• Sonuç bulunamadı

MEGEP KAPSAMINDA TİCARET MESLEK LİSELERİNDEKİ MUHASEBE EĞİTİMİ UYGULAMASINDA KARŞILAŞILAN AKSAKLIKLAR VE ÇÖZÜM ÖNERŞLERŞ: ANKARA ÖRNEĞİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "MEGEP KAPSAMINDA TİCARET MESLEK LİSELERİNDEKİ MUHASEBE EĞİTİMİ UYGULAMASINDA KARŞILAŞILAN AKSAKLIKLAR VE ÇÖZÜM ÖNERŞLERŞ: ANKARA ÖRNEĞİ"

Copied!
128
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠġLETME EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

MEGEP KAPSAMINDA TĠCARET MESLEK LĠSELERĠNDEKĠ

MUHASEBE EĞĠTĠMĠ UYGULAMASINDA KARġILAġILAN

AKSAKLIKLAR VE ÇÖZÜM ÖNERĠLERĠ: ANKARA ÖRNEĞĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan

Mutlu Mehmet BAY

Eylül 2010 ANKARA

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠġLETME EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

MEGEP KAPSAMINDA TĠCARET MESLEK LĠSELERĠNDEKĠ

MUHASEBE EĞĠTĠMĠ UYGULAMASINDA KARġILAġILAN

AKSAKLIKLAR VE ÇÖZÜM ÖNERĠLERĠ: ANKARA ÖRNEĞĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Mutlu Mehmet BAY

DanıĢman: Yrd.Doç.Dr. S. Serap YANIK

Eylül 2010 ANKARA

(3)

JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI

Mutlu Mehmet BAY‟ın, “MEGEP Kapsamında Ticaret Meslek Liselerindeki Muhasebe Eğitimi Uygulamasında KarĢılaĢılan Aksaklıklar ve Çözüm Önerileri: Ankara Örneği” baĢlıklı tezi 13.09.2010 tarihinde, jürimiz tarafından ĠĢletme Eğitimi Anabilim Dalı, ĠĢletme Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Tarih Ġmza Üye (Tez DnĢ.): Yrd.Doç.Dr. S. Serap YANIK …/…/……. ………

Üye : Yrd. Doç. Dr. ġaban ÇETĠN …/…/……. ……….

(4)

ÖNSÖZ

Eğitim bir ülkenin geliĢmiĢlik düzeyinin en önemli göstergelerinden biridir. Bir ülkenin geliĢebilmesinin ve bu geliĢmeyi kalıcı hale dönüĢtürebilmesinin yolu öncelikle eğitimi geliĢtirmekten geçmektedir. Dünyamız hızla değiĢip geliĢmektedir ve bu değiĢmeden eğitimde büyük ölçüde etkilenmektedir. Teknolojik geliĢmeler yeni meslek alanları ortaya çıkarmıĢ, var olan mesleklerinde yapılarında önemli değiĢmelere neden olmuĢ ve bu meslekleri yapabilecek iĢ gücü ihtiyacını ortaya çıkarmıĢtır. Ülkelerin iĢsizlik sorununa ve iĢ gücü talebine en büyük çözümün mesleki ve teknik eğitimden geleceği düĢüncesiyle, uluslar arası arenada mesleki eğitime yönelik çözüm önerileri geliĢtirilmekte, ortak projeler üretilmektedir.

Türkiye uzun süredir iĢ gücünün niteliğini yükseltmek ve ekonominin tüm sektörlerinde istihdam imkânlarını artırabilmek için mesleki eğitim sistemini geliĢtirmeye çalıĢmaktadır. Bu çaba, Türkiye'nin dünyanın önde gelen ekonomileri arasında rekabet edebilirliği ve Avrupa Birliği‟ne giriĢ bağlamında daha da anlamlı hale gelmektedir. Bu kapsamda geliĢtirilen Mesleki Eğitimi GeliĢtirme Projesi (MEGEP) Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti ile Avrupa Birliği arasında 4 Temmuz 2000 tarihinde imzalanmıĢ ve 2004-2005 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmaya baĢlamıĢtır.

Bu araĢtırmada yaklaĢık 6 yıldır uygulanmakta olan ve ülkemizde mesleki eğitimde kapsamlı değiĢmelere neden olan projenin uygulama sonuçları üzerinde durulacaktır. Bu kapsamda Ankara‟daki Ticaret Meslek Liselerinde görev yapan Muhasebe grubu öğretmenlerinin görüĢlerinden yararlanılmıĢtır.

Bu çalıĢmada bana her yönden destek olan babam Mustafa BAY‟a, eĢime, anneme, kardeĢlerime, arkadaĢım Osman Kara‟ya, anket sorularını cevaplandıran değerli meslektaĢlarıma, tezimin hazırlanma aĢaması dahil bütün aĢamalarında anlayıĢ, sabır ve birikimini sınırsız olarak bana sunan, Ģükranla anacağım tez danıĢmanım sayın Yrd.Doç.Dr. S.Serap Yanık‟a, ġaban Çetin‟e ve Sıddık Arslan‟a katkılarından dolayı sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

(5)

ÖZET

MEGEP KAPSAMINDA TĠCARET MESLEK LĠSELERĠNDEKĠ MUHASEBE EĞĠTĠMĠ UYGULAMASINDA KARġILAġILAN AKSAKLIKLAR VE ÇÖZÜM

ÖNERĠLERĠ: ANKARA ÖRNEĞĠ BAY, Mutlu Mehmet

Yüksek Lisans, ĠĢletme Eğitimi Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd.Doç.Dr. S. Serap YANIK

Dünya genelinde sanayileĢmenin geliĢmesiyle ortaya çıkan en önemli sorunlardan biride üretimde çalıĢacak nitelikli ara eleman ihtiyacıdır. Türkiye‟de bu ihtiyacı karĢılamak ve mesleki eğitimde kaliteyi yükseltmek amacıyla; Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Bu araĢtırmanın amacı; projenin uygulandığı okullarda ortaya çıkan mevcut durumun muhasebe öğretmenleri açısından değerlendirilmesi ve uygulamada karĢılaĢılan aksaklıkların belirlenmesidir.

