantılarına yansıtmalarında yardımcı olacaktır (Ceylan, 2008).

Tüm bu bahsedilenlerden dolayı Fen ve Teknoloji dersinde öğrenci baĢarısına olumlu yönde etki eden animasyonların Fen ve Teknoloji dersinde baĢarı sağlamada ve tutum geliĢtirmede sağlayacağı yararlar dikkat çekmektedir.

Bu çalıĢma, bundan sonra „ YaĢamımızdaki Elektrik‟ ünitesini anlatacak olan öğretmenlere rehberlik etmesi açısından önemlidir.

(24)

1.7 Varsayımlar

AraĢtırmanın planlanıp yürütülmesinde ve sonuçta elde edilen verilerin değerlendirilmesin de Ģu varsayımlardan hareket edilmiĢtir;

1. AraĢtırmada uygulanan baĢarı testi ve tutum ölçeği istenilen bilgiyi elde etmede yeterlidir.

2. Fen ve Teknoloji dersi tutum ölçeğini öğrenciler gerçek durumlarını yansıtacak Ģekilde cevaplamıĢlardır.

3. AraĢtırmada kullanılan ölçme araçları, hazırlanırken baĢvurulan uzman görüĢleri yeterlidir.

4. Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler, birbirlerini etkilememiĢtir.

5. Kontrol edilemeyen değiĢkenler, deney ve kontrol gruplarını aynı ölçüde etkilemiĢtir.

1.8 AraĢtırmanın Sınırlılıkları

Bu araĢtırma;

1. 2009 – 2010 öğretim yılında Niğde ilinde bulunan ilköğretim okulları ile sınırlıdır.

2. Ġlköğretim 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersindeki „YaĢamımızdaki Elektrik‟ ünitesiyle,

3. Bu konunun animasyonla iĢlenmesinin öğrencilerin akademik baĢarılarına, Fen ve Teknoloji dersine karĢı tutumlarına etkisinin değerlendirilmesiyle,

4. Fen ve Teknoloji dersindeki „YaĢamımızdaki Elektrik‟ konusunda uygulanacak animasyonlarla sınırlıdır.

1.9 Tanımlar

Ġlköğretim Okulu: Zorunlu öğretim çağındaki kız ve erkek çocuklarının eğitim ve öğretimini sağlamak amacıyla 8 yıllık okul.

(25)

Yapısalcı Fen Öğretimi: Öğrenci merkezli bir eğitim süreci olup, öğrenci bu süreç içerisinde öğretmenin rehberliğinde aktif olarak rol alan öğretim metodu.

Ön Test: Öğretmenin öğreteceği ünite veya konular da öğrencilerine öğrenime baĢlamadan önce uyguladığı test.

Son Test: Öğretmenin sınıfta ele alıp bitirdiği ünite ve konuları kapsayan, öğretim sonunda öğrencilere verilen test.

Eğitim: KiĢinin davranıĢlarında kendi yaĢantıları yoluyla kasıtlı olarak istendik davranıĢ değiĢikliği oluĢturma süreci.

Bilgisayar Destekli Öğretim: Bilgisayarın sistem içine programlanan dersler yoluyla öğrencilere bir konu ya da kavramı öğretmek ya da önceden kazandırılan davranıĢları pekiĢtirmek amacıyla kullanılmasıdır.

Animasyon: Canlandırma. Birçok resim ve grafiğin senaryolar arasında hareketlendirilmesidir.

Animasyon ile Öğretim: Soyut ve somut konuların görsel bir zenginlikle bilgisayar destekli öğretimle iĢlenmesidir.

(26)

BÖLÜM II

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1 Eğitim Nedir?

Eğitim genel anlamda, bireyde davranıĢ değiĢtirme sürecidir (Demirel, 2006: 6). ÇağdaĢ bilimsel anlayıĢa göre eğitim; bireyin bedensel, duygusal, düĢünsel, sosyal yeteneklerinin kendisi ve toplumu için en uygun Ģekilde geliĢmesi oluĢumudur. Kısaca, bireyin her yönüyle bir bütün olarak kendisi ve toplumu için en uygun düzeyde geliĢtirilmesi sürecidir (YeĢilyaprak, 2006, ss.2).

Eğitim adına yapılan daha birçok tanım vardır.

AraĢtırmacılar, eğitim ile ilgili katı tanımlar yerine, ona çeĢitli açılardan bakarak, çeĢitli boyutlarını keĢfetme ve o boyutları birlikte tanımlama yoluna gitmiĢlerdir. Eğitimle ilgili yapılan tanımların ortak noktaları aĢağıda verilmiĢtir (Dinçer, 2007) :

Eğitim bir süreçtir,

Eğitim sonunda bireyde bir değiĢme olmalıdır, Bu değiĢme istendik yönde olmalıdır,

Eğitimde bir amaç ya da kazanım vardır, Eğitim bireyi geliĢtirir,

Eğitim bireyi hayata hazırlar,

Ġçsel ya da dıĢsal bir yaĢantı sonucu oluĢur, Eğitim kalıcı olmalıdır,

Eğitim bireye biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel beceriler kazandırır.

Eğitimden bahsedilmesi akla “Fen Eğitimi nedir?” sorusunu getirmektedir. Eğitim her alanda karĢımıza çıkmaktadır.

(27)

2.2 Fen Eğitimi

Fen hakkında bilim adamları birçok tanımlar yapmıĢtır. Bunlardan bazıları Ģunlardır. Fen bilimleri insanın kendisiyle ve doğal çevresi ile ilgili düzenli bilgilerle bu bilgileri durmadan geliĢtiren ve yenileĢtiren bilgi edinme yollarıdır (Morgil, 1990, ss.21).

Ayas ve ark. (1994) ise Fen Bilgisi'ni; tabiatta bulunan bütün canlı ve cansız varlıkları ve bunlar arasındaki iliĢkileri, sebep-sonuç muhakemesi yaparak ortaya koymaya çalıĢan bir disiplinler topluluğu, olarak tanımlamıĢlardır.

Çocuk açısından ilköğretim fen bilimleri; çocuğun çevresini anlamaya yönelik bilgi edinmesini sağlama ve bir düĢünce sistemi geliĢtirmesine yardım etmektir (Gücüm ve Kaptan, 1992, ss.249).

Fen bilimleri; insanoğlunun yaĢadığı ortam ve bu ortamdaki doğa gerçeklerini bulma, gözlemlenen doğa, olgu ve olayları düzenli bir Ģekilde inceleyerek, henüz gözlenmemiĢ olayları kestirme çabaları olarak tanımlanır. Fen ve Teknoloji, evrenimizdeki doğa olaylarının doğru anlaĢılabilmesi amacıyla gözlemlere, deneylere ve nicel ölçümlere dayanan bilim dalıdır (Temizyürek, 2003).

Fen bilimleri öğrenimi, öğrencileri ilgilenen, keĢfeden, sorgulayabilen, doğru kararlar verebilen, sorun çözebilen, yeni teknolojileri anlayabilen ve kullanabilen, yenilerini geliĢtirebilen, çevresini koruyabilen ve istediği mesleğe yönelebilen bireyler haline getirmeyi hedeflemektedir (MEB, 2000).

Fen bilimlerini, gözlenen doğayı ve doğal olayları sistemli bir biçimde inceleme ve henüz gözlenmemiĢ olayları kestirme çabaları olarak tanımladığımızda, fen eğitiminin baĢlıca amaçlarını Ģu Ģekilde sıralayabiliriz:

AraĢtırma ve keĢfetme; bir bilim insanı gibi bilimsel düĢünüĢ yollarını ve çalıĢmalarını öğrenmek için bilimsel süreçleri kullanma,

Gözleme ve betimleme, sınıflama ve düzenleme, ölçme ve tablolama, iletiĢim kurma, kestirme ve yordama, hipotez kurma, hipotezleri yoklama, değiĢkenleri belirleme ve kontrol etme, verileri yorumlama, basit araçlar ve modeller yapma,

(28)

Bilimsel bilgileri bilme ve anlama (olgular, kavramlar, ilkeler, kuramlar, yasalar),

Hayal etme ve bilgiyle yeni ürünler ortaya koyma. Hayal edilen Ģeyleri görebilme, eĢyaları alıĢılmadık amaçlarla kullanma. Bilimsel problem ve bilmece çözme, alıĢılmadık düĢünce üretme,

Fen bilimlerine, okula, öğretmenlerine ve kendine iliĢkin olumlu tutumlar geliĢtirme. KiĢisel duygularını ifade edebilme ve baĢkalarının duygularına karĢı duyarlı olma. KiĢisel ve toplumsal değerlere önem verme,

Öğrenilen bilimsel kavramları ve becerileri teknolojik problemlere uygulayabilme ,

Günlük yaĢamda karĢılaĢılan sorunların çözümünde bilimsel süreçleri kullanma, bilimsel geliĢmeleri basın ve yayın organlarından izleme, bunları anlama ve değerlendirme,

KiĢisel sağlık, beslenme ve yaĢam tarzı konularında söylentilerle değil, bilimsel bilgilerle hareket etme,

Fen bilimlerini diğer bilimlerle bütünleĢtirme, Fen okuryazarı olabilme.

Fen eğitiminde bu amaçların gerçekleĢebilmesi için yıllardır süregelen öğretim anlayıĢının dıĢında, çağdaĢ öğretim yaklaĢımlarının uygulanmasına gereksinim duyulmaktadır (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Fen bilimlerinin öğrenilmesi sonucunda teknoloji alanındaki geliĢmeler, insanoğluna doğal gereksinimlerini daha kolay yoldan elde etmek, çevreye uyumu kolaylaĢtırmak ve doğayla baĢ etmenin yollarını öğretmek gibi beceriler kazandırır. ÇağdaĢ toplumlarda insan yapısı olan her Ģey teknoloji ürünüdür (Temizyürek, 2003).

2.3 Fen Eğitimi Nedir?

Fen eğitimi öğrencilerin;

YaĢamları boyunca yararlı olacak bilgi ve becerileri edinmelerine yardımcı olur,

(29)

EleĢtirel düĢünmeyi, problem çözmeyi ve karar almayı öğrenmelerini sağlayarak yaĢam kalitelerini arttırır,

Çevre sorunlarına karĢı merak ve duyarlılık gibi tutumlarını geliĢtirerek yapılan etkinliklerde sorumluluk almalarını sağlar,

Bilim okuryazarlığına sahip vatandaĢların oluĢturduğu evrensel bir topluma katılımlarına rehberlik eder ( Krajcik ve diğerleri, 1999, ss.15-16).

Fen eğitimi, öğrencilerin geliĢmiĢ ve diğer dünya ülkeleri arasında önemli bir yeri olan açık bir toplumu inĢa edecek yurttaĢlar olarak yetiĢmelerine katkıda bulunmalıdır (Köseoğlu ve ark., 2003).

2.4 Fen Eğitimi Neden Gereklidir?

Kaptan ve Korkmaz (2002), nitelikli insan gücüne ihtiyacın her an arttığı ülkemizde 06 -14 yaĢ grubu çocukların devam ettiği ve zorunlu eğitim dönemini kapsayan ilköğretim kurumların da fen bilgisi öğretiminin önemli bir yeri bulunduğuna ve fen bilgisi dersi sosyal bilgiler dersiyle birlikte diğer derslerin gövdesini oluĢturan bir mihver ders olduğuna vurgu yapmaktadır (Kaptan ve Korkmaz, 2002).

Günümüzde fen alanında yaĢanan hızlı değiĢimler fen eğitiminin önemini artırmaktadır. Fen eğitiminin iki ana amacını Mc Anarney (1980) kavramsal geliĢim ve bilimsel süreç becerilerinde uzmanlık kazanmak olarak tanımlamıĢtır (Akt. Kowalczyk, 2003).

Öğrenciler fen eğitimi hedefleri içerisinde, kendilerinin ve baĢkalarının düĢüncelerini anlayıp, farkına vararak, yaĢadıkları dünyayı daha derinlemesine ve daha zengin öğrenir (Kuhn ve diğ., 2000).

2005 yılı Fen ve Teknoloji dersi öğretim programında “Fen Eğitimi neden gereklidir?” sorusunun cevabı dersin amaçlarında verilmiĢtir.

Amaçlar öğrencilerin;

Doğal dünyayı anlamaları, merak duygusunu geliĢtirmeleri, Fen ve Teknolojinin doğasını anlamaları,

Öğrendikleri bilgileri zihinde yapılandırma becerisi kazanmaları,

(30)

Gelecekte doğru meslek seçimi yapabilmeleri, yeni durumlara uyum sağlayabilmeleri,

Problem çözmede Fen ve Teknolojiyi kullanmaları,

Karar verirken uygun bilimsel süreç becerilerini kullanmaları,

Çevre ve sağlık konularında bilinç geliĢtirmeleri vb. olarak sıralanmıĢtır (MEB, 2005a, ss. 8-9).

Günümüzde fen derslerinin bilimsel düĢünme ve bilimsel süreç becerilerini geliĢtiren bir ders olduğuna çeĢitli kaynaklarda rastlanmaktadır. Ülkemizde fen alanında yapılan çalıĢmaların da yapılandırmacılık ve bilimsel süreç becerileri üzerine yoğunlaĢması bunu göstermektedir.

2.5 Yapılandırmacılık

2.5.1 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımı Nedir?

Yapılandırmacılık, öğrencilerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine iliĢkin bir kuram olarak geliĢmeye baĢlamıĢ, daha sonra öğrencilerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına iliĢkin bir yaklaĢıma dönüĢmüĢtür (Erdem ve Demirel, 2002, ss.82).

Yapılandırmacı yaklaĢıma göre öğrenme, Ģu Ģekilde gerçekleĢir (Özmen, 2004, ss.104; Turgut ve diğ., 1997,ss.10-11);

1. Özümleme: Bireyin yeni kazandığı bilgiler önceden sahip oldukları ile çeliĢmiyorsa, birey bu yeni bilgileri kolayca benimser.

2. YerleĢtirme (Düzenleme): Yeni kazanılan bilgiler önceki bilgilerle çeliĢiyorsa öğrencinin kafası karıĢır. Öğrenci, zihnindeki bu dengesizliği; yeni kazandığı deneyimi, kabullenecek Ģekilde kendine göre değiĢtirip benimseyerek giderir.

3. Zihinde Yapılanma (Zihinsel Denge): YerleĢtirme iĢlemi baĢarılı olduğunda insan zihni yeniden yapılanır.

4. Sürekli Özümleme: Ġnsan, hayatı boyunca sürekli olarak dıĢarıdan bilgiler aldığı için, özümleme ve dengeleme hayat boyu devam eder.

(31)

5. Yaratıcılık: Birey dıĢarıdan bilgi almadan da zihninde çeĢitli sorular üretip bu sorulara cevap bularak, yeni bir takım bilgiler edinmiĢ olur ( Çaycı, 2007).

Yapılandırmacı yaklaĢımda eğitim programında içerik olup olmamasından çok öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileĢimde bulunma ve onu anlamlandırabilmesi önemlidir. Öğrenenlerin ortak ilgilerinden ortak içerik belirlenir. Öğrenme yaĢantıları konuların ya da alanların önceden belirlenmiĢ Ģekline göre değil, bireyin içinde bulunduğu bağlama göre düzenlenir (Erdem, 2001, ss.41).

Özden (2003) yapılandırmacı öğrenmenin temel özelliklerini Ģu Ģekilde sıralar; Öğretme değil öğrenme ön plandadır,

Öğrencinin özerkliği ve giriĢimciliği cesaretlendirilir, Öğrencide öğrenme istek ve amacı yaratmak önemlidir, Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır,

Öğrenmede yaĢantı önemli yer tutar, Öğrencinin doğal merakı desteklenmelidir,

Öğrenme öğrencinin zihinsel modeli üzerine kurulur,

Öğretmen öğrencinin Ne öğrendiği ile değil, Nasıl öğrendiği ile ilgilenmelidir, Öğrenmenin içinde oluĢtuğu bağlam önemlidir,

Öğrencilere kendi deneyimlerinden öğrenme fırsatı sunulmalıdır, Öğrenmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar, Öğrencinin inanç ve tutumları onun öğrenmesini etkiler.

Egen ve Kauchak (2001, ss.294), yapılandırmacılık kuramının temelini oluĢturan Ġlkelerini Ģu Ģekilde özetlemektedir:

Bilgi, reflektif (yansıtmalı) soyutlama süreciyle oluĢturulur, Öğrenenler/Bireyler kendi anlayıĢlarını oluĢtururlar,

Öğrenendeki/Bireylerdeki biliĢsel Ģemalar öğrenme sürecini kolaylaĢtırır,

Öğrenendeki/Bireylerdeki biliĢsel yapılar ve Ģemalar sürekli bir geliĢim süreci içerisindedir,

(32)

Öğrenme anlıksal anlamaya bağlıdır, Öğrenme toplumsal etkileĢimle desteklenir,

Anlamlı öğrenme gerçek öğrenme etkinlikleri/görevleri sonucu gerçekleĢir (Akt. Can, 2004).

Temel olarak yapılandırmacılık, yeni edindiğimiz deneyimlerin geçmiĢ deneyimlerimizle ya da önceden oluĢturduğumuz bilgilerle birleĢip, bunu içselleĢtirmek anlamına gelmektedir. Diğer bir deyiĢle bulunan Ģey, onu bulanın farkında olmadığı ve kendinden bağımsız olarak var olduğunu düĢündüğü bir durumdur ve ancak bu aĢamadan sonra bu onun dünyasının ve hareketlerinin temelini oluĢturur. GeçmiĢ deneyimlerimizin dünya görüĢümüzü oluĢturduğu da söylenebilir (Brooks ve Brooks, 1999).

2.5.2 Yapılandırmacı Öğrenme Kuramları

Yapılandırmacı öğrenme kuramı Piaget‟ ye dayalı biliĢsel yapılandırmacılık, Vygotsky‟ e dayalı sosyal yapılandırmacılık ve Glasersfeld‟ e dayalı radikal yapılandırmacılık olarak üç baĢlık altında sıralanabilir.

1. BiliĢsel yapılandırmacılık 2. Sosyal yapılandırmacılık 3. Radikal yapılandırmacılık

2.5.3 BiliĢsel Yapılandırmacılık

“Bilişsel yapılandırmacılığa göre yeni öğrenilen tüm bilgiler önceki öğrenilmiş olan bilgilerin ışığında belleğe kaydedilir. Birey yeni bir bilgiyle karşı karşıya kaldığında hemen öğrenmeyi gerçekleştiremez; önce dengesizlik durumuna gelir. Yeni öğrenilen bilgi eğer önceki öğrenilmiş bilgilerle çelişmeden ilişkilendirilebiliyor ve aynı şema içerisinde belleğe kaydedilebiliyorsa, birey bilgiyi mevcut zihinsel yapısının içinde özümser. Bu durumda bireyin anlık yaşadığı dengesizlik durumu zihnindeki bilişsel süreçler tarafından giderilir

(33)

ve birey yeni denge durumuna kavuşur. Fakat yeni öğrenilen bilgi önceki öğrenilmiş olanlarla çelişiyorsa ya da yetersiz kalıyorsa kişi yeni bilgiyi var olan bilişsel yapısının içinde özümleyemeyecektir. Birey yaşadığı bu dengesizlik durumunu bilişsel yapısında bir düzenlemeye giderek gidermeye çalışır. Düzenleme bireyin zihninde oluşturduğu yeni şemalar yardımıyla gerçekleşir ve birey tekrar yeni bir bilişsel dengeye ulaşır.”

(Özden, 2003, ss.59).

BiliĢsel yapılandırmacılık bilginin nasıl oluĢturulduğunu açıklamada Piaget‟ in teorisini kullanır öğrenmeyi Piaget‟ in öne sürdüğü;

- Özümleme - Uyma

- Denge kavramları ile açıklar (Bacanlı, 2004).

BiliĢsel yapılandırmacılığın felsefesini Piaget‟ in görüĢleri oluĢturur. Piaget bilginin, öğrenen tarafından etkin bir biçimde oluĢturulduğunu, edilgen bir Ģekilde çevreden alınmadığına iĢaret eder. J. Bruner (1966) öğrenmenin, yeni bilginin var olan\eski bilgilere dayandırılarak, yeni fikirler ve kavramların oluĢturulduğu etkin bir süreç olduğunu vurgular (Akt. Can, 2004).

BiliĢsel yapılandırmacı yaklaĢımında baĢlangıç noktası, kiĢinin o ana kadar sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluĢturduğu biliĢsel yapıdır. Bu biliĢsel yapı dengededir. KiĢi yeni bilgiyi bu biliĢsel yapısını kullanarak anlamlandırır. KiĢi, yeni bilgiyi önceki bilgileriyle çeliĢmeden iliĢkilendirebiliyorsa, biliĢsel yapısının içine özümler. Yeni bilginin özümlenmesiyle, kiĢi yeni bir biliĢsel dengeye ulaĢır (Kılıç, 2001, ss.10).

Eğer yeni bilgi kiĢinin önceki biliĢsel yapısıyla çeliĢiyorsa, kiĢi yeni bilgiyi var olan biliĢsel yapısının içine özümleyemeyecektir. Bu durumda, kiĢi bir biliĢsel dengesizlik yaĢar ve yeni bilgiyi biliĢsel yapısına özümleyebilmek için biliĢsel yapısında bir düzenlemeye gitmek zorunda kalır. Bu düzenlemeyi gerçekleĢtirirken yeni bilgide kiĢinin biliĢsel yapısına özümlenir ve kiĢi yeni bir biliĢsel dengeye ulaĢır (Kılıç, 2001, ss.10).

(34)

2.5.4 Sosyal Yapılandırmacılık

Vygotsky‟ nin görüĢlerini, öğrenmeyi açıklamada, öğrenmede; kültürün ve dilin önemli bir etkiye sahip olduğunu vurgulayarak sosyal yapılandırmacılıkta kullanır. Sosyal yapılandırmacılık öğrenmeyi açıklamada, öğrenmede; kültürün ve dilin önemli bir etkiye sahip olduğunu vurgulayarak Vygotsky‟ nin görüĢlerini kullanır. Vygotsky, öğrenmenin Piaget‟in öne sürdüğü gibi kiĢinin sadece kendi basına gerçekleĢtirdiği bir süreç olmadığını, öğrenmede sosyal etkileĢimin ve dilin de önemli yer tuttuğunu öne sürmüĢtür. Ona göre çocuğun öğrenme potansiyeli “diğer bilgili bireylerle” birlikte olduğunda ortaya çıkar. BaĢkaları ile birlikte olduğumuzda, kendi basımıza yapabileceklerimizden çok daha fazlasını baĢarabiliriz. Ġnsanoğlunun baĢarısının arkasında baĢkalarıyla gerçekleĢtirdiği “iĢbirlikli” çabanın payı büyüktür (Açıkgöz, 2005).

Çocukların düĢünmesi ve öğrenmesi için dıĢsal etkinlikleri içsel hale getirmeleri ve bunları kendi kavramsal yapılarına dönüĢtürmeleri gerekmektedir. Bu süreç, çocuğun sosyal etkileĢimde bulunmasının önemini ortaya koymaktadır. Bu bağlamda; öğrenmenin sosyal bir grup içerisinde daha etkili olduğu sonucuna varılmaktadır (Ekiz, 2001, ss.90).

Bu yaklaĢım, öğrenmede sosyal etkileĢimin ve dilin önemli yer tuttuğunu savunan Vygotsky‟ nin görüĢlerini temel alır. Vygotsky‟ e göre sosyal etkileĢim Bandura‟ ya ait “Sosyal Öğrenme Kuramı‟nda” olduğu gibi çocuğun öğrenmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Çocuğun öğrenme kapasitesi, kendisinden daha bilgili bireylerle bir arada olduğu zaman ortaya çıkmaktadır. Bireyler dilin yardımıyla çalıĢmalarında iĢbirlikçi bir yaklaĢım izleyerek fikir alıĢ veriĢinde bulunurlarsa tek baĢına yapabileceklerinden çok daha fazlasını baĢarabileceklerdir. Sosyal yapılandırmacılık öğrenmeyi, bireyin yaĢadığı toplumsal ve kültürel doku içinde gerçekleĢtirdiği bilinçli bir etkinlik olarak değerlendirir. Birey sosyal çevresinde yaĢadığı etkileĢimler sonucu düĢünce ve inançlarını paylaĢarak, yeni kazanılan ve kazanılmıĢ olan bilgilerini yeniden yapılandırabilmektedir (Özden, 2003, ss.60).

(35)

2.5.5 Radikal Yapılandırmacılık

Radikal yapılandırmacılığa göre, bilgiyi yapılandırma bireysel bir etkinliktir. Bireyler geçirdikleri yaĢantılardan kendi öz geçmiĢlerine dayalı olarak bazı anlamlar çıkarırlar. Bu anlamlar bireyden bireye farklılık gösterir, birbirinin ve dıĢ dünyadakinin aynısı olmasa da hepsi değerlidir. Bilgi, dıĢ dünyayı yansıtmak zorunda değildir. Önemli olan bilginin yaĢanabilirliğidir. Radikal yapılandırmacılık bilginin keĢfedilmediğine, bireyler tarafından yaratıldığına inanır. Dolayısıyla bilginin referansı dıĢ dünya değil, bireyin yaĢantılarıdır (Orhan ve Bozkurt, 2005).

Radikal yapılandırmacılık dünyanın doğrudan bilinebilmesini, bilginin öğretmen ve öğrenci arasında doğrudan transfer edilebileceğini reddeder. Von Glasersfeld, bilginin öğrenen tarafından aktif yapılandırılmasının yanı sıra, yaĢamımızdaki eylemlerimize dünyayla baĢ edebilmemize yardımcı olan adaptasyon amacının da düĢünülmesi gerektiğini belirtmiĢtir (Türnüklü ve YeĢildere, 2004, Alnt. Glasersfeld, 1980, ss.40).

Radikal yapılandırmacılığa göre, sınıftaki her öğrenci farklı yaĢantılar geçirmektedir. Çünkü her öğrencinin kendi kültürüne, sosyal geçmiĢine ve hâlihazırdaki sosyal çevresine göre yaĢantıları oluĢur. Böylece her öğrenci, çevresini ve olayları kendi anladığı biçimde yorumlayarak bir anlam oluĢturur. Sonuçta öğrenci kendi kiĢisel bilgisinin oluĢturucusu olarak etkin bir biçimde öğrenmeyi gerçekleĢtirir. Bu yaklaĢımda birey kendi zihninde kendi gerçeğini oluĢturur. Bireyin kendi gerçeği, dıĢ dünyanın gerçeğini birebir yansıtmayabilir. Radikal yapılandırmacılığa göre bilgi, bilenin bilgisi olup kesinlikle dıĢ dünyanın bilgisi değildir (YaĢar, 1998, ss.695-701).

2.5.6 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Öğretmenin Rolü

Yapılandırmacı bir öğretmenin üstlendiği sorumluluk, derse girip kitaptaki bilgileri öğrencilere aktaran bir öğretmenin üstlendiği sorumluluktan daha ağırdır ve rolü de geleneksel öğretmen rolünün neredeyse tam tersidir (Orhan ve Bozkurt, 2005).

Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢında öğretmen, geleneksel öğretimden farklı olarak eğitim ortamlarında daha çok düzenleyicilik ve danıĢmanlık rollerini yerine

(36)

getirir. Öğretmen, sınıfta uygun bir öğrenme ortamı oluĢturarak öğrenciyi bu ortamın etkin bir üyesi durumuna getirmeye çalıĢır (YaĢar, 1998, ss.73).

Yapılandırmacı fen öğretmeni ile geleneksel fen öğretmenin sınıf içi rolleri farklılık göstermektedir. Geleneksel fen öğretmeni kitaplarda ve çeĢitli bilimsel kaynaklardan aldığı bilimsel bilgileri öğrencilerine aktarmakta ancak yapısalcı yaklaĢımda durum neredeyse bunun tam tersidir. Yapılandırmacı fen öğretmeni; öğrencilerin sorduğu sorular direkt cevaplar vermek yerine öğrenciyi düĢünmeye sevk ederek öğrencilerin araĢtırarak bilgiyi bulmalarını sağlamalıdır (Kılıç,2001, ss.18).

Yapılandırmacı öğretmen rolleri Ģöyle sıralanabilir (Brooks ve Brooks, 1993, ss.102- 117):

Öğrenci katılımını ve kabulünü teĢvik etme,

EtkileĢimli fiziksel materyaller ile birlikte ham ve birincil kaynakları kullanma, Sınıf içinde sınıflandır, çözümle, tahmin et, oluĢtur gibi eylem ifadeleri kullanma,

Kavramlara iliĢkin kendi anlamlarını öğrencilerle paylaĢmadan önce öğrencilerin kavramdan ne anladıklarını ve ön bilgilerini araĢtırma,

Öğrencilerin eğitim programlarıyla bağlantılı öğrenmelerini sağlama, Öğrencileri günlük sınıf çalıĢmaları bağlamında değerlendirme,

Öğrencilerin ne bildiklerini tartıĢarak birbirlerinin fikirlerini karĢılaĢtırmalarına fırsat verme,

Öğrencileri grup etkinliklerinde yer almaya ve iĢbirliği içinde çalıĢmaya teĢvik etme,

Soru sorduktan sonra öğrenenlere düĢünmeleri için zaman verme, Öğrencileri, tartıĢma ve karĢılaĢtırma yapmaya teĢvik etme,

Yapılandırmacı yaklaĢımda öğrencilerin öğrenme oranlarının artması için motive edilmeleri gerekmektedir.

Yapılandırmacı bir sınıfta öğretmenler öğrenme süreci boyunca öğrencileri ilerletmeyi ve onların motivasyonunu en üst düzeyde sürdürmeyi amaçlamalıdır. Sınıfta

(37)

öğrenci motivasyonu sağlamak için öğretmenlerin yapması gerekenlerden bazıları Ģunlardır ( Palmer, 2005):

1. Öğrencilerin zorluklarla uğraĢmalarını sağlamalı, onları zorluklara alıĢtırmalı, böylece onların düzenli olarak baĢarıyı yaĢayabilmelerine fırsat vermelidir. 2. Merakı uyandırmak için ilginç ve değiĢik deneyimler kullanmalıdır.

3. Hayal gücünü kullanmalıdır, öğrencide merak uyandırmalıdır.

4. Ġçeriği öğrencilerin yaĢamlarıyla iliĢkili hale getirerek ona göre düzenlemeli, içeriğin anlamlılığını artırmalıdır.

5. Etkinlik ve görevlerin farklı tiplerini kullanmalıdır.

6. Derste öğrencilerin aktif katılımcı olmalarına fırsat vermelidir.

7. ÇalıĢma arkadaĢlığı, etkinlikler ve görevlerde öğrencilere seçim hakkı tanımalıdır. Öğrencilerin cesaretlerini kırmadan bireysel ve iĢbirliği içinde çalıĢmalarına izin vermelidir.

8. Değerlendirmeye iliĢkin geri bildirim sağlamalı ve çaba ve ilerlemelerine yönelik övgüler kullanmalıdır.

9. Öğrencilere karĢı destekleyici, güven verici ve yardıma hazır olmalıdır.

2.5.7 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Öğrenenin Rolü

Öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaĢantıları, öğrenme stilleri, bakıĢ açıları ve hazır bulunuĢluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını kendi alır ve öğrenmesini buna göre kendi belirler (Brooks ve Brooks, 1993, ss.10).

Yapılandırmacı eğitimde öğrencilere tanınan olanaklar Ģunlardır (Demirel, 1999, ss.235):

1. Önceden sabit bir program olmadığı için, öğrenci düĢüncelerine odaklanılır, 2. Öğrenci ilgileri merkeze alınır,

3. Öğrenciler dünyanın karmaĢık bir yer olduğunu anlarlar, 4. Öğrenmenin güç ve karmaĢık bir çaba olduğunu bilirler.

(38)

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine getiren bireylerin giriĢimci olma, kendini ifade etme, iletiĢim kurma, eleĢtirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini yaĢamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir (Orhan ve Bozkurt, 2005).

2.5.8 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Sınıf

Yapılandırmacı yaklaĢım için fiziksel ortamın Ģartları öğrenme için önemli bir faktördür.

Bilginin yapılandırıldığı ve öğretimin gerçekleĢtirildiği sınıf ortamının fiziksel özelliklerinin yapılandırmacı öğrenme açısından önemli bir değiĢkendir. Sınıf ortamında gerçekleĢtirilen etkinlikler ve etkileĢimin, öğrenme üzerinde önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir (Ersoy, 2005).

Yapılandırmacı bir sınıfta öğrenciler, neler öğrendiklerini önceki bildiklerine bağlı olarak dile getirirler. Değerlendirmeleri süreç içinde gerçekleĢtiği için, yapıları hakkında sürekli dönüt alırlar. Öğrenmeler, gerçek dünyaya benzeyen onu yansıtan ortamlarda gerçekleĢir. Yapılandırmacı öğretim sürecinin ürünleri de bu nedenle farklı olmaktadır (Larson ve Alesandrini, 2005).

2.5.9 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımının Yararları

Eğitimde yeni bir anlayıĢ olan yapılandırmacı yaklaĢımın faydaları Ģunlardır; 1. Öğrenciler pasif dinleyicilerden ziyade öğrenmeye aktif olarak katıldıklarından

öğrenmeyi daha çok severler,

2. Eğitim, hazırlamadan ziyade düĢünme ve anlama üzerine konsantre olduğundan daha etkili olur,

3. Yapılandırmacı öğrenme transfer edilebilir. Yapılandırmacı sınıflarda, öğrenciler diğer öğrenme ortamlarında da yararlanacakları birtakım prensipler oluĢtururlar, 4. Öğrenme öğrencilerin soru ve kiĢisel kesiflerine dayalı olduğundan, yapılandırmacılık öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin sahibi olmalarını sağlar. Bu nedenle öğrenciler değerlendirme aĢamasında da söz sahibidirler,

(39)

5. Öğrencilere, sınıf dıĢında karĢılaĢtıklarına benzer öğrenme aktiviteleri sunarak onları aktif hale getirir,

6. Yapılandırmacılık, fikir alıĢ veriĢinin olduğu bir sınıf çevresi oluĢturularak sosyal ve iletiĢim yeteneklerini geliĢtirir (Gürses ve Yalçın, 2003, ss.8).

2.5.10 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Teknoloji Kullanımı

Bir bilgisayar, sanal ortama eriĢim için pek çok olanak sunmaktadır. Sanal ortamlar gerçek yaĢamda yapılması güç veya olanaksız olan birçok fen deneyinin yapılmasına imkan sağlamaktadır. Ġnternetin geliĢmesi ile birlikte okullarda daha fazla kaynak materyale ulaĢmak mümkün olmuĢtur (ÇavaĢ, 2005).

Yapılandırmacı anlayıĢa göre teknoloji yoluyla öğrenme-öğretme ve değerlendirme süreçlerinde, çocuklar okur-yazarlık yeterlilikleri dıĢında kendi biliĢsel yapılarını ve özümleme ve zihne yerleĢtirme olanaklarına sahip olmalıdırlar. Sadece yeni bilginin iliĢkilendirilmesi biliĢsel geliĢme bakımından yeterli olmamakla birlikte süreç daha çok karĢılaĢtırmalar ve değiĢiklikler yoluyla devam etmeli, özellikle anlamlı ve etkileĢimli bir bağlam içinde yer almalıdır (Karaağaçlı ve Mahiroğlu, 2005, ss.47-63).

Günümüzde eğitime katkısı yadsınamayacak kadar çok olan bir konu da teknoloji ve beraberinde getirdiği bilgisayar destekli öğrenmedir. AraĢtırmaların bu konular üzerinde yoğunlaĢması da bunu göstermektedir.

2.6 Bilgisayar Destekli Öğretim

Bilgisayar destekli öğretimi anlatmadan önce bilgisayar hakkında bahsetmek gerekmektedir.

Bilgisayarlar;

Kendilerine verilen verileri alır, verilen komutları izleyerek bu verileri bilgi oluĢturacak Ģekilde iĢlerler,

Çok miktardaki veriyi kısa sürede iĢleyebilir ve çok fazla miktarda bilgiyi unutmadan saklayabilirler,

(40)

Aritmetik ve mantık iĢlemlerini son derece hızlı yapabilirler,

Ġnsan tarafından yapılan iĢ ve iĢlemlerin yapılmasını kolaylaĢtırırlar ve yaptıkları iĢlemleri hızlı, güvenli ve hatasız yaparlar (Demirel vd., 2002).

Teknolojinin bize sunduğu olanaklardan biri olan bilgisayarın okullarda da geniĢ kullanma alanı vardır.

Bilgisayar kullanımında temel olarak üç amaç hedeflenmektedir:

Bilgisayarı kullanabilmek ve kullanım alanıyla ilgili bilgiye sahip olmak, Bilgisayar okuryazarı olmak,

Derslere destek olarak kullanabilmek, Ģeklinde özetlenebilir (Türkmen, 2000). Bilgisayarları okullarda kullanma yolları aĢağıdaki Ģekillerde sıralanabilir:

1. Ders yazılımları kullanılarak ders konularının öğretilmesinde,

2. Eğitsel yazılımlar kullanılarak problem çözme yeteneklerinin geliĢtirilmesinde, 3. Bilimsel çalıĢmalar için yazılımlar hazırlanmasında,

4. Ödev raporlarının sözcük iĢlemci programlarını kullanarak hazırlanmasında, 5. Günlük, yıllık ders planlarının hazırlanmasında,

6. Uygulama programlarını kullanılması ile öğrencilerin sanatsal yeteneklerinin geliĢtirilmesinde,

7. Bilgisayar okuryazarlığının öğretilmesinde,

8. Ölçme ve değerlendirme iĢlemlerinin yapılmasında, 9. Rehberlik faaliyetlerinde,

10. Ġdari yazıĢmaların ve evrakların hazırlanmasında, 11. Öğrenci kayıtlarının yapılmasında ve saklanmasında,

12. Öğrenci ve öğretmenlerle ilgili akademik bilgilerin toplanması ve değerlendirilmesi,

13. Eğitimle ilgili istatistikî bilgilerin toplanması, korunması ve iĢlenmesinde, vb. durumlarda bilgisayarların kullanımı söz konusudur (Demirel diğ., 2002).

(41)

Bilgi ve iletiĢim teknolojisinin çok hızlı bir Ģekilde ilerlemesi, bu teknolojik olanaklardan okul ve sınıf ortamında da yararlanılmasını kaçınılmaz bir duruma getirmektedir. Öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımı, öğrencilere daha zengin öğrenme durumları sunmakta, ilgi uyandırmakta, öğrenciyi merkeze almakta ve motivasyonlarının artmasını sağlamaktadır. Bu yönüyle teknoloji kullanımı, öğrenme-öğretme sürecinde önemli rol oynamaktadır (Karamustafaoğlu diğ., 2005; ĠĢman diğ., 2002).

Eğitim alanında, öğrenci sayısının hızla artması, öğretmen/öğrenci oranlamasında ortaya çıkan öğretmen yetersizliği, bireylere öğretilmesi gereken bilgi miktarının hızla artması sonucu içeriğin daha karmaĢık bir hale gelmesi gibi sorunlar ortaya çıkmıĢtır. Buna karĢın eğitime olan talep sürekli olarak artmıĢ, bireylerin eğitim olanaklarından daha fazla yararlanma istekleri bireysel öğretimi önemli hale getirmiĢtir. ĠĢte gerek bilgisayara, gerekse eğitime iliĢkin olarak belirtilen bu gibi nedenlerden dolayı, bilgisayarın eğitimde kullanımı zorunlu hale gelmiĢtir (Alkan, 1998; UĢun, 2000).

Öğretimde, ne kadar çok duyu organıyla katılım sağlanabilirse öğrenmelerin de o oranda etkili olacağı bilinen bir gerçektir. Öğretmen çok iyi ders yürütebilir; ancak her zaman, her öğrencinin öğrenme ihtiyaçları giderilemeyebilir. Öğretmen, öğrencinin öğretim sürecinde etkili olması ve kendi bilgisini kurması konusunda yetersiz kalabilir. Bu durumda, bilgisayarlar etkili olarak kullanıldığında, öğretmene yardımcı olabilmektedirler (Yiğit, 2004).

Görsel öğretim materyallerinin, animasyonla görüntülenmesiyle, daha kalıcı bir öğrenme meydana gelmektedir. Öğrencilerin, öğrenmeyi %83‟ü görme, %11‟i iĢitme, %3,5‟i koklama, %1,5‟i dokunma, %1‟i tatma ile sağlanmaktadır. Daha önemlisi, iĢitilenin %20-25‟i, görülüp iĢitilenin %60-65‟i hatırlanmaktadır. Görme ve iĢitmenin, öğrenme üzerinde bu orandaki etkisi, görsel materyallerin tasarımını son derece önemli kılmaktadır (Düzgün, 2000).

Ġlk bilgisayar destekli öğretim geliĢtirme çalıĢmaları 1960‟lı yılların sonu ile 1970‟li yılların baĢında, geleneksel öğretime destek mahiyetinde ortaya çıktı (Ergün, 2010).

Milli Eğitim Bakanlığı‟nda eğitimde bilgisayarın kullanılması amacıyla ilk resmi giriĢim 1984 yılında „Ortaöğretimde Bilgisayar Eğitimi Ġhtisas Komisyonu‟nun‟ oluĢturulması ile baĢlanmıĢtır. Bu komisyonda, üniversitelerin ilgili bölümlerinin