GÖRME ENGELLĠLER OKULLARINDA ÇALIġAN MÜZĠK ÖĞRETMENLERĠNĠN MÜZĠK DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ VE
DERS ĠÇĠ ETKĠNLĠKLERĠN UYGULANIġINA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ (ADANA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
Nihal AyĢe Karaman
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren üç yıl (otuz altı ay) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Nihal Ayşe
Soyadı : Karaman
Bölümü : Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı
İmza :
Teslim Tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : Görme Engelliler Okullarında Çalışan Müzik Öğretmenlerinin Müzik Dersi Öğretim Programının Ve Ders İçi Etkinlerin Uygulanışına İlişkin Görüşleri (Adana İli Örneği)
İngilizce Adı : Musıc Teachers‟ Opınıons Who Work In School For Vısually Impaıred People, About The Currıculum For Musıc Lessons And The Implementatıons Of Class Actıvıtıes (Sample For Adana Provınce)
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Nihal Ayşe Karaman
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Nihal Ayşe Karaman tarafından hazırlanan “Görme Engelliler Okullarında Çalışan Müzik Öğretmenlerinin Müzik Dersi Öğretim Programının ve Ders İçi Etkinlerin Uygulanışına İlişkin Görüşleri (Adana İli Örneği) adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans/Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
DanıĢman: ……...………. BaĢkan: ……...………. Üye: ……...………. Üye: ……...………. Tez Savunma Tarihi:
Bu tezin Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans/Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
TEġEKKÜR
Lisans ve lisansüstü eğitimim süresince her zaman yanımda olan, her soruma, sorunuma yol gösteren, en içten tavrını ve güler yüzünü hiçbir zaman esirgemeyen, prensipleriyle, müzik sevgisini aşılamasıyla verdiği emekleri örnek aldığım, ilgisini, sevgisini her zaman hissettiğim çok değerli danışmanım Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı öğretim üyesi, Prof. Nezihe Şentürk‟e,
Lisans ve lisansüstü eğitimim boyunca bilgilerini, emeklerini esirgemeyen öğretmenlerime ve üniversite eğitimim ve sonrasında, dost, sırdaş, aile olan ve tez yazım süresi boyunca her zaman destekleriyle yanımda olan canım arkadaşlarım Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı Araştırma Görevlisi Çağla Serin Özparlak ve Araştırma Görevlisi Bilgehan Sonsel‟e,
Hiçbir yardım isteğimi geri çevirmeyen, bana her zaman destek olan, uzak mesafelerden her çağrıma koşan, emekleriyle desteğini esirgemeyen Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı doktora öğrencisi Ezgi Tekgül‟e,
Lisans ve lisansüstü eğitimimde, attığım her adımda arkamda olduklarını bildiğim, beni her alanda olduğu gibi eğitimim alanında da destekleyen, vazgeçtiğim her zaman beni destekleriyle gururlandıran, başta canım eşim Eray Karaman‟a, çocukları olduğum için kendimi çok şanslı hissettiğim canım annem ve babama, mesafelere rağmen destekçim, kardeşim canım ablama ve bir gülüşüyle içimizi ısıtan, anne, baba, aile olmamızın değerini bize öğreten, tez yazımı boyunca çalışmamı engellemeyen canım bebeğim Miray‟a en içten ve sonsuz teşekkürler…
GÖRME ENGELLĠLER OKULLARINDA ÇALIġAN MÜZĠK
ÖĞRETMENLERĠNĠN MÜZĠK DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ
VE DERS ĠÇĠ ETKĠNLĠKLERĠN UYGULANIġINA ĠLĠġKĠN
GÖRÜġLERĠ
(ADANA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
(Yüksek Lisans Tezi)
Nihal AyĢe Karaman
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Ocak, 2016
ÖZ
Bu araştırma, görme engelliler okullarında uygulanan müzik dersi öğretim programının ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin öğretmen görüşlerinin alınması amacıyla yapılmıştır. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılarak yarı yapılandırılmış görüşme formları hazırlanmıştır. Öğretmen görüşleriyle durum saptaması yapıldığı için genel tarama modeli ve olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırma Adana ilinde bulunan görme engelliler okullarını kapsamaktadır. Adana ilinde bulunan bir görme engelliler okulunda görev yapan iki müzik öğretmeni ile görüşülmüştür. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, görme engelliler okulları için uygun bir müzik dersi öğretim programı olmadığı, müzik dersinin uygulanışı yönünden kılavuz kitabın diğer okullarla aynı olduğu ve görsel öğelerin çoğunlukta olduğu, ders içi uygulamaların görme engeli durumundan dolayı ders saatinin yetersizliği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın son kısmında, araştırmanın bulgularından elde edilen verilere göre önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Özel Eğitim, Görme Engelliler ve Eğitim, Görme Engelliler ve Müzik Eğitimi, Öğretmen Görüşleri
Sayfa Adedi : 54
MUSIC TEACHERS’ OPINIONS WHO WORK IN SCHOOL FOR
VISUALLY IMPAIRED PEOPLE, ABOUT THE CURRICULUM FOR
MUSIC LESSONS AND THE IMPLEMENTATIONS OF CLASS
ACTIVITIES
(ADANA SAMPLE)
(MASTER THESIS)
Nihal AyĢe Karaman
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
Jan, 2016
ABSTRACT
This research was conducted to get teachers‟ opinions about how the curriculum for music lessons and the class activities are implemented in schools for visually impaired people. In this research, half-structed interview forms are prepared by qualitive research method. General screening model and science fact pattern are used as the status determinations re conducted by teachers‟ opinions. The research covers the schools for visually impaired that in Adana province. An interview was made with two music teachers in one of those schools in Adana. According to the results obtained by this research, it is revealed that there are no proper curriculums for music lessons, the guidebook for the music lessons is as same as the other ones that are used in other schools and the visual elements are majority in the book and becouse of the status of visually impaired people course hours are not enough.By the end of the research, recommendations are made according to the datas collected by this research.
KeyWord : Education, Private Education, Sight-Disabled People And Education, Sight-Disabled Students With Music Education, Teacher‟s Views,
Page Number : 54
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZ ... v ABSTRACT ... vi TABLOLAR LİSTESİ ... x BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Eğitim ... 1 1.2. Özel Eğitim ... 21.2.1. Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireylerin Sınıflandırılması ... 4
1.2.2. Özel Eğitim Kurumları ... 5
1.2.3. Kaynaştırma Eğitimi ... 6
1.2.4. Özel Eğitim Sınıfı ... 6
1.2.5. Görme Yetersizliği Olan Bireyler ... 6
1.2.6. Görme Engelliler ve Eğitim ... 8
1.2.7. Görme Engelliler ve Müzik Eğitimi ... 11
1.2.8. Braille Alfabesi ... 15 1.3. Problem Durumu ... 16 1.4. Problem Cümlesi ... 17 1.5. Alt Problemler ... 17 1.6. Araştırmanın Amacı ... 18 1.7. Araştırmanın Önemi ... 18 1.8. Varsayımlar ... 18 1.9. Sınırlılıklar ... 18 1.10. Tanımlar ... 19
BÖLÜM 2 ... 21 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 21 BÖLÜM 3 ... 26 YÖNTEM ... 26 3.1. Araştırmanın Modeli ... 26 3.2. Çalışma Grubu... 27
3.3. Veri Toplama Aracı ... 27
3.4. Verilerin Toplanması... 28
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 28
BÖLÜM 4 ... 30
BULGULAR ... 30
4.1. Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular ... 30
4.2. Müzik Dersi Öğretim Programının İçeriğine İlişkin Bulgular ... 31
4.2.1. Görme Engelliler İçin Hazırlanmış Müzik Dersi Öğretim Programını Uygulayan Öğretmeler ... 32
4.2.2. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Uyguladıkları Müzik Öğretim Programı İçeriğinin Öğrencilere Uygunluğu ... 32
4.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına İlişkin Bulgular ... 32
4.3.1. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Yürüttükleri Müzik Derslerinde Kullandıkları Kılavuz Kitaplar ve Kılavuz Kitaplardaki Etkinliklerin Görme Engelliler Sınıfı Öğrencilerine Uygunluğuna İlişkin Görüşleri ... 33
4.4. Müzik Dersinin İşlenişine İlişkin Bulgular ... 33
4.4.1. Ders Araç-Gereçlerinin Yeterlilikleri ... 33
4.4.2. Etkinlik Hazırlama ... 33
4.4.3. Öğretmenlerin Etkinlik Planlarken Göz Önünde Bulundurdukları Etmenler .... 34
4.4.4. Öğretmenlerin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri ... 34
4.4.5. Müzik Dersi İşlenirken Kabartma Yazı (Braille Alfabesi) Kullanımı Durumuna İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 35
4.4.6. Haftalık Ders Saati Süreleri ve Yeterlilikleri ... 35
4.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine İlişkin Bulgular ... 35
4.5.1. Görme Engelli Öğrenciler Bakımından Müzik Dersinin Önemine İlişkin Görüşler ... 36
4.5.3. Görme Engelliler Okullarında Müzik Öğretimi ile İlgili Öneriler ... 37
4.5.4. Müzik Öğretimi ile İlgili Diğer Öğretmeler, İdareciler, Bakanlık ve Devletten Beklentiler ... 38
4.5.5. Görme Engelli Öğrencilerin Gelişimi Üzerinde Müzik Dersinin Etkisi ile İlgili Görüşler ... 38
BÖLÜM 5 ... 40
SONUÇ ve ÖNERİLER ... 40
5.1. Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Sonuçlar ... 40
5.2. Müzik Dersi Öğretim Programının İçeriğine İlişkin Sonuçlar ... 40
5.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına İlişkin Sonuçlar ... 41
5.4. Müzik Dersinin İşlenişine İlişkin Sonuçlar ... 42
5.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine İlişkin Sonuçlar ... 44
5.6. Öneriler... 46
KAYNAKLAR ... 48
EKLER ... 53
Ek 1. Görüşme Formu ... 54
Ek 2. İzin Dilekçesi (MEB) ... 57
Ek 3. İzin Dilekçesi ... 58
Ek 4. Braille (Kabartma) Nota Yazım Örneği... 59
Ek 5. Braille (Kabartma) Nota Yazımı Örneği ... 60
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programları ... 28 Tablo 2. Öğretmenlerin Toplam Çalışma Süreleri ... 28 Tablo 3. Öğretmenlerin Görme Engelliler Okullarında Çalışma Süreleri ... 28
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
1.1. Eğitim
Eğitim bireyin tüm yaşantısı boyunca sürmekte ve okul dışında ve içinde yaşam boyu edindiği deneyimlerin bütününü kapsamaktadır (Varış, Gürkan, Gözütok, Pektaş, Gürbüztürk ve Babadoğan, 1994, s.8). İnsan yaşamı boyunca ihtiyaçlar bütünüyle karşı karşıyadır. Hayatını devam ettirebilmek için var olan ihtiyaçların yanında öğrenme güdüsü ve öğrenme merakı da ihtiyacı insanı düşünmeye, üretmeye, araştırmaya sevk etmiştir. Merak etme güdüsü tek başına yetmeyip eğitim-öğretimle bütünleşmiş ve bu faaliyetlerin ışığında toplumların özelliklerine göre şekillenen eğitim alanlarına yönelik gelişmeler yaşanmıştır.
„Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenip gerçekleştirilerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreç niteliği kazanır‟ (Uçan, 2005, s.122). Eğitimin çeşitli tanımlarındaki temel nokta bireylerin davranışında, istendik olarak ve kendi yaşantısı yoluyla değişme meydana getirmedir. Çağdaş eğitimin temel işlevi (fonksiyonu), çağdaş yaşamın gerektirdiği çağdaş bireyler ve giderek onlardan oluşan çağdaş toplumlar yetiştirmektir. Çağdaş insan/çağdaş birey/çağdaş toplum, bilimsel, sanatsal ve teknik olmak üzere üç tür bilgi, beceri, görüş ve anlayışa gereksinim duyar. Gördüğü eğitimde bu alanların birinin yokluğu ya da eksikliği durumunda, bireyin, çağdaş yaşam koşullarına uyum sağlaması pek kolay olmaz. Bu yüzdendir ki, çağdaş eğitimde bilim, sanat ve teknik birbirlerini tamamlayan ya da bütünleyen öğeler olarak ele alınmaya, bireyin eğitimi bu üç genel konu alanına temellendirilmeye ve bu çerçevede
gerçekleştirilmeye çalışılır. Bu bakımdan çağdaş eğitim, bilim eğitimi, sanat eğitimi ve teknik eğitiminin bir bileşkesi olarak da görülebilir (Uçan, 2005b, s.40).
Eğitim kavramının çeşitli tanımları eğitim sürecini ifade ederek yapılmış ve bugün en çok kabul gören tanımlardan biri Ertürk (1998, s. 12)‟ün “bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” tanımıdır. Araştırmalar ışığında eğitim sistemi eğitim sürecinin oluşmasında önemli bir etkendir. Doğru planlanan eğitim sistemlerinde eğitimin birbirini destekleyen uzmanlık alanlarına ve çeşitli kollara ayrıldığı görülmüştür. Bu hususta parça-bütün ilişkisinden yola çıkılarak engelli bireylerin eğitimi kapsamında yer alan “özel eğitim” alanının üzerinde durulmalıdır.
1.2. Özel Eğitim
Bireyler birbirinden farklı bireysel özelliklere ve yeteneklere sahip olup, farklılıkları doğrultusunda gelişmekte ve değişmekte olan dünyaya ayak uydurmalarını sağlayacak bir eğitim sürecine ihtiyaç duyarlar. Farklılıkların belirgin olduğu bireylerde genel eğitim hizmetleri yetersiz kalmakta ve özel eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyulmaktadır (Çuhadar, 2013).
Bireysel özellikleri ve eğitim yeterlikleri açısından yaşıtlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılıklar gösteren ve bu nedenle özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitime “özel eğitim” denir (MEB, 2006). Tanımlardan anlaşıldığı üzere eğitim her bireyin ihtiyacını karşılamaya yönelik düzenlenmelidir. Bu bağlamda özel eğitimin tanımlarında bireyin yaşamında yetersiz kalınan kısımların eğitimle tamamlanması ve hayatını sürdürebilecek noktaya ulaşmasını sağlama amacı görülmüştür.
Özel eğitim yetersizliğin engele dönüşmesini engelleyen, yetersizliği olan bireyin toplumda bağımsız olarak yaşamasını ve üretici olmasını sağlayan ve bu becerilerini geliştiren eğitim hizmetlerinin tümüne verilen addır (MEB, 2006).
Özel eğitimin amacı; yetersizliği olan bireyleri yetersizliklerinden dolayı yaşamsal işlevlerini karşılamada başkalarına olan bağımsızlılığı azaltmak ya da ortadan kaldırmaktır. Bunun devamında, içinde yaşadığı topluma uyum sağlama-yani toplumsallaşabilmesini-
becerilerini geliştirmek amaçlanmaktadır. Amaç her birey için aynıdır: “Bireyin bağımsız yaşama hazırlanmasıdır.” (Metin, 2012). Özel gereksinimli bireylerin farklılıkları eğitim uygulamalarında da farklılıklar göstermektedir. Eğitim uygulamalarındaki bu farklılıklar özel gereksinimli bireyin tanısına, tedavi sürecine, içinde bulunduğu yaş grubuna göre sınıflandırılmaktadır.
Özel gereksinimli bireylerin özel eğitim sürecine bakıldığında izlenen yol şu şekildedir: Tanı ve değerlendirme, tedavi, rehabilitasyon, eğitim, toplumsal yaşama katılım (Baykoç, 2010).
Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitime “özel eğitim” denir. Çoğunluktan farklı ve özel eğitime ihtiyacı olan çocuklara sunulan, üstün yetenekli olanları yetenekleri doğrultusunda en üst düzeye çıkmasını sağlayan yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatılan eğitimdir (MEB, 2013). Eğitimi sağlayacak olan program, yöntem, eğitimi ortamının yanında öğretici-eğitmen önemli yer tutmaktadır. Özyürek‟ e göre; özel eğitim öğretmeni yetiştirmeyi; engelli öğrenci sayısı, yetersizlikten etkilenme derecesi, türü, bu öğrencilere sağlanan hizmet türü, alandaki uzmanların liderlikleri, ulusal yardım programları, yüksek öğretim kurumlarına devam eden öğrencilere sağlanan burslar, yasa, yönetmelikler ve normal eğitimde oluşan değişiklikler etkilemiştir. Ülkemizde ise, diğer ülkelerdeki gelişmeler, engelliler için açılan programlar, kurumlar, alanda çalışan uzmanların liderliği ve yükseköğretim kanununda meydana gelen değişiklikler özel eğitimde öğretmen yetiştirmede en çok etkilendiği durum izlenimini vermektedir (Özyürek, 2008).
Türk Millî Eğitiminin genel amaçları doğrultusunda özel eğitimin temel ilkeleri şunlardır 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (KHK) belirtilmiştir:
1. Özel eğitime ihtiyacı olan tüm bireyler; ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.
2. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimine erken yaşta başlanması esastır.
3. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyi, sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür.
4. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin eğitim performansları dikkate alınarak; amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitilmelerine öncelik verilir.
5. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin, her tür ve kademedeki eğitimlerini kesintisiz sürdürebilmeleri için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapılır.
6. Özel eğitime ihtiyacı olan birey için, bireysel eğitim plânı hazırlanır ve eğitim programları bireyselleştirilerek uygulanır.
7. Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmaları ve eğitimleri sağlanır.
8. Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitime ihtiyacı olan bireye yönelik etkinlik gösteren sivil toplum örgütlerinin görüşlerine önem verilir.
9. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyin toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde plânlanır (MEB, 2013).
Türkiye‟de özel eğitim kurumları 1889‟dan beri çeşitli engel grupları için açılan okullarla eğitim sisteminde yer almaya başlamıştır. Fakat örgün eğitimin içinde yer alması daha geç sağlanabilmiştir. “Özel eğitimin Milli Eğitim Bakanlığının örgün eğitim hizmetleri arasında yer alması ancak 1951 yılında sağlanabilmiştir. 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu ve bu kanunun emrettiği yönetmelikler bugünkü uygulamayı belirlemiştir” (Özsoy, 2002, s.13). Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin; toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, işbirliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini, toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaşam becerilerini geliştirmelerini, uygun eğitim ortamları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar.
1.2.1. Özel Eğitime Ġhtiyacı Olan Bireylerin Sınıflandırılması
Her bireyin yetersizliği kendine özgü olmasına karşın, tanılanması, ihtiyaçlarının belirlenmesi, eğitimlerinde daha uygun düzenleme ve planlamaya yol gösterici olması için ortak özellikleri ve eğitim ihtiyaçlarına göre sınıflandırma yapılmaktadır:
1. Zihinsel Engelli Bireyler 2. İşitme Engeli Bireyler 3. Görme Engelli Bireyler
4. Ortopedik (Bedensel) Engelli Bireyler 5. Dil ve Konuşma Güçlüğü Olan Bireyler 6. Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Bireyler
7. Duygusal, Davranışsal ve Sosyal Uyum Güçlüğü Olan Bireyler 8. Otistik Özellikler Gösteren Bireyler
9. Üstün Zeka ve Üstün Yeteneği Olan Bireyler
10. Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Gösteren Bireyler (MEB, 2011).
1.2.2. Özel Eğitim Kurumları
“Engelli çocukların eğitimlerinde en önemli nokta, çocukların en az sınırlayıcı, var olan yeteneklerini ortaya çıkarmalarını ve geliştirmelerini sağlayıcı eğitim ortamlarında eğitilmeleridir.” (Bayram, 2002, s.54). Özel eğitime gereksinimi olan bireyler için özel eğitim basamaklandırılmış olup hangi basamak birey için uygunsa o yönde eğitim alması sağlanmaktadır.
1. Görme Engelliler Okulları (Yatılı-Gündüzlü) 2. İşitme Engelliler Okulları (Yatılı-Gündüzlü) 3. Ortopedik Engelliler Okulları (Yatılı-Gündüzlü) 4. Eğitilebilirler Okulları (Gündüzlü)
5. İş Okulları (Gündüzlü)
6. Eğitim ve Uygulama Okulları (Gündüzlü) 7. İş Eğitim Merkezi (Gündüzlü)
8. Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi 9. Bilim Sanat Merkezleri
10. Hastane okulları
Normal okullarda özel eğitim ise; 1. Kaynaştırma
1.2.3. KaynaĢtırma Eğitimi
Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2012).
“Kaynaştırma, yalnızca özel gereksinimli öğrencilerin normal sınıflara yerleştirilmesi ile başarıya ulaşamaz. Bunun için öncelikle öğretmenlerin, ailelerin, sınıftaki tüm öğrencilerin ve okul idarecilerinin konuyla ilgili bilgi sahibi olmaları gerekmektedir.” (Güven, 2011). Bu nedenle engelli öğrenciye, kaynaştırma yapılan okul ve sınıflarda özel eğitimin tüm yönleri ile başarıya ulaşması adına Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) uygulanmaktadır.
„BEP‟: her bir engelli çocuk için yazılı olarak, bireyin bağlı olduğu eğitim kurumunda oluşturulan birim tarafından geliştirilmiş olan ve engelli çocukların, öğretmenlerin, ana babaların özel ihtiyaçlarını karşılamak için oluşturulan özel eğitim programlarıdır.” (Özel Eğitim El Kitabı).
1.2.4. Özel Eğitim Sınıfı
Okul ve kurumlarda, durumları ayrı bir sınıfta eğitim görmeyi gerektiren öğrenciler için yetersizlik türü, eğitim performansları ve özelliklerine göre açılan sınıflar (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği/ Değişiklik: 21/07/2012 / R.G.28360).
1.2.5. Görme Yetersizliği Olan Bireyler
Görme engelinin tanımı iki açıdan ele alınarak açıklanabilir. Bunlar yasal ve eğitsel tanımlardır. Yasal tanım tıp alanında çalışanlar tarafından kullanılır. Eğitsel tanım ise eğitimciler tarafından kullanılan tanımdır.
Yasal Tanım: Tüm düzeltmelerle birlikte gören gözün doğan görme gücünün 1/10 inc yani 20/200 feet*(ayaklık) görme keskinliğine ya da daha azına sahip olan veya görme açısı 20 dereceyi aşmayan kişilere görme engelli ya da kör denilmektedir. 20/200‟ün anlamı ise görme yetersizliği olan kişinin 20 ayaktan görebildiğini, normal görme gücüne
sahip olan kişi 200 ayaktan görebilmektedir. Görme açısının dar olmasının anlamı ise, normal görme keskinliği olabilmesine rağmen görmesi sadece merkezdekilerle sınırlı olup, çevrede yer alan nesneleri görememesidir.
Az Görenlerin Yasal Tanımı: Tüm düzeltmelerle birlikte görme keskinliği 20/70, 20/200 arasında olan kişilere denilmektedir. Anlamı ise gören kişinin 70 ayaktan gördüğünü az görenin 20 ayaktan görebilmesidir.
Eğitsel Tanım: Eğitsel açıdan kör, eğitimde dokunsal ve işitsel materyallere ihtiyaç duyan kişidir. Birey okuma için kabartma alfabe ya da konuşan kitaplara ihtiyaç duyar. Görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanılmaz. Eğitsel açıdan az gören, görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanabilen kişidir. Az gören bireyler gözlük, büyüteç gibi araç gereçlere, büyük puntolu yazı, aydınlatma gibi materyal ve çevre düzenlemelerine ihtiyaç duyarlar. Yasal tanıma göre kör olarak adlandırılan bireylerin birçoğunun çeşitli düzeylerde artık görmesi bulunmaktadır. Ancak, tanımda görme keskinliği temel alındığı için görme keskinliği 20/200 ve altında olan her birey kör olarak tanımlanmaktadır. (Milli Eğitim Bakanlığı Meslekî Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi [MEB-MEGEP], 2008).
Görme engellilerin sınıflandırılmasını üçe ayırarak inceleyebiliriz: - Körler
- Az görenler
- Görme yetersizliği olanlar.
Körler: Bütün düzeltmelere rağmen iki gözle görmesi 1/10‟dan ve görüş açısı 20 dereceden aşağı olan eğitim – öğretim çalışmalarında görme gücünden yararlanması mümkün olmayan kişidir.
Az Görenler: Bütün düzeltmelere rağmen iki gözle görmesi 1/10 ile 3/10 arasında olan ve özel bir takım araç ve yöntemler kullanmadan eğitim öğretim çalışmalarında görme gücünden yararlanılması mümkün olmayandır.
Görme Yetersizliği Olanlar: Tüm düzeltmelere rağmen çocuğun görmesindeki bozukluğun eğitim performansını olumsuz yönde etkilemesidir. Bu tanım az gören ve kör olan tüm çocukları kapsamaktadır (MEB- [MEGEP], 2008).
1. İşitsel ve dokunsal duyularını kullanarak hayatlarına devam ettikleri için ayrıntıları fark etme yetenekleri gelişmiştir.
2. Müzikle yakından ilgilenirler. 3. Sosyal faaliyetlere ilgi duyarlar.
4. Sonradan görme duyusunu kaybeden bireyler arasında motor gecikme görülmezken doğuştan görme duyusunu kaybetmiş bireylerde motor gecikme görülebilir.
5. Bellekte tutma, hatırlama vb. konular güçlü yönleri arasındadır.
6. Zayıf yönleri arasında bağımsız hareket edebilme, soyut düşünme, algısal motor ve alana ilişkin bilgiler yer almaktadır. Ayrıca jest ve mimikleri takip etme güçlüğünden dolayı pasif iletişimi tercih edebilirler.
İnsanlığın bugünkü uygarlık düzeyine erişmesinin en önemli nedeni bireylerin doğadaki güçlükleri yenebilmek üzere, farklı güç ve yeteneklerini birleştirerek organize bir biçimde hareket etmeleridir. O halde gücü yeteneği ne olursa olsun insanların var olan potansiyelinden yararlanmak ve onları kalkınma sürecinde üretime katabilmek uygar toplum olabilmenin önemli koşuludur. Uygar bir toplum tüm sistemleriyle engellisine sahip çıkmak zorundadır. Engellilere yardımcı olabilmenin ve onları koruyabilmenin en uygar ve akılcı yolu, hiç kuşkusuz çalıştırılmalarının sağlanabilmesi ve çalışma hayatında korunmalarıdır. Unutulmamalıdır ki görme yetersizliğinin engellenmesi tıbbi yöntemlerle, görme engelinin önlenmesi eğitim ile gerçekleşmektedir (Doğar, 2004).
Görme engellilere tıbbi alan ile ilgili yapılan tanıma uygun olarak tıp alanında faaliyet gösteren kurumlar, eğitsel tanımla ilgili olarak da eğitsel kurumlar hizmet vermektedir. Araştırma konusu gereği ise görme engellilerin eğitsel tanımlama ile görme engellilerin eğitim alanıdır.
1.2.6. Görme Engelliler ve Eğitim
Enç (1972), 19. yüzyılda Osmanlı topraklarında yabancıların kurdukları bazı okullarda, Hristiyan azınlıkların çocukları için özel eğitim verdiğini belirten deliller olduğunu ve özellikle Merzifon, Mardin ve Güneydoğu‟daki öteki misyoner okullarında kör çocukların eğitildiğinin ileri sürüldüğünü belirtmektedir (Özyürek, 1992).
ABD‟de 1982 yılında engelliler için açılan ilk ve orta düzeyde okullar varken günümüzde bu yelpaze üniversite düzeyine kadar çıkmıştır. Bazı ülkelerde bu eğitim özel okullar tarafından karşılanırken gelişmemiş ülkelerde bu alanda hizmet verilmediği görülmektedir. Eğitimde bu anlamda bütünlük sağlanmasında UNESCO, World Blind Union (WBN/Dünya Körler Birliği) gibi uluslararası kuruluşlar etkin olarak çalışmaktadır (Kanık, 1994). Avrupa ülkelerinden Almanya‟ da beş yüz bin görme engelli bulunmakta ve bunların yüz elli beş binini hiç görmeyenler oluşturmaktadır. Görme engellilerin yaşadığı çevre koşulları ve bireysel özellikleri dikkate alınarak, kaynaştırılmış eğitim görmek üzere normal okullarda veya özel eğitim almak üzere körler okullarında okumaları gerektiğine karar verilmektedir. Kaynaştırılmış eğitimine devam eden öğrencilerin sayısı, körler okullarına devam edenlerden daha azdır. Akademik eğitimlerini tamamlayan öğrenciler, mesleki eğitim kurslarına devam etme olanağına sahiptirler. Mesleki eğitim kursları, özel merkezler veya bazı üniversiteler tarafından sağlanmakta ve kurs merkezlerinde eğitim için gerekli tüm özel araç-gereçler yer almaktadır. Alman Körler Eğitim Merkezi, Alman Körler Federasyonu ile de işbirliği içerisinde görme engellilere, çeşitli alanlarda gerek temel eğitim gerekse yüksek eğitim olanakları sağlamaktadır. Mesleki eğitim programları, öğrencilerin özel ihtiyaçlarına ve taleplerine uygun olarak yabancı dil, braille okuma-yazma, bilgisayar gibi çeşitli alanları kapsamaktadır. Eğitim materyalleri öğrencilere braille, mürekkep yazı, kaset, CD gibi çeşitli formatlarda sunulmakta, ayrıca uzaktan eğitim programları ve çeşitli seminerler düzenlenerek, görme engellilerin eğitim düzeylerinin artırılmasına çalışılmaktadır (Köseler, 2012).
Belçika‟ da ise; 4 körler okulu bulunmaktadır. Bunlardan bazıları sadece gündüzlü eğitim verirken bazıları daha çok yatılı eğitim üzerine yoğunlaşmış durumdadır. Eğitimde bireyselliğe önem verildiğinden az gören ve hiç görmeyen öğrenciler aynı sınıfta öğrenim görebilmektedir. Az gören öğrenciler için büyük puntolu materyaller mevcuttur. Ayrıca sınıflara yerleştirilen akıllı tahtalar aracılığıyla öğretmen ders işleyebilmektedirler. Belçika'da eğitim sistemi Primary (birinci kademe) ve secondary (ikinci kademe) olmak üzere iki kısımdan oluşuyor ve her kademe 6 yıl sürmektedir. İlk 6 yıldan sonra öğrencinin durumu ailesiyle görüşülüyor ve öğrenci ailenin tercihine göre karma eğitime ya da körler okulunun ikinci kademesine kaydedilmektedir. İkinci kademede temel derslerin yanında hiç görmeyenler ofis elemanlığı ve aşçılık gibi alanlarda; az görenler ise bizde iş sanat diye tabir edilen marangozluk, demir dövme, sandalye tamiri gibi alanlarda eğitim alabiliyorlar. Bu okulda ayrıca işitme engelliler de eğitim görmektedir. Ayrıca; otistik, ortopedik engelli
ve zihinsel engelliler için de sınıflar mevcuttur. Teoride her iki kademe de 6 yıl sürüyor olsa da kişinin öğrenme düzeyine göre bu süre uzayabilmektedir. Bir öğrenci en fazla 21 yaşına kadar bu okulda öğrenim görebilmekte; ancak bu okullardan aldığı eğitimi üniversitede devam ettirebilmesi için normal zamanda mezun olması gerekmektedir (Taşgın, Ocal ?).
Ülkemizde 19. yüzyılda başlayan özel eğitim çalışmaları, Avrupa‟da da aynı dönemde başlamaktaydı (Pennings, 1998). 1997 yılında çıkan 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile özel eğitimde yeni bir devir başlamış ve bu Kanun Hükmünde Kararname ile günümüzde özel eğitim hizmetlerinin nasıl olacağı betimlenmiştir. 50‟li, 70‟li, 80‟li ve 90‟lıyıllarda ve günümüzde, görme engelli çocukların topluma hazırlanmaları yetersizlikleri dikkate alınarak ve program odaklı yani programı merkeze alan eğitim yaklaşımıyla yatılı körler okullarında gerçekleşmiştir (Özyürek, 2000).
Görme engellilerin eğitimleri ile ilgili yapılan çalışmalar doğrultusunda, öğrencilerin bireysel özelliklerinin dikkate alınması ile az görenler sınıfları açılmış ve kaynaştırma uygulamaları başlatılmıştır. Çeşitli illerde açılan görme engelliler özel sınıfları ile görme engelli çocuklar, normal ilköğretim okulunda gören akranları ile beraber okuyabilmektedir (Kılıçoğlu, 2001).
Türkiye‟de görme engelli vatandaşlarımız çeşitli eğitim kurumlarında öğrenimlerine devam edebilmektedir. Ülkemizde görme engellilerin eğitimi uzun zaman ihmal edilmiş bir konudur. Zamanla okulların açılması, okuma-yazma eğitimi için kurslar düzenlenmesi ve bunların sürekli hale getirilmesi, rehabilitasyon merkezlerinin hizmete girmesi, görme engelliler için okumayı zorunluluk haline getirmiştir. 1889 yılında İstanbul‟da Ticaret Mektebi‟nde bir bölüm olarak başlayan görme engelliler için eğitim kurumları 1921‟de resmiyet kazanabilmiştir. Günümüzde ise bu eğitim bölgesel okullarda, normal okullardaki özel sınıflarda veya özel yardımcı öğretmenli ya da yardımcı öğretmensiz normal sınıflarda devam etmektedir. Ancak en sık karşılan eğitim kurumu bölgesel yatılı okullardır (Kanık, 1994). Görme engelliler okulları yatılı-gündüzlü olup normal eğitim sistemi kapsamında sınıflara ayrılır ve bunun yanı sıra temel ya da mesleki eğitim veren rehabilitasyon merkezleri bulunmaktadır.
Ülkemizde Adana, Ankara (2), Çanakkale, Denizli, Erzurum, Gaziantep, İstanbul (2), İzmir, Kayseri, Kahramanmaraş, Konya, Niğde, Tokat, Şanlıurfa, Diyarbakır‟da olmak
üzere görme engelli çocukların okuyabileceği 17 adet Körler Okulu bulunmaktadır. Ayrıca 15 ve üzerindeki yaşlarda bulunan görme engellilere de temel ve mesleki eğitim veren rehabilitasyon merkezleri vardır. İki adet olan bu rehabilitasyon merkezlerinden biri Ankara, diğeri İstanbul‟dadır. Bu merkezlerde, günlük yaşam için gerekli beceriler, okuma-yazma, baston kullanma ve bağımsız hareket, daktilo, telefon santralciliği, masörlük, bilgisayar, makrome işleri gibi eğitimler verilmekte ve görme engellilerin devlet veya özel sektörde işe girerek veya bağımsız bir iş kurarak topluma yararlı, üretici bireyler olarak yetiştirilmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2014).
Görme engelliler için oluşturulan eğitim programında program içeriğinin şu düzenlemeler ile sağlandığı görülmüştür:
- Okuma - yazma - dinleme, - Görme kalıntısından yararlanma,
- Oryantasyon ve bağımsız hareket eğitimi,
- Günlük yaşam becerileri ve sosyal beceriler (MEB-MEGEP, 2008).
Genel olarak, görme engelli bireylerde görme kaybına karşılık işitme, koku alma, dokunma gibi becerilerin gelişmiş olduğu görüşü savunulmaktadır. Bu düşünce yapılan çalışmalar sonucunda şu şekilde özetlenmiştir: Körlerin sağlam kalan duyuları, görenlerinkine göre duyarlılık açısından herhangi bir üstünlük göstermemektedir. Söz konusu olabilecekleri tek üstünlükleri, bu duyular yoluyla aldıkları uyaranları yorumlamakta edindikleri tecrübelerdir (Enç vd., 1981; 51). Buradan da anlaşılmaktadır ki görme engellilerin eğitiminde görme duyusu dışında kalan duyularla öğrenmeye önem vermek gerekmektedir. Öğrenciler diğer duyularını kullanma konusunda eğitilmelidir.
1.2.7. Görme Engelliler ve Müzik Eğitimi
İnsanın bireysel (biyopsişik), toplumsal, kültürel ve ekonomik boyutlu temel gereksinimleri arasında „estetik gereksinim‟ çok önemli yer tutar. Estetik gereksinim insanın „estetik kimlik/kişilik kazanma ve geliştirme‟ çabasının bel kemiğini oluşturur. Estetik gereksinimi gidermede ve estetik kimlik/kişilik kazanmada ve geliştirmede müzik ve sanat eğitimi belirleyici rol oynar (Uçan, 2005a, s.5).
Müzik eğitimi her bireyin sosyal, bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve dil gelişiminde oldukça önemli bir yer kaplamaktadır. Bireyin gelişim basamaklarının tümünde geniş yer kaplayan müzik eğitimi, engelli bireylerin gelişiminde de aynı yeri ve önemi kapsamaktadır. Müzik, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin eğitiminde kullanılan, tüm gelişim alanlarını destekleyen en etkili ve önemli disiplinlerden biri olduğu ve engelli öğrencilerle iletişim kurmada yararlanılabilecek çok etkili bir araç olduğu görülmüştür. İletişimde dinleme becerisi ve dikkatini yoğunlaştırabilme becerisinin gelişimi büyük önem taşımaktadır. Bu becerilerin gelişiminde ritmik etkinliklerin çok önemli bir rolü vardır. Eğitim sayesinde öğrenciler ritim tutabilirler, işittikleri sesin ritmine uygun vuruş yapabilirler ya da vücut hareketleriyle işittikleri sesi yorumlayabilirler. (MEB, 2006)‟ya göre “Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin yaşamlarında müziğin önemli bir yeri vardır. Müzik eğitiminde bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak her çocuğun seviyesine uygun amaçlar belirlenmelidir. Konular birbirinin ön koşulu olacak şekilde planlanmalı ve öğretim buna göre yapılmalıdır. “Müzik eğitiminde kullanılan birçok yöntem bulunmaktadır. Bu yöntemlerden bazıları; rakamlamalı, harflemeli, renklemeli, grafiklemeli, merdivenlemeli, farklı nota biçimlemeli, orff müzik öğretim yöntemleridir. Özellikle orff yöntemi bu bireylerin müzik eğitiminde etkili bir yöntemdir. Orff yöntemi müziksel temel oluşturmaya ilişkin davranışları, duyulan müzikleri ve alınan belirli müziksel etkileri ritmik biçimli bedensel devinimlerle ifade ederek öğretme yoludur. Ritim, ezgi ve devinim eğitiminin birlikteliğine dayanır (Örneğin ritmik konuşmalar, ritmik el çırpmalar, doğaçlama devinimler vb.)” (MEB, 2014).
Yapılan araştırmalarda müziğin yalnız ders olarak değil bir ifade biçimi olarak verilmesinin engelli bireyler üzerinde etkisinin büyük olduğu anlaşılmıştır. Müzik; işitme, görme, dokunma ve hareket duygularıyla ses organlarını toplu olarak çalıştıran bir etkinliktir. Buna göre çocuğun aktif olan duyu organlarını çalıştıran bir yöntem izlenmelidir. Müzik eğitimi bir bütün olarak kabul edilmeli, diğer derslerle ilişkili olarak düzenlenip dersler bu bütünlüğe uyacak şekilde yürütülmelidir. İzlenilen yol çocuğun öğrenebileceği sırada oluşturulup ders içi uygulamalara katılımı sağlanmalıdır.
“Çocuklar, ana dillerini nasıl konuşarak sonra da okuyup yazarak öğreniyorlarsa müziği de tıpkı bunun gibi öğrenmelidirler. Bunun için müzik eğitimine şarkılarla başlanmalı, ancak hiçbir kuramsal bilgiye başvurulmaksızın kulaktan öğretilmelidir. Şarkı söylemede yeterince beceriyi kazandıktan sonra öğretilen parçalarla ilgili ve kullanılabilir olmak şartıyla çok basit kuramsal bilgiler (porte, sol anahtarı, nota, ritim vb.) de verilmelidir.
Şarkı ve türküler önce toplu olarak söyletilmeli, bireysel şarkı söylemeler sonraya bırakılmalıdır. Öğretmen müzik çalışmaları yaparken bu çalışmanın süresini öğrencilerin ilgi ve dikkatlerine göre ayarlamalıdır. Dersin işlenişinde öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun etkinlikler belirlemelidir. Bu etkinlikler arasında ritim, ses çalışmaları, şarkı söyleme, dans ve oyunlar, müzikli öykü ve drama ile kavramların müzikle öğretimi yer almalıdır.” (MEB, 2014).
Müzik dersinde öğretilecek Ģarkılar seçilirken; - Şarkılarda kullanılan dilin yalın ve anlaşılır olmasına,
- Şarkıların öğretiminde basitten karmaşığa doğru bir yol izlenmesine, - Öğrenci düzeyine,
- Şarkıların kültürel değerleri yansıtmasına ve eğitici niteliğinin yüksek olmasına, - Öğrencilerin söyleyebileceği ses sınırına uygun şarkıların seçilmesine dikkat edilmelidir.
Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin işitme duyusunu günlük yaşamda ve eğitim ortamlarında aktif olarak kullanmaları gerekmektedir. Bu nedenle dinleme becerilerinin geliştirilmesi bireylerin çevresel ipuçlarını kullanmalarında ve verilen eğitimden yararlanmalarında etkili olmaktadır. Müzik dersi dinleme becerilerinin geliştirilmesinde bireyler için en eğlenceli aktivitelerin yapıldığı derslerdendir. Öğrencilere radyo, teyp, mp3, mp4, VCD, DVD, bilgisayar, televizyon gibi müzik araçlarının nerede ve nasıl kullanılacağı öğretilmelidir. Bu suretle öğrenciler boş zamanlarında bu araçlardan yararlanarak müzik kültür ve becerilerini geliştirecekler, uygun biçimde eğlenme ve dinlenme imkânları bulacaklardır. Ayrıca derslerde halk ozanı, yorumcu gibi kişilerle öğrencileri karşılaştıracak olanaklar yaratılmalı, müziğin doğru seslerde dinlenmesine imkân sağlanmalıdır. Öğrenciler, okulda ve çevrede yapılan müzik etkinliklerine, konserlere götürülerek hem söyleyici hem de dinleyici olarak bu etkinliklere katılmaları sağlanmalı, bu yolla sosyalleşmelerine yardımcı olunmalıdır. Yetenekli öğrencilere, yetenekleri doğrultusunda çalgı çalma, şarkı söyleme vb. becerilerde farklı eğitim verilmesi sağlanmalıdır. Görme engelli öğrencilere müzik dersi öğretimi yapılırken kabartma müzik sembollerinin yer aldığı kılavuz kitaplardan yararlanılarak öğrencilere Braille alfabesiyle oluşturulmuş müzik sembolleri öğretilir. Müzik sembolleri öğretilmiş öğrencilerle nota yazma, bona ve solfej çalışmaları yapılabilir. Görme yetersizliği olan
öğrencilerin bilişsel yeterlilikleri, ilgi ve istekleri göz önünde bulundurularak müzik aleti çalma çalışmaları yapılabilir. Bu çalışmalar, öğrencinin beceri düzeyi göz önünde bulundurularak ileri düzeylerde amaçlarla devam ettirilebilir. Müzik aktivitelerine katılmayı reddeden öğrencilerle (dil ve konuşma güçlüğü bulunan öğrenciler gibi) ilk çalışmalar ritim tutma ya da sadece dinleme boyutunda tutulabilir. Daha sonra öğrencinin aktivitelere katılma düzeyi arttırılabilir (MEB, 2014). Yetenekli bir görme engelli için müziği, sadece yeteneğini değerlendirip geliştirebileceği ve duygularını ifade edebileceği bir uğraş alanı olarak sınırlandırmamak, aynı zamanda sosyal ilişkilerinin de canlanmasını sağlayan ve toplumda bağımsız olarak var olduğunu hissettirerek özgüvenini güçlendiren önemli bir iletişim unsuru olarak da ele almak gerekir. Üstelik doğru bir eğitim-öğretim ile görme engelli birey de, profesyonel anlamda müzikle uğraşabilir. Müziğin, görme engelli bir bireyin küçük yaşlarından itibaren yaşamında (profesyonel anlamda müziğin içinde yer almasa dahi) bütünleyici, sosyalleştirici, kendine güvenini besleyici önemli bir rolü olduğunu unutmamak gerekir. Görme engelli olup da müzik tarihine adı başarılı olarak geçmiş birçok değerli müzisyen ve sanatçı vardır: Müzik litaritürüne “Rodrigo‟nun Gitar Konçertosu” olarak yazılan “Concierto de Aranjuez”in bestecisi, aynı zamanda piyano virtüözü olan Joaquín Rodrigo Vidre (1901-1999), Ukrayna asıllı Hnat Martynovych Khotkevych (1877-1938) ve Ivan Kucherenko (1878-1937), Çinli Hua Yanjun (1893-1950), Portoriko‟lu Jose Feliciano (1945-), Amerikalı Ray Charles Robinson (1930-2004), İtalyan tenor Andrea Bocelli (1958-), Amerikalı Caz piyanisti Arthur Tatum Jr. (1909-1956), Âşık Veysel (Şatıroğlu: 1894-1973), Klasik Türk Makam Müziği bestecilerinden Ermeni asıllı Udî Hırant, (Kenkiloğlu: 1901-1978) ve Rum asıllı Kemanî Âmâ Corci (?-1805), Prof. Dr. Önder Kütahyalı (1936-?) çoğaltılabilecek örnek insanlardan bir kaçıdır (Karamahmutoğlu, 2010).
Müzik eğitiminin boyutlarının; müziksel işitme-okuma-yazma, şarkı söyleme, çalgı çalma, müzik dinleme, müziksel bilgilenme, müziksel yaratma, müziksel beğeni geliştirme, müziksel kişilik geliştirme eğitimleri olduğu görülerek, bu boyutlara görme engelli bireyler açısından bakıldığında, bazı eğitim boyutlarının oluşması için farklı araç-gereç ve yöntemlere ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Bu ihtiyacı en başta gören ise 1830 yılında Braille müzik yazısını icat eden Louis Braille‟dir.
1.2.8. Braille Alfabesi
Fransız eğitimci Louis Braille (1809-1852) kendi adıyla anılan ve körlerin eğitiminde yaygın olarak kullanılan baskı ve yazı yöntemini geliştirmiştir. Louis Braille babasının atölyesindeki aletlerle oynarken üç yaşında kaza sonucunda gözlerini yitirir. Gene de kusursuz bir orgcu ve viyolonselci olmayı başarır ve bir burs kazanarak Kör Çocuklar Ulusal Enstitüsü‟ne devam etmek üzere, 1819‟da Paris‟e gider. Braille, okulda Charles Barbier‟nin sergilediği bir yazı sistemiyle ilgilenmeye başlar. Parmak uçlarıyla dokunarak okunabilen kabartma noktalardan oluşan ve “Gece yazısı” olarak adlandırılan 12 noktalı sistem, savaş alanlarında gece haberleşmesi için hazırlanmıştır. Barbier‟nin sisteminde mesajlar, bir kartonda delikler açarak iletiliyordur ve Braille daha 15 yaşındayken 1824‟te, nokta sayısını düşürerek, bu sistemi, basit bir aletle yazılan ve görmeyenlerin gereksinimlerini karşılayacak, altı noktalı matris sistemine dönüştürür. Braille Alfabesi, körler için geliştirilmiş evrensel bir yazı sistemidir. Bir matris üstüne yerleştirilmiş, 1 ila 6 kabartma noktadan oluşan 63 karakteri kapsar. Kabartma yöntemiyle, satırlar halinde kağıt üstüne dizilen karakterler, parmaklarla hafifçe dokunarak okunur. Braille altı noktalık matrislere yerleştirilebilen 63 farklı karakterin kolayca tanınmasını sağlamak için, matristeki noktaları, yukarıdan aşağı solda 1, 2, 3 ve sağda 4, 5, 6 olarak numaralandırmıştır. Braille, altı noktanın değişik kombinasyonlarda kullanılmasına dayanan yöntemini daha sonra müzik notasına da uygular. Geliştirdiği yazı yöntemi üzerine 1829‟da bir kitap yayınlar. Kitabın 1837‟deki basımında, sistemi daha da ilerletir. Alfabe, Braille‟in öğrenci arkadaşlarınca hemen benimsenip kullanıldıysa da yaygınlaşması zaman alır ve Paris‟teki okulda ancak 1854‟te, Braille‟in ölümünden 2 yıl sonra resmen kullanılmaya başlanır. İngiltere ve ABD‟de körler için kurulmuş derneklerin temsilcileri 1932‟de Londra‟da bir araya gelerek ikinci derecede İngilizce standart Braille Alfabesi olarak bilinen sistemi kabul ederler. İngiliz ve Amerikalı uzmanlar 1957‟de Londra‟da yeniden toplanarak alfabeyi geliştirirler (Altınok ve Altınok, 2013, s.2).
“…Braille Müzik olarak adlandırılan bir müzik notasyonu da geliştirmiştir. Ancak Braille nota yazım sistemi, bizlerin kullandığı normal müzik notasyonundan oldukça farklı ve uygulamada zordur. Çalgı metotlarındaki çalışma parçalarının çalgı ile deşifresi ve çok sesli eserlerin çalgı ile icrası bakımından Braille nota yazım sisteminin takip edilebilmesinde sorunlarla karşılaşılmaktadır. Ayrıca, eğitimcinin öncelikli olarak Braille notasyonu ve alfabesini okuyabilmesi de önemli ve gereklidir. Braille alfabesi ve notasyonu ile yazılı kaynaklar, bu yazım sistemlerinin kabartma olması ve özel kalın kâğıtlara yazılması nedeniyle diğer yazılı
kaynaklardan daha pahalı olup daha fazla yer tutmakta ve özel olarak korunmak zorunda olup zamanla aşınabilmektedir. Braille alfabesi ve notasyonunun okunması ve basılmasında karşılaşılan zorluklar nedeniyle, sesli kaynaklar da görme engelli bireylerin her alandaki eğitimlerinde önemli bir yere sahip olmuşlardır. Ancak sesli ve yazılı kaynakların yeterli olmayışı, mevcut olanlara ulaşımda zorluk ve pahalılık da görme engellinin müzik eğitiminde metodik ve teorik çalışmalarında karşılaştığı bir diğer sorundur. Braille Alfabesi ile yazılmış metotların olmayışı, olanların ise yabancı dilde olması ve sayıca azlığı, yine aynı şekilde Braille notasyonu ile kaydedilmiş müzik eserlerinin, müzik eğitimi veren kurumların kütüphanelerinde bile çok sınırlı sayıda yer alması hatta pek çok kurumda yer almaması, görme engellilerin müzik eğitimlerine alt yapı sağlayacak müzik kaynaklarını teminini zorlaştırmaktadır. Bu bakımdan görme engelli bireyin kaynak temini için, özel bir kütüphane ve/ya kütüphanelerde görme engellilere özel bir bölümün yer alması gereklidir. Örneğin; Amerika Birleşik Devletleri‟nde Washington D.C. Kongre Kütüphanesi‟nde yer alan bir bölümde Braille alfabesi ve notasyonu ile kayda alınmış pek çok yazılı ve sesli kaynak bulunmaktadır. İngiltere‟de ise bir Görme Engelliler Ulusal Kütüphanesi bulunmakta olup pek çok kaynak gibi müzik eserleri de kütüphane bünyesinde yer almaktadır. Görme engelli öğrencilerin müzik öğrenimi diğer öğrencilerle paralel bir müfredata sahip olmalıdır. Bu nedenle öncelikle programda yer alan derslere ait kaynaklar Braille alfabesiyle yazılmalı ve/ya bir ses kaydı yapılmalıdır.” (Karamahmutoğlu, 2010).
1.3. Problem Durumu
Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü‟nün 06/03/2015 tarihli ve 39201250/ 101.05/2540824 sayılı Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi (Okulu) Eğitim Programı (Görme Engelliler İçin) kapsamında yayınlanan öğretim programı müzik dersi bölümü açıklamasında programın lise düzeyi öğrencilere uygulanacak doğrultuda hazırlandığı belirtilmiştir. Müzik dersi öğretim programı ve öğretmen kılavuz kitabı, müzik eğitiminin içinde barındırdığı müzik öğretim yaklaşımlarının, yöntem ve tekniklerinin tümünü her yaş grubu görme engelli öğrenciler için içinde barındırabilmelidir. Müzik etkinliklerinde yapılan çalışmalar şarkı söyleme, şarkı dinleme, müzikli oyunlar, müzikli dramatizasyonlar, ritim çalışmaları, görme engelli çocuklar içinde uygun olan müzik etkinlikleridir. Bu durumda programlar öğretmenlere bilgi verir nitelikte olmalı, öğrencilerin düzeylerine uygun çok çeşitli etkinlikler yer almalıdır. Müzik etkinlikleri, görme engelli çocuklar için çok önemli olan dil gelişimine ve kulak yolu ile algılamasına yardımcı olacaktır. Ritim duygusunun gelişimini, estetik ve zevk gelişimini, sosyal gelişimini müzik yolu ile kendini ifade ederek duygusal yönden rahatlamasını ve yeteneklerinin keşfedilmesini sağlayacaktır. Bu çalışma, müzik öğretmenlerinin görme
engelliler sınıflarında öğretim programlarını ve ders içi etkinlikleri uygulaması ile ilgili yapılan bir çalışmadır.
1.4. Problem Cümlesi
Görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin müzik dersi öğretim programının ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin görüşleri nelerdir?
1.5. Alt Problemler
Görme engelliler okullarında derse giren müzik öğretmenlerinin;
1. Öğretmenlerin görme engellilere verilen eğitim alan bilgisine ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin görme engellilere verilen müzik eğitimi alan bilgisine ilişkin görüşleri nelerdir?
3. Öğretmenlerin görme engelliler sınıflarında uygulanan müzik öğretim programının görme engelli öğrencilere uygunluğuna ilişkin görüşleri nelerdir?
4. Öğretmenlerin uyguladıkları yıllık planların öğretim programına uygunluğuna ilişkin görüşleri nelerdir?
5. Öğretmenlerin görme engelliler sınıflarının müzik derslerinde kullandıkları öğretmen kılavuz kitaplarına ilişkin görüşleri nelerdir?
6. Öğretmenlerin uyguladıkları ders içi etkinliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
7. Öğretmenlerin kullandıkları müzik eğitimi araç-gereçlerine ilişkin görüşleri nelerdir? 8. Öğretmenlerin müzik dersi uygulamalarıyla ilgili destek hizmetleri almalarına ilişkin görüşleri nelerdir?
9. Öğretmenlerin öğretim programında belirtilen haftalık ders saati süresine ilişkin görüşleri nelerdir?
10. Öğretmenlerin müzik dersi ve müzik eğitimi konusunda beklentilerine ilişkin görüşleri nelerdir?
1.6. AraĢtırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Adana ilinde bulunan görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin, bu sınıflara uygulanan müzik öğretim programının içerik, zaman ve uygulanabilirlik yönleri ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin görüşlerinin alınıp incelenmesidir. Bu kurumlarda çalışan müzik öğretmenlerinin alanla ilgili eğitimlerinin ve yaşadıkları sıkıntıların tespit edilip çözüm önerisi sunmaktır.
1.7. AraĢtırmanın Önemi
Bu araştırma, görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin, bu sınıflara uygulanan müzik öğretim programının ve ders içi etkinliklerinin uygulanışına ilişkin görüşlerinin alınıp incelediği için önemlidir. Eğitimde fırsat eşitliği ilkesine dayanarak; görme engellilerin eğitimi ve onun bir dalı olan müzik eğitiminin çağdaş bir yapılanma ile sürdürülebilmesi, engelli bireylerin müzik eğitimi ve öğretimi alanında dünyadaki gelişmelerin gerisinde kalmaması ve görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin alanla ilgili yeterlilik ve yetersizliklerini tespit edip çözüm önerisi geliştirilmesi bakımından da önem taşımaktadır.
1.8. Varsayımlar Bu araştırmada;
1. Araştırmaya katılan öğretmenler araştırmaya kendi istekleriyle katılmışlardır.
2. Araştırmaya katılan öğretmenler görme engelliler sınıflarıyla müzik dersi yapmaktadır. 3. Araştırmaya katılan öğretmenler görüşme formunda yer alan sorulara içten cevaplar vermişlerdir.
1.9. Sınırlılıklar Bu araştırma;
1. Adana ilinde bulunan görme engelliler okullarıyla,
1.10. Tanımlar
Özel eğitim: Çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir (Ataman, 2009, s.19).
Engel: Bir şeyin gerçekleşmesini önleyen sebep, mâni, mahzur, müşkül, pürüz, mânia, handikap (Türk Dil Kurumu, 2014).
Görme Engeli: Görme engelliler hiç görmeyenler (körler) ve az görenler olmak üzere ikiye ayrılmaktadır (Okuturlar, 1968, s.186). Körlükle az gören arasındaki ayrım için belli ölçütler konulmuştur. Gerekli bütün düzeltmeler yapıldıktan sonra iyi gören gözünde olağan görme gücünün en fazla onda biri bulunan ve görüş açısı yirmi dereceyi geçmeyenlere “kör” denilmektedir (Enç vd., 1981, s.35). Az görenler, bütün düzeltici tedbirlere rağmen görme gücü 20/70 veya daha az görenler (görme keskinliği 20/70-20/200 arasında olan) ve görme güçlerini öğrenimlerinde kullananlar (Okuturlar, 1968, s.187) olarak tanımlanmıştır.
Müzik eğitimi: Bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma, bireyin müziksel davranışlarını kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak değiştirme, dönüştürme, geliştirme ve yetkinleştirme sürecidir (Uçan, 2011, s.181).
BÖLÜM 2
ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde ilgili alan yazının taranması sonucunda görme engelli öğrencilerle müzik eğitimine ilişkin araştırmalara yer verilmiştir. Araştırmalar, yazarlarının isimlerinin alfabetik sırasına göre yazılmıştır:
Cafer Doğar (2004), “Görme Engelli Müzik Öğretmenlerinin Mesleki Açıdan Karşılaştıkları Güçlükler” konulu yüksek lisans tezinde örgün eğitim kurumlarında görev yapan görme engelli müzik öğretmenlerinin, daha etkili ve verimli çalışabilmesi için, mesleki açıdan karşılaştıkları problemleri ve kendi değerlendirmeleri doğrultusunda çözüm yolları bulunmasını amaçlamıştır. Görüşmeci tarafından geliştirilen anket ve görüşme formları dahilinde görme engelli müzik öğretmenlerinin, en çok hizmet içi eğitim, müzik eğitimi ile ilgili gelişmeleri izleyememe, okul çevresindeki müzik kültürünün olumsuzluğu, insanların sürekli ön yargılı olması, ders içi etkinliklerde etkin rol oynayamama, eğitimi, öğrenci merkezli kılacak etkinliklerde bulunamama ve eğitim-öğretim araçlarından yeterli yararlanamama konularında sorunlarla karşılaştıkları sonucuna ulaşılmış ve öneriler getirilmiştir.
Fırat Zeki Demirci (2012), “Türkiye‟de Görme Engelliler Ortaokullarında Öğretmen Görüşlerine Göre Müzik Dersi Kazanımlarının Gerçekleşebilme Durumu” konulu yüksek lisans tezinde; Türkiye‟de görme engelliler ortaokullarında öğrenim gören öğrencilerin müzik eğitimine yönelik durum saptaması yapmayı, bu durum saptamasına göre görme engellilerin müzik eğitimindeki mevcut durumun belirlenmesini sağlamayı amaçlamıştır. İlköğretim müzik dersi öğretim programı dört öğrenme alanında yer alan müzik dersi kazanımlarının öğretmen görüşlerine göre gerçekleşebilme durumlarının araştırmış,
araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Türkiye‟de görme engelliler ortaokullarında öğretmen görüşlerine göre müzik dersi kazanımlarının gerçekleşebilme durumunun saptanması için, görme engelliler ortaokulları belirlenerek müzik öğretmeni bulunan okullar araştırma kapsamına alınmıştır. Bu okullarda görev yapan müzik öğretmenlerine anket uygulanmıştır. Müzik öğretmenlerinin bir kısmının görme engelli bireyler olmasından ötürü, bir kısım veriler, görme engelli öğretmenler ile görüşme tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Elde edilen veriler, frekans ve yüzde hesaplamaları ile sayısal ifadelere dönüştürülmüş, kazanımlara ve sınıf düzeyine göre değişkenlik gösterse de, müzik dersi dört öğrenme alanından dinleme-söyleme-çalma öğrenme alanı ile müzik kültürü öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumu, çokseslilik ve müzik arşivi oluşturma dışında genel olarak olumlu yönde sonuçlanmıştır. Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı ile müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumunda sorunların olduğu ortaya çıkmıştır. Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumunda; temel müzik yazı ve öğeleri ile Türk müziği makam dizilerinin tanınmasında olumsuzlukların olduğu görülmüştür. Braille müzik yazısının, müzik dersinde kullanılmasının, müziksel algı - bilgilenme öğrenme alanı ve bununla beraber müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumuna pozitif yönde etki edeceği ortaya çıkmıştır. Müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumunda; müzikleri harekete ve dansa dönüştürme gibi devinim içeren kazanımlar, görme engeli olgusu ile düşük seviyede sonuçlanmıştır. Ayrıca ezgi seslendirmede de sıkıntıların olduğu belirlenerek; eğitim, özel eğitim, müzik eğitimi, görme engelli bireylerin müzik eğitimi konularında çeşitli öneriler paylaşılmıştır.
Güven (2011), “Kaynaştırma Uygulamasının Yapıldığı Sınıflarda, İşbirlikli Öğrenmenin Müzik Öğretimi Üzerindeki Etkileri” adıyla yaptığı doktora tezinde; kaynaştırma uygulamasının yapıldığı ilköğretim okullarında işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlenen müzik derslerinin, öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları, müziksel öğrenme düzeyleri ve sosyal statüleri üzerindeki etkilerini saptamıştır. Araştırma sonucunda, işbirlikli öğrenme yönteminin, anlatım ve soru cevap yöntemlerini içeren ve süregelen öğretim yöntemlerine göre kaynaştırma uygulamasının yapıldığı sınıflardaki öğrencilerin müzik dersi başarıları, derse yönelik tutumları, kaynaştırma öğrencilerinin sosyal kabul düzeyleri ve tüm öğrencilerin derse yönelik ilgi ve katılımlarında olumlu etkisi olduğu söylenebilir sonucuna ulaşılmıştır.
İsmihan Artan (2001)‟in “Engelli Çocukların Eğitiminde Etkili Bir Teknik: Müzik” başlıklı çalışmasında; müzik etkinliklerinin engelli çocukların eğitim programları içine yerleştirilirken bu çocuklarda karşılaşılabilecek problem durumlar göz ardı edilmemelidir görüşünü savunmuştur. Artan‟ göre; bu çocuklar için amaçlar belirlenirken eğitimci çalışacağı çocukların tüm gelişim alanlarını göz önünde bulundurmalı, gelişim düzeylerini ve hazır bulunuşluklarını dikkatle ele almalıdır. Bu şekilde belirlenecek amaçlar mutlaka basitten zora bir sıra izlemeli ve basamaklandırılarak program içine yerleştirilmelidir. Program kadar eğitimci, materyal ve ortamın da önemli olduğu unutulmamalıdır. Engelli çocukların müzik programları içine “ses dinleme ve ayırt etme”, “şarkı söyleme”, “ritm”, “yaratıcı hareket ve dans” çalışmaları ve “müzikli öyküler” yerleştirilmelidir. Bunlar göz önünde bulundurularak hazırlanacak müzik etkinliklerinin tüm engel tiplerindeki çocuklar için sayısız yararlar sağlayacağı unutulmamalıdır önerisinde bulunmuştur.
Karamahmutoğlu (2010), “Ülkemiz Müzik Eğitim ve Öğretiminde Gör(eme)me Engeli Üzerine Birkaç Not…” başlıklı yazısında, toplumsal birimlerin görenlere göre oluşturulduğunu ve eğitimde fırsat eşitliği bağlamında görme engelli bireylerin eğitiminde ve konu gereği müzik eğitiminde, evrensel eğitim yöntemlerinin kullanılmadığını, kurum yöneticilerinin bu yöntemlerden haberdar olmadığını ya da haberdar olsa da bu yöntemlere derinlemesine eğilmediğini ve görme engelli bireylerin bu yöntemler ile sağlanan eğitimlerden faydalanamadığını, yurtdışından çeşitli örnekler ile paylaşmıştır.
Serkan Erdoğan (1999), “Görme Engelli Öğrencilerin Çalgı Eğitiminde Karşılaştığı Sorunlar” başlıklı yüksek lisans tezinde Türkiye'deki Üniversitelerin Eğitim Fakültelerine bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda öğrenim gören görme engelli bireylerin çalgı eğitiminde ne gibi sorunlarla karşılaştıkları konusu araştırmıştır. Araştırmada durum tespitine yönelik bir model esas almış, veriler anket görüşme yöntemiyle toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde istatistiksel yöntemler kullanılmıştır. 45 öğretim elemanına uygulanan anket sonucunda okullarda görme engellilere yönelik özel derslik, araç gereç ve yazılı kaynakların bulunmadığı saptanmıştır. Öğretim elemanlarının da, görme engelli öğrencilere yönelik çalgı eğitimi verecek özel bir eğitim almadıkları belirlenmiştir. Erdoğan, bütün bu sonuçlara dayanarak bu sorunların çözümüne yönelik önerilerde bulunmuştur.
Pirgon ve Babacan (2013), “Görme Engelli Öğrencilerin Piyano Eğitimi Üzerine Durum Çalışması” adıyla yaptıkları makalede; piyano eğitiminde görme engelli bir öğrencinin mevcut durumunu ortaya koymak ve görme engellilerin piyano eğitiminde karşılaştıkları
güçlüklere yönelik çözüm önerileri sunmak amacıyla, 2008-2011 yılları arasında Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalında eğitim görmekte olan görme engelli bir öğrencinin piyano eğitim süreci incelenilmiştir. Elde edilen bulgulara göre, öğretim elemanlarının daha önce görme engellilere yönelik eğitim almadıkları ve bu alanda hizmet içi eğitim ve seminerlerin faydalı olacağı görüşü, öğrencinin yaşadığı en temel problemlerden birinin kaynak edinmedeki güçlükler olduğu, maddi olanaksızlıklardan dolayı görme engelliler için mevcut teknolojik imkânlardan öğrencinin faydalanamamasının zaman ve enerji kaybına neden olduğu ve motivasyonunu düşürdüğü sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca öğrencinin bedenini görsel olarak imgeleyemediği için piyanoda duruş probleminin olduğu ve bu problemin çalış tekniklerini uygulaması konusunda sıkıntı yarattığı tespit edilmiştir.
BÖLÜM 3
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma grubu, araştırmanın yapıldığı okulların özellikleri, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin çözümlenmesine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
3.1. AraĢtırmanın Modeli
Bu araştırma Adana ilinde bulunan Görme Engelliler Okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin müzik dersi öğretim programının ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin görüşlerinin alınmasını amaçlayan tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Var olan bir durumun özetlenmesini amaçlayan bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Müzik öğretmenlerinden görüş alınırken nitel veri toplama aracı olan, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış sorulardan oluşan görüşme formları kullanılmıştır. Elde edilen veriler sınıflandırılarak içerik analizi yapılmış, konu başlıkları halinde birbirleriyle karşılaştırılmadan incelenmiştir.
„Nitel araştırma insanların yaşam tarzlarını, öykülerini, davranışlarını, örgütsel yapıları ve toplumsal değişmeyi anlamaya dönük bilgi üretme süreçlerinden biridir (Strauss ve Corbin, 1990). İstatistiksel veri analizine dayalı nicel araştırmanın aksine nitel araştırma, insanların olaylara ne tür anlamlar yükledikleri, diğer bir deyişle olayları nasıl niteledikleri sorusuna cevap aramaktadır (Dey, 1993). Storey (2007) nitel araştırmanın, insanların olaylara dönük öznel bakış açılarını keşfetmeyi hedeflediğini ve bu nedenle nicel araştırmadan daha üstün olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla nitel araştırmayı insanın, kendi sırlarını çözmek ve