Bu araĢtırmada tarama modeli kullanılacaktır. Bu çerçevede MEGEP‟in hedefleri, sosyal ortakları, hedeflediği eğitim standartları, ulusal yeterlilik sistemi, modüler mesleki eğitim programları incelenmiĢ, projenin uygulanmasının getirdiği yararlar ve uygulama sırasında ortaya çıkan olumsuzluklar belirlenmeye çalıĢılmıĢ, iĢ piyasası ihtiyaç analizi, kalite güvencesi üzerinde durulmuĢtur.

Anket yöntemi Ankara ili genelindeki Ticaret Meslek Liseleri ve Çok Programlı Liselerde görev yapan muhasebe finansman öğretmenlerine uygulanmıĢtır. Uygulama yüz yüze görüĢülerek yapılmıĢtır. Anketlerden elde edilen veriler SPSS (Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistiksel Paket) paket programına aktarılarak çözümlenmesi yapılmıĢ, verilerin çözümlenmesinde t testi ve varyans analizi tekniklerinden yararlanılmıĢtır.

AraĢtırma sonuçlarını değerlendiğimizde yaklaĢık 5 (beĢ) yıldır uygulanmakta olan projede önemli sorunlara rastlanmaktadır. Bu sorunlardan en önemlileri; öğretmenlerin çoğunluğunun projeyle ilgili eğitim almamıĢ olması, modüllerin hazırlanıĢında uzman olmayan kiĢilerin çalıĢması ve bu nedenle sık sık hatalara rastlanması ve modüllerin öğrenci seviyelerine uygun olmamasıdır. Sonuç olarak MEGEP projesinin mevcut durumuyla yetersiz olduğu ve projedeki aksaklıkların giderilmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır.

(6)

ABSTRACT

MISBEHAVIORS ENCOUNTERED IN THE APPLICATION OF ACCOUNTING EDUCATION AT THE TRADE VOCATIONAL HIGH SCHOOLS WITHIN THE

SVET AND SOLUTIONS SUGGESTED: ANKARA CASE Presented by: Mutlu Mehmet BAY

One of the most important issue that emerge from developing industrialization in the world is the need of qualified intermediate staff that works on production. To meet this need in our country and in order to raise the quality of vocational education, Project to Strengthening the Vocational Education and Training System (SVET) has been implemented. The purpose of this research project is to evaluate in terms of accounting teachers occurring current situation at implemented in schools and determining the misbehavior encountered during the practice.

Screening model will be used in this study. In this framework, objectives of SVET, the social partners, the standarts of targeted educational , national qualification system, modules vocational education programs are inspected; the benefits of projects implementation and negativity during arising implementation has been tried to determine; labour market needs analysis and quality assurance is emphasized.

Survey method will be applied to accounting-financing teachers who works for trade vocational high schools and multi-program vocational schools abroad Ankara city.Application was done face to face. The data obtained from surveys are transfered into Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Program and have performed with t test and ANOVA analysis techniques

When we evaluated the results of research , in the project that implemented in nearly five years, serious problems are encountered. The most important of these problems, the majority of teachers have not received training about the project, working people who are not experts in the preparation of modules and levels of modules isn‟t appropriate to levels of students.As a result, with the current state of the SVET project is insufficient and needed to eliminate misbehavior in the project have emerged.

(7)

i JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI ÖNSÖZ

ÖZET ABSTRACT

TABLOLAR LĠSTESĠ ... v

GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... vii

KISALTMALAR ... viii

GĠRĠġ ... 1

I. BÖLÜM TÜRKĠYE’DE MESLEKĠ EĞĠTĠM VE MUHASEBE EĞĠTĠMĠ 1. MESLEKĠ EĞĠTĠM ... 3

1.1.Mesleki Eğitim Kavramı ... 3

1.2.Mesleki Eğitimin Amacı ... 5

1.3.Mesleki Eğitimin Önemi ... 6

1.4. Mesleki ve Teknik Eğitime Olan Gereksinim ... 8

1.4.1. Sosyal Gereksinim ... 9

1.4.2. Ekonomik Gereksinim ... 10

1.4.3. Bireysel Gereksinim ... 12

1.4.4. Ulusal Gereksinim ... 13

1.5. Meslekî ve Teknik Eğitimin Nitelikleri ... 14

1.6. Mesleki ve Teknik Eğitim-Genel Eğitim ĠliĢkisi ... 16

1.7. Mesleki Eğitimin Tarihçesi ... 18

1.7.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem ... 18

1.7.1.1. Ahilik Dönemi ... 20

1.7.1.2. Lonca Dönemi ... 22

1.7.1.3. Gedik Dönemi ... 22

1.7.1.4. Cumhuriyet Öncesi Örgün Mesleki Eğitim ... 23

1.7.2. Cumhuriyet Dönemi ... 25

(8)

ii

2..ÜLKEMĠZDE UYGULANAN EĞĠTĠM SĠSTEMLERĠ VE BUNLARI

GELĠġTĠRMEÇABALARI………..29

2.1. Geleneksel Öğretim Sistemi ... 29

2.2. Program GeliĢtirme ÇalıĢmalarının Tarihsel GeliĢimi ... 30

2.3. MEGEP Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi ... 33

2.3.1. Amaç ve Önemi ... 34 2.3.2. Görevleri ... 36 2.3.3. Yararları ... 39 3. MUHASEBE EĞĠTĠMĠ ... 40 3.1. Muhasebe Kavramı ... 40 3.2. Muhasebe Eğitimi ... 41

3.3. Muhasebe Eğitiminin Önemi ve Hedefleri ... 44

3.4. Türkiye‟de Muhasebe Eğitiminin Tarihsel GeliĢimi ... 46

3.5. Muhasebe Eğitiminden Beklentiler ... 47

II. BÖLÜM MEGEP PROJESĠ KAPSAMINDA TĠCARET MESLEK LĠSELERĠNDE VERĠLEN MUHASEBE EĞĠTĠMĠNĠN TEORĠK KISMI 1. MEGEP PROJESĠ ĠLE VERĠLEN MUHASEBE EĞĠTĠMĠNĠN TEORĠK AġAMASI ... 50

1.1.MEGEP Öğretim Programına ĠliĢkin Genel Açıklamalar ... 51

2. PROGRAMDA YER ALAN DERSLER ... 53

2.1. Ortak Dersler ... 55

2.1.1. Tanıtım ve Yönlendirme ... 55

2.2. Alan/Dal Dersleri ... 55

2.2.1. Alan Ortak Dersleri ... 56

2.2.1.1. Bilgi Ve ĠletiĢim Teknolojisi ... 56

2.2.1.2. Mesleki GeliĢim ... 57

(9)

iii

2.2.1.4. Bilgisayarda Yazı ... 58

2.2.1.5. Bilgisayarda Ofis Programları ... 59

2.2.1.6. Kurumsal BaĢvurular ... 60

2.2.1.7. Ticarî Belgeler ... 60

2.2.1.8. Genel Muhasebe 1 ... 61

2.2.2. Dal Dersleri ... 62

2.2.2.1. ĠĢletmelerde Beceri Eğitimi ... 63

2.2.2.2. ĠĢletme Yönetimi ... 63 2.2.2.3. Genel Muhasebe 2 ... 64 2.2.2.4. Bilgisayarlı Muhasebe ... 65 2.2.2.5. ġirketler Muhasebesi ... 66 2.2.2.6. Maliyet Muhasebesi ... 67 2.2.2.7. ĠnĢaat Muhasebesi ... 68

2.2.2.8. Mesleki Yabancı Dil ... 68

2.2.2.9. DıĢ Ticaret ĠĢlemleri ... 69

2.2.2.10. DıĢ Ticaret Muhasebesi Ve Finansmanı ... 70

2.2.2.11. Bütçeleme ... 71

2.2.2.12. Banka ĠĢlemleri ... 72

2.2.2.13. Sermaye Piyasası ... 73

2.2.2.14. Finansal Yatırım ... 74

2.2.2.15. Sermaye Piyasası Kayıtları ... 75

2.2.3. Seçmeli Dersler ... 76

III. BÖLÜM MEGEP’ĠN TĠCARET MESLEK LĠSELERĠNDE UYGULANMASI ÜZERĠNE BĠR ARAġTIRMA: ANKARA ÖRNEĞĠ 1.ARAġTIRMA YÖNTEMĠ ... 77

1.1. AraĢtırmanın Problemi ... 77

1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 77

1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 78

(10)

iv

1.5. Sınırlılıklar ... 79

1.6.AraĢtırmanın Modeli ve Yöntemi ... 79

1.7.Evren ve Örneklem ... 80

1.8. Verilerin Toplanması ... 81

2. BULGULAR VE YORUM ... 81

2.1. Verilerin Analizi ... 81

2.2. Verilerin Yorumlanması ... 82

2.2.1. KiĢisel Bilgilerle Ġlgili Sorular ... 82

2.2.1.1. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 82

2.2.1.2. Öğretmenlerin Medeni Durumları ... 83

2.2.1.3. Öğretmenlerin Mezuniyet Düzeyleri ... 84

2.2.1.4.Öğretmenlerin Meslekteki Hizmet Süreleri ... 85

2.2.1.5.Öğretmenlerin MEGEP ile Ġlgili Eğitim Alma Durumu ... 86

2.2.1.6.MEGEP hakkında Bilgi Sahibi Olma Dereceleri ... 87

2.2.1.7. MEGEP ile Ġlgili Bilgiye UlaĢma Dereceleri ... 88

2.2.1.8.MEGEP‟in Getirdiği DeğiĢimden Memnuniyet Durumu ... 89

2.2.2. Soruların Betimleyici Ġstatistikleri ... 90

2.2.3. Güvenilirlik Analizi ... 92 2.2.4. Faktör Analizi ... 94 2.2.5. Varyans analizi ... 100 SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 103 KAYNAKÇA ... 104 ÖZGEÇMĠġ ... 111 EK 1: MEGEP PROJESĠNĠN MUHASEBE EĞĠTĠMĠ UYGULAMASINA YANSIMALARI ANKETĠ ... 112

(11)

v

Tablo 1: Genel ve Mesleki Eğitimdeki Öğrenci Sayıları ... 28

Tablo 2: 2009-2010 Yılı Ticaret Turizm Okulları Verileri ... 47

Tablo 3: Meslek Liseleri Muhasebe ve Finansman Alanı Çerçeve Öğretim Programı Haftalık Ders Çizelgesi ... 54

Tablo 4: Tanıtım ve Yönlendirme Dersinin Modülleri ... 55

Tablo 5: Muhasebe-Finansman Alanının Dallarına Göre Zorunlu Dersler ... 56

Tablo 6: Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojisi Dersinin Modülleri ... 56

Tablo 7: Mesleki GeliĢim Dersinin Modülleri ... 57

Tablo 8: Büro Hizmetleri Dersinin Modülleri ... 58

Tablo 9: Bilgisayarda Yazı Dersinin Modülleri ... Hata! Yer iĢareti tanımlanmamıĢ. Tablo 10: Bilgisayarda Ofis Programları Dersinin Modülleri ... 59

Tablo 11: Kurumsal BaĢvurular Dersinin Modülleri ... 60

Tablo 12: Ticari Belgeler Dersinin Modülleri ... 61

Tablo 13: Genel Muhasebe 1 Dersinin Modülleri ... 62

Tablo 14: ĠĢletme Yönetimi Dersinin Modülleri ... 64

Tablo 15: Genel Muhasebe 2 Dersinin Modülleri ... 64

Tablo 16: Bilgisayarlı Muhasebe Dersinin Modülleri ... 66

Tablo 17: ġirketler Muhasebesi Dersinin Modülleri ... 66

Tablo 18: Maliyet Muhasebesi Dersinin Modülleri ... 67

Tablo 19: ĠnĢaat Muhasebesi Dersinin Modülleri ... 68

Tablo 20: Mesleki Yabancı Dil Dersinin Modülleri ... 69

Tablo 21: DıĢ Ticaret ĠĢlemleri Dersinin Modülleri ... 70

Tablo 22: DıĢ Ticaret Muhasebesi ve Finansmanı Dersinin Modülleri ... 71

Tablo 23: Bütçeleme Dersinin Modülleri ... 72

Tablo 24: Banka ĠĢlemleri Dersinin Modülleri ... 72

Tablo 25: Sermaye Piyasası Dersinin Modülleri ... 73

Tablo 26: Finansal Yatırım Dersinin Modülleri ... 74

Tablo 27: Sermaye Piyasası Kayıtları Dersinin Modülleri ... 75

Tablo 28: Anketin Uygulandığı Okullar ve Öğretmen Sayıları ... 80

Tablo 29: Cinsiyet Dağılım Tablosu ... 83

Tablo 30: Medeni Durum Dağılım Tablosu ... 83

(12)

vi

Tablo 32: Hizmet Süreleri dağılım Tablosu ... 85

Tablo 33: Eğitim Düzeyleri Dağılım Tablosu ... 86

Tablo 34: MEGEP ile Ġlgili Bilgi Sahibi Olup Olmama Dereceleri Tablosu ... 87

Tablo 35: MEGEP ile Ġlgili Bilgiye UlaĢma Dereceleri Tablosu ... 88

Tablo 36: MEGEP‟in Getirdiği DeğiĢimden Memnuniyet Tablosu ... 89

Tablo 37:Geçerlik-Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 89

Tablo 38: Güvenirlik Analizi Test Ġstatistiği ... 94

Tablo 39 KMO and Bartlett's Test ... 96

Tablo 40: Rotated Component Matrix(a) ... 97

Tablo 41: Soruların Faktör Gruplarına Göre Dağılımı ... 98

Tablo 42: Total Variance Explained ... 99

Tablo 43: Cinsiyet DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması ... 101

Tablo 44: Medeni Durum DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması ... 101

Tablo 45: MEGEP Eğitimi Alma Durumu DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması ... 102

Tablo 46: Mezuniyet Durumu DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılması ... 102

(13)

vii

GRAFĠKLER LĠSTESĠ

ġekil 1: Cinsiyet Dağılım Grafiği ... 83

ġekil 2: Medeni Durum Grafiği ... 84

ġekil 3: Mezuniyet Durumu Grafiği ... 85

ġekil 4: Hizmet Süreleri Dağılım Grafiği ... 86

ġekil 5: MGEP ile Ġlgili Eğitim Alma Durumu Grafiği ... 86

ġekil 6: MEGEP ile Ġlgili Bilgi Sahibi Olup Olmama Dereceleri Grafiği ... 87

ġekil 7: MEGEP ile Ġlgili Bilgiye UlaĢma Dereceleri Grafiği ... 88

(14)

viii

KISALTMALAR

AB: Avrupa Birliği

DĠE : Devlet Ġstatistik Enstitüsü

DĠSK : Devrimci ĠĢçi Sendikaları Konfederasyonu DPT : Devlet Planlama TeĢkilatı

EARGED: Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi ISCED: Uluslar arası Eğitimin Sınıflandırılması Standardı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

MEGEP : Mesleki Eğitim ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesi MEKSA : Mesleki Eğitim ve Küçük Sanayi GeliĢtirme Vakfı

METARGEM : Mesleki ve Teknik Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Merkezi METEM : Mesleki ve Teknik Eğitim Merkezi

METGE : Mesleki Teknik Eğitimi GeliĢtirme Projesi MLO: Müfredat Laboratuar Okulları

SPSS: Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistiksel Paket

TESK : Türkiye Esnaf ve Sanatkârları Konfederasyonu TĠSK : Türkiye ĠĢveren Sendikaları Konfederasyonu TOBB : Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği

TÜRK-Ġġ : Türkiye ĠĢçi Sendikası

(15)

GĠRĠġ

Ülkelerin kalkınmıĢlık düzeyini belirlemede en önemli ölçütlerden biri, o ülkenin sahip olduğu iĢ gücünün niteliğidir. Günümüz çalıĢma hayatında yeni bilgi ve teknolojiler kullanılarak eğitilen iĢ gücü büyük önem taĢımaktadır. SanayileĢme ve ticaretin geliĢmesi ile nitelikli iĢ gücüne duyulan ihtiyaç gün geçtikçe artmaktadır.

ĠĢ gücünün yeni bilgi ve teknolojiler kullanılarak eğitilmesi ve nitelikli iĢ gücü haline getirilmesi ise eğitim kurumlarının sorumluluğundadır. Nitelikli iĢ gücü eğitiminin ilk adımı, ortaöğretim kademesindeki mesleki ve teknik eğitimdir. Mesleki ve teknik eğitimin, ülkemizin çeĢitli sektörlerde ihtiyaç duyduğu nitelikli iĢ gücünün karĢılanmasına önemli katkıları bulunmaktadır. (Özdemir, 2003: 7)

Mesleki eğitimi genel anlamda, “bireysel ve toplumsal yaĢam için zorunlu olan belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kiĢisel yönleriyle dengeli biçimde geliĢtirme süreci” diye tanımlamak uygun olur (Alkan, 1998: 3).

Mesleki eğitime farklı bir bakıĢ açısından yaklaĢan bir baĢka tanım ise mesleki eğitimi, “ülkenin temel ekonomik yapısını kuvvetlendiren ve geniĢleten, insan kaynağını geliĢtiren, iĢsizliği azaltarak üretimin krize girmesini önleyen bir eğitim süreci” olarak tanımlamıĢtır (Sert, 2007: 12).

ĠĢletmelerin faaliyetlerinin verimli ve baĢarılı sürdürülmesi, iĢi yapan kiĢilerin iyi bir eğitim almalarından geçmektedir. Nitekim muhasebe alanında verilen hizmetlerinde verimli ve baĢarılı olması da çalıĢanların konusunda iyi bir eğitim almıĢ olması ile sağlanacaktır.

Türkiye‟de mesleki ve teknik eğitim, Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı eğitim kurumları tarafından verilmektedir. Bu eğitim kurumlarından, ticaret ve iĢ hayatının ihtiyaç duyduğu nitelikli ara elemanların yetiĢtirilmesi ticaret meslek liseleri tarafından gerçekleĢtirilmektedir.

(16)

Mesleki eğitim iĢ gücüne kalifiye eleman yetiĢtirilmesi açısından son derece önemlidir. Birçok iĢletme kalifiye eleman sıkıntısı çekerken birçok insanda iĢsizlikten yakınmaktadır. Bunun en önemli nedeni meslek liselerinde verilen eğitimin yetersiz olması ve iĢletmelerle eğitim sisteminin birbiriyle çok yakın çalıĢmamasıdır. Oysaki birlikte hareket edilse iki tarafta amaçlarına ulaĢmakta daha baĢarılı olacaktır.

YaĢanan değiĢimlere ayak uydurma, toplumu daha geliĢmiĢ bir seviyeye ulaĢtırma amacı, belli dönemlerde eğitim programlarında değiĢiklikler yapılmasını zorunlu kılmaktadır. YetiĢmiĢ insan gücünün önemli olduğunu fark eden ülkeler, eğitimin kalitesini artırmak için büyük çabalar sarf etmektedir. Bu çabalar çoğunlukla kaliteli eğitimci yetiĢtirme, okul ve sınıf ortamının standartlarını yükseltme, öğrenme ortamında eğitim-öğretim teknolojilerinden etkili bir Ģekilde yararlanma, uygun öğretim yöntemleri geliĢtirme ve eğitim programlarını iyileĢtirme üzerinde yoğunlaĢmaktadır (Kaya, 2003: 4).

Günümüz dünyasında bilim ve teknolojideki hızlı geliĢmeler, insan yaĢantısını ve toplumsal yapıyı değiĢtirmekte ve geliĢtirmektedir. Bu durumdan en fazla o toplumun eğitim sistemleri ve bu sistemler içerisinde önemli bir yere sahip olan meslekî eğitim alanları etkilenmektedir. Ülkemizde mesleki eğitimi geliĢtirmek amacıyla, 4 Temmuz 2000 tarihinde, Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti ile Avrupa Birliği arasındaki Türkiye‟deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) anlaĢması imzalanmıĢtır.

Yapılan bu çalıĢmada, MEGEP kapsamında ticaret meslek liselerinde verilen muhasebe eğitiminin, öğrencilerin muhasebe eğitiminden beklentilerini ne derecede karĢılayabildiği, mesleki bilgi ve becerilerinin geliĢimine yeterli olup olmadığı incelenecektir. Bunun yanında MEGEP kapsamındaki muhasebe eğitiminin daha etkin ve verimli bir Ģekilde yapılabilmesi için karĢılaĢılan sorunların nasıl çözüleceği irdelenecektir.

(17)

I. BÖLÜM

TÜRKĠYE’DE MESLEKĠ EĞĠTĠM VE MUHASEBE EĞĠTĠMĠ 1. MESLEKĠ EĞĠTĠM

1.1. Mesleki Eğitim Kavramı

“Eğitimin tarihi insanlık tarihi kadar eskidir. Bilenin bildiklerini bilmeyene öğretmesiyle baĢlayan bu süreç günümüze gelinceye kadar pek çok değiĢmelere uğramıĢ ancak tek değiĢmeyen eğitimin taĢıdığı değer olmuĢtur. Bireylerin eğitimi ulusların geleceği için değerli bir yatırım olarak görülmüĢ ve eğitim süreç içinde bir kamu hizmeti olarak kurumlaĢmıĢtır” (Sert, 2007: 12).

“Eğitim, “bireyin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme süreci” olarak tanımlanmaktadır. Ancak eğitim, toplumsal bir süreç olduğuna ve toplumsal yaĢamın ekonomik boyutu da olduğuna göre, eğitim sürecinin ekonomik amaçlarının da bulunması kaçınılmaz bir olgudur. Eğitimin ekonomik amaçlara dönük en çok görülebilen yönü, iĢgücü verimliliği artıĢına olan etkisidir. Eğitim bu yöndeki bir etki ile üretim sistemine, toplumsal anlamda da kalkınmaya katkıda bulunmaktadır (Ertürk, 1994: 12).

Eğitimin temel amacı bireyi mümkün olan en yüksek mükemmeliyet düzeyine ulaĢtırmaktır. Bu nedenle de, her tür eğitim programı bu temel amaç doğrultusunda iĢlevsel olmak durumundadır. Bu açıdan mesleki ve teknik eğitimin temel amacının da bireyi, mesleki ilgi ve gereksinimini güdüleme faktörü olarak kullanarak bütünüyle eğitmek olması gerekir.

Mesleki ve teknik eğitim bireyi etken bir yaĢama hazırladığına göre insan kaynaklarını yararlı toplumsal amaçlar için değerlendirmekte ve bu yolla kültürel, ekonomik bireysel geliĢmeye hizmet etmektedir. Mesleki ve teknik eğitim programları bu görevi hizmet alanına girecek bireylerin eğitimini yürütmek ve iĢ dünyasına bilgili, becerikli ve baĢarılı iĢ gören yetiĢtirmek suretiyle yerine getirmeye çalıĢmaktadır.

Eğitimin üretime dönük boyutu daha çok mesleki eğitim (vocational education) ve yetiĢtirme (training) kavramları ile ifade edilmektedir. Ünal, Mincer‟in

(18)

“yetiĢtirme”yi, hem okuldaki eğitim sürecini hem de iĢteki öğrenme süreçlerini içerecek biçimde kullandığını ve “beceri kazandırmak veya iĢgücü verimliliğini geliĢtirmek için yapılan yatırımlar” olarak tanımladığını belirtmektedir. Öte yandan mesleki eğitimin (vocational education) “kısmen genel eğitim, kısmen de yetiĢtirmeden oluĢtuğu” genel eğitimin (general education) “insanın toplumu ve kültürü anlama kapasitesini geliĢtiren bir süreç” olarak ele alındığı görülmektedir (Ünal, 1996: 97,98).

YetiĢmiĢ insan gücü olmadan ne maddi ne de manevi kalkınma mümkün değildir. Bunun delili doğal kaynakları çok sınırlı olan ülkelerin geliĢmiĢ ülkeler arasında yer alması buna karĢılık yeterli doğal kaynaklara sahip ülkelerin az geliĢmiĢlikten kurtulamamasıdır.

“Ferdin iĢ hayatındaki belirli bir meslek alanında üretici olarak herhangi bir statü ile yer alabilmesi için gerekli asgari yeterliliğe ve genel meslek kültürüne sahip olmasını mümkün kılan eğitime mesleki eğitim denir. Teknik eğitim ise; ileri seviyede fen ve matematik bilgisi ile tatbiki kabiliyetler kazanmıĢ mühendislik, tarım, sağlık, ticaret, beslenme vs. gibi her alanda yer alabilecek insanı yetiĢtiren eğitimdir” (Ünsür, 1998: 23).

“Mesleki ve teknik eğitim; bilim ve teknolojideki geliĢmelere paralel olarak, bireylere iĢ hayatındaki belirli bir meslekle ilgili bilgi, beceri, davranıĢlar kazandıran ve bireylerin yeteneklerini geliĢtiren eğitim sürecidir. Milli Eğitim Temel Kanununun 3. maddesine göre mesleki ve teknik eğitim; ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢlar ve birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamaktır” (Metargem, 1997: 1).

Alkan ve diğerlerine göre; “Mesleki ve teknik eğitim genel anlamda, bireysel ve toplumsal yaĢam için zorunlu olan belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kiĢisel yönleriyle dengeli biçimde geliĢtirme sürecidir. Mesleki ve teknik eğitim; birey, meslek ve eğitim boyutlarının dengeli bir biçimde bir araya getirilmesinden oluĢmuĢ bir eğitim sürecidir ve bireyin tüm yönleriyle geliĢimini esas almaktadır. Mesleki ve teknik eğitim topluma dönük, istihdama dayalı, tüm eğitim kademelerini kapsayan, kuram ile

(19)

uygulama ve iĢ ile eğitimi bütünleĢtiren bir nitelik taĢımaktadır” (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1996: 3).

Doğan'a göre ise; “Milli Eğitim sisteminin bütünlüğü içinde endüstri, tarım ve hizmet sektörleriyle birlikte her türlü mesleki ve teknik eğitim hizmetlerinin planlanması, araĢtırılması, geliĢtirilmesi, organizasyonu ve eĢgüdümü ile yönetim, denetim ve öğretim etkinliklerinin bütünüdür” (Doğan, Ulusoy ve Hacıoğlu, 1997: 3).

1.2. Mesleki Eğitimin Amacı

GeliĢimin ve değiĢimin esas unsurlarından birisi eğitimdir. Eğitim okul öncesinden baĢlayarak üniversite yaĢantısının sonuna ve hatta istihdam süresini kapsayan bir süreçtir. Nitelikli insan gücü yetiĢtirmek Meslekî ve Teknik Eğitim sisteminin en önemli amaçlarından birisidir. GeliĢmekte olan ve nüfusunun büyük kısmı genç olan Türkiye‟de de mesleki eğitim daha fazla önem kazanmaktadır.

“Mesleki ve teknik eğitim, teknolojik geliĢmelere uygun olarak bireylere iĢ hayatındaki belirli bir meslekle ilgili bilgi, beceri ve iĢ alıĢkanlıkları kazandıran ve bireylerin yeteneklerini çeĢitli yönleri ile geliĢtiren eğitim sürecidir” (MEB, 1988: 1). Bu tanıma göre, mesleki ve teknik eğitim yoluyla kiĢilerin yeteneklerinin geliĢtirilerek belirli bir meslek edinmeleri amaçlanmaktadır.

“Eğitimin önemli bir boyutu olan mesleki ve teknik eğitim, oldukça farklı mesleki alanlarda ve karmaĢık yapıdadır. Mesleki teknik eğitimin en önemli görevi istihdam dünyasına iĢ gücü yetiĢtirmektir. Görev yapacak iĢ gücünde aranan nitelikler ise farklılık göstermektedir. Çünkü bilgi çağı, mal ve hizmet üreten iĢ gücünde aranan beceri düzeyini ve sorumluluğunu artırmıĢ bulunmaktadır” (Metargem, 1997: 24).

“Mesleki ve teknik eğitimin baĢlıca amacı, ferde iĢ piyasasında geçerliliği olan bir iĢe girebilmesi ve bu iĢte ilerleyebilmesi için gerekli olan temel davranıĢları kazandırmaktır” (Sezgin, 1994: 1).

“Temel mesleki eğitim iĢ hayatının talebi ile uyumlu olarak bir meslek alanında iĢe giriĢ için gerekli asgari mesleki davranıĢları kazandırmayı amaçlar. Temel mesleki

(20)

eğitimde derinlik değil, mesleki geniĢlik esastır. Mesleki derinlik bireyin bir dalda uzmanlaĢmasını ifade etmektedir. Mesleki uzmanlık eğitimi, çağdaĢ mesleki eğitim sistemlerinde ileri meslek eğitiminin iĢlevi olarak kabul edilmektedir. Bireyin bir dalda eğitimi bilimin ve teknolojinin hızlı değiĢmesine dayalı olarak istihdamda ve bireyin değiĢime uyumunda güçlükler yaratmaktadır. Bireyin bir meslek alanında temel mesleki yeterlilikleri kazanması ona istihdamda esneklik ve değiĢikliklere uyum gücü kazandırmaktadır” ( TĠSK, 2005: 65).

Doğan‟a göre mesleki teknik eğitimin esas amacı; “Endüstride kullanılan insan gücünü hazırlamaktır. Endüstride kullanılan üretim metotları, araç ve gereçler değiĢtikçe, yetiĢtirilen insan gücünün özellikleri de değiĢmektedir. Bu bakımdan mesleki ve teknik eğitim, teknoloji ve bilimsel çalıĢmalar arasında çok yakın bir iliĢki bulunmaktadır” ( Doğan ve Diğerleri, 1997: 6).

Türkiye‟de mevcut olan, ticaret ve turizm okulları dâhil orta öğrenim düzeyinde mesleki ve teknik okullarının ana hedefleri aĢağıdaki gibidir:

(a) Endüstri ve ticaretin ilgili sektörlerinde istihdam için vasıflı insan gücünün eğitim ve öğretimi.

(b) Öğrencilerin yüksek öğrenim kurumlarına giriĢ için hazırlanması.

(c) Öğrencilerin ülkenin sorumlu yurttaĢları haline gelmesi için hazırlanması.

1.3. Mesleki Eğitimin Önemi

Mesleki ve teknik eğitim; toplumsal hayatın her alanında ihtiyaç duyulan mesleklerde kalifiye teknik elemanlar yetiĢtirilmesi için gerekli bilgi ve becerilerin verildiği eğitimdir. Mesleki ve teknik eğitimin amacı, toplumun hedefleri ve iĢ çevrelerinin talepleri doğrultusunda bireylere belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve uygulama yeterliliklerinin kazandırılmasıdır (Yıldız, 2008: 8).

“Mesleki eğitim, iĢi bir araç olarak kullanarak bireyin biliĢsel, duyuĢsal ve devinsel (pisikomotor) yönden geliĢmesini amaçlar. Bir toplumun en önemli varlığı insan kaynağıdır. Bu nedenle günümüzde tüm toplumlar iĢgücüne ve insan kaynaklarına yatırım yapma yarıĢındadırlar.

(21)

Çağımızda, bilim ve teknolojide meydana gelen hızlı değiĢme ve geliĢmeler sonucu, Türk sanayisi çok boyutlu bir yapıya ulaĢmıĢtır. Türkiye‟nin kalkınma hedefleri doğrultusunda istenilen hızda geliĢebilmesi için, sanayi ve iĢ çevrelerince ihtiyaç duyulan sayıda ve nitelikte, orta düzeyde meslek elemanlarının yetiĢtirilmesi gerekmektedir. Bu açıdan bakıldığında, mesleki ve teknik eğitim ülkemiz için büyük önem arz etmektedir” (MEB, a.g.e.: 1).

ġahinkesen; “GeliĢmekte olan bir toplumda insan gücü ihtiyacı ancak mesleki teknik eğitimle karĢılanabilir” diyerek mesleki eğitimin önemini vurgulamıĢtır (ġahinkesen, 1993: 65).

“Dünya'da teknoloji ve hizmetler alanında çok hızlı bir değiĢim yaĢanmaktadır. Bu alanlarda ülkeler arası ve iç piyasalarda kıyasıya bir rekabet mevcuttur. Bu acımasız ortamda ayakta kalabilmek için daha seri ve daha kaliteli üretime ihtiyaç duyulmaktadır. Yeni teknolojiler üretmek için de, mevcut teknolojileri en üretken Ģekilde kullanabilmek için de emeğin vasfının geliĢtirilmesi gerekmektedir. Bu ise mesleki eğitimle mümkündür. Ucuz, vasıfsız iĢgücü ile düĢük maliyetle üretim yaparak ayakta kalabilmenin dönemi artık gerilerde kalmıĢtır. Bu nedenle mesleki eğitim ayrıca önem arz etmektedir” (Ünsür, a.g.e.: 25).

“Çağımızda bir ülke ekonomisinin uluslar arası piyasalarda sahip olduğu konum, sunduğu ürün ve hizmetlerin kalitesi ile doğrudan iliĢkilidir. Ürün ve hizmetlerin kalitesi ise, üretimden pazarlamaya kadar görev alan personelin eğitim ve kalifiye eleman olmaları ile yakından bağlantılıdır. Bu da iĢ piyasaları ile mesleki eğitim arasındaki doğrudan ve zorunlu iliĢkiyi ortaya çıkarmaktadır. Aynı zamanda iĢletmelerin rekabet gücü açısından vazgeçilmez bir faktör haline gelen mesleki eğitimin önemi, 21. yüzyılın iĢletmelerinde daha belirgin bir görünüm kazanacaktır” (Karauçak, 1992: 1).

“Meslekî ve teknik eğitimden beklenilen verimin alınabilmesi için, eğitimin toplumsal değer ve tutumlara uygun olması, yeni teknolojileri kapsaması, yeni politikalar ve finansal taahhütlerde bulunması ve yerel, bölgesel ve küresel imkânları ve ilgileri dikkate alması gerekmektedir. Meslekî ve teknik eğitim sistemleri, ekonomik

(22)

boyutlarının yanında, kültürel ve çevresel yönleri ile geliĢimsel yasam deneyimleri (developmental life experiences) olarak tasarlanmalıdır” (UNESCO, 1999: 3).

1.4. Mesleki ve Teknik Eğitime Olan Gereksinim

Genel olarak bir ülkenin geliĢimini etkileyen temel faktörler: 1) Doğal kaynaklar, 2) Sermaye, 3) Ġnsan gücü, 4) Yönetim, ve 5) GiriĢim yaygın olarak bilinen faktörlerdir.

Burada ana öğeler doğal kaynaklar ve insan gücüdür. Bunların sonucu da üretim olarak ortaya çıkmaktadır. Bu öğeden gereği gibi yararlanarak yüksek düzeyde üretim sağlamak bir ülkenin geliĢmesi için temeldir. Bu da ancak eğitimle olanaklıdır. Gerçekten de, doğal kaynaklardan en iyi Ģekilde yararlanma, insan gücünün bu konuda yetiĢtirilmesine bağlıdır. Bu da iyi planlanmıĢ bir eğitimi gerektirir. Eğitimi kalitesiz ve düĢük düzeyde olan bir ülke, zengin doğal kaynaklara sahip olsa da asla geliĢemez. Bu durum insan öğesinin ve onun eğitilme biçiminin ne kadar önemli olduğunu açıkça göstermektedir. Öte yandan insan yaĢamının temel gereksinimlerinin beslenme, barınma, sağlık ve eğitim olduğu bilinmektedir.

Sosyal bir ortamda yaĢayan bireyin yaĢamını etkileyen baĢlıca kurumların ise; 1) ĠĢ ve meslek, 2) Eğitim ve okul sistemi, 3) Dini kurumlar, 4) Aile ve 5) Hükümet gibi temel sosyal kurumlar olduğunu araĢtırmalar göstermektedir.

Özellikle gençlerin gereksinimlerinin neler olduğunu inceleyen araĢtırmalar ise bunların: 1) Mesleki eğitim, 2) YurttaĢlık bilgisi, 3) Mesleki rehberlik, 4) KiĢilik geliĢtirme konularında yoğunlaĢtığını ortaya koymaktadır.

Tüm bu hususlar insan yaĢamında iĢ ve eğitimin diğer bir deyiĢle mesleki ve teknik eğitimin önemli bir yer tutmakta olduğunun somut göstergeleridir. Ġnsanlık tarihinin her döneminde ve her ülkede genel eğitim politika ve uygulamalarında meslek eğitimine yer verilmiĢ olması bu gereksinimin doğal bir belirtisidir. Gerçekten meslek eğitimi bireyin yaĢamında bireysel, sosyal, ekonomik, kültürel ve ulusal, gereksinimlerin karĢılanmasında zorunlu olan bir eğitimdir.

(23)

1.4.1. Sosyal Gereksinim

Sosyal boyut açısından mesleki ve teknik eğitime olan gereksinimi bireyin sosyal etkinliklere katılma içgüdüsü ya da sosyal bir varlık olmasının doğal sonucu olarak düĢünmek gerekir. Sosyal yaĢamın bir gereği olarak, bir toplumda yaĢayan bireyler toplumdaki sosyal etkinliklere en geniĢ ölçüde katılmalı ve toplumun iĢlerini birlikte paylaĢmalıdırlar (Alkan ve Diğerleri, a.g.e: 11).

Ayrıca, beden, zihin ve ruh sağlığını korumak için bireylerin bir iĢ yaparak kazanç sağlamaları ve kendilerini ekonomik yönden bağımsızlığa kavuĢturmaları gerekir. Bir ülkede yurttaĢların yaĢam ağaçlarının kökleri ve uygarlık dalları yaĢamlarını kazandıkları meslekleridir. Meslekler topluma uygun, bireysel ve sosyal hizmet yönünden doğal ve gerçek bir eğitim ortamı sağlamaktadırlar. Bu nedenle bireyleri bir meslek sahibi yapmak hususu en ilkel toplumlardan beri üzerinde önemle durulmuĢ bir konu olagelmiĢtir. Ġnsanoğlunun manevi varlığı bedenini beslemek için yaptığı çalıĢmalarla yakından ilgilidir. Bir uygarlık manevi varlığını ancak günlük yaĢamını kazanarak devam ettirebilir. Bu nedenle, bir ulusun ve bireylerin manevi değerlerini koruyacak ve geliĢtirecek eğitim sistemi, her Ģeyden önce o toplumun ve bireylerin tüm potansiyelini yaĢamlarını kazanma yolunda geliĢtirmelerine yardım etmelidir. Esasen, bu gerçeği gören çağdaĢ düĢünürler, düĢünce dünyasına hazırlık anlamında olan eski eğitim anlayıĢına karĢı daha pragmatik bir yaklaĢımı tercih ederek mesleki ve teknik eğitimin önemini belirtmeye çalıĢmıĢlardır (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 12).

Örneğin, James'in geliĢtirdiği felsefe, bireyin iĢ yaĢamını esas kabul etmekte ve iĢ dünyasına aktif katılma anlamını taĢımaktadır. Dewey 'in felsefesinde ise eğitim; sosyal açıdan toplumun demokratik yolda devamlı geliĢmesini, psikolojik yönden bireyin özel yetenek ve ilgilerine göre iĢ yaĢamına katılmasını öngörmektedir. Baltacıoğlu ve Tonguç ise iĢ eğitimini genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak görmektedirler. ÇağdaĢ eğitim felsefesi bireyin iĢ dünyasına aktif katılımını eğitim sürecinin ayrılmaz bir öğesi olarak kabul etmektedir (Saraçoğlu, 2007: 3).

Konuya sosyal psikolojik boyut açısından bakıldığında birey ve grupların mesleki yeterliliklerini geliĢtirmede ve toplumsal iĢbirliğine katılımlarını sağlamada

(24)

meslekler eğitim için önemli bir araçtır. Bu bağlamda mesleki ve teknik eğitim gençlere sosyal baĢarı ve mülkiyet duygusu kazandırmaktadır.

Bu nedenle, gençleri yararlı duruma getirmek için iĢlevsel bir mesleki ve teknik eğitimin yaygın hale getirilmesi gerekmektedir. Böyle bir eğitim bir yandan meslekleri bireyler için eğitici bir ortam olarak değerlendirirken öte yandan bireylerin potansiyellerini meslekleri öğrenmek için yönlendirmelidir. Mevcut uygulamalarda bu yönden boĢluklar olduğu bir gerçektir. Bu nedenle gençleri eğitimleri süresince ekonomik yaĢantılarla donatmak ve mesleki yönden geliĢtirmek gerekmektedir.

Tüm insanların yaparak öğrenebileceğinin biyolojik ve psikolojik yönden kanıtlandığı bir çağda milyonlarca gencin öğrenimlerini bir mesleğe yönelmeden tamamlamaları, ekonomik yönden ailelerine bağımlı yaĢamaları, okul ile iĢ yaĢamı arasında bir köprü kurmanın ne kadar gerekli olduğunun somut bir göstergesini oluĢturmaktadır. Diğer yönden, iĢsiz gençlik kendisine hareket vadeden herhangi bir akıma bağlanmak eğilimindedir. Mesleki ve teknik eğitimden yoksun bir ortamda gençler kendilerine toplumsal etkinliklere katılma umudu veren herhangi bir akıma kolaylıkla kapılma durumundadırlar. Tüm bunlar, teknolojik bir ortamda gençlere ve yetiĢkinlere mesleki yetenekler kazandırmanın ve genel yeteneklerinin geliĢtirilmesinin toplum için ne derece önemli olduğunu açıkça göstermektedir. Bu da sosyal yönden sistemli ve planlı bir mesleki ve teknik eğitim gereksiniminin ifadesidir (Saraçoğlu, 2007: 5).

1.4.2. Ekonomik Gereksinim

Toplumların refah düzeyi bir bakıma doğal kaynaklar ve insan gücü ile bunlardan yararlanılma durumu ile ilgilidir. Mesleki ve teknik eğitim insan gücü yetiĢtirme aracı olarak bu sürece katkıda bulunmaktadır. Bu nedenle bu tür eğitime ekonomik yönden gereksinim olduğu açıktır (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 13).

Öte yandan bir toplumda ekonomik geliĢmeyi teĢvik eden etmenlerin neler olduğu incelendiğinde bunların:

1. Ġcatlar ve patentlerin korunması, 2. Seri üretim teknikleri

(25)

3. ĠĢçi verimi

4. Etkili bir ticari yönetim

5. Zenginliklerin dağılım yöntemi

gibi hususlar olduğu görülmektedir. Bu faktörlerin etkili ve olumlu biçimde kullanılabilmesi ise eğitim süreçlerine bağlı bulunmaktadır. Mesleki ve teknik eğitim bu konuda etkili bir araç olarak kullanılabilir. Ayrıca, ekonomik yönden mesleki ve teknik eğitimi gerektiren baĢlıca hususları kısaca Ģöyle sıralamak da mümkündür (Temel, 1996: 6).

1. ĠĢ gücü piyasasının ihtiyaçlarının karĢılanması, 2. Üretimde verimlilik ve kalite artıĢının sağlanması, 3. ĠĢsizliğin azaltılması

4. Daha ucuz ve kaliteli mal ve hizmet üretilmesi, 5. Ġç ve dıĢ pazarlarda rekabet gücünün yükseltilmesi,

6. Kaynakların etkinlik, verimlilik ve rasyonellik esaslarına göre kullanılması,

7. ÇağdaĢ teknolojinin izlenmesi, yorumlanması, mal ve hizmet üretimine yansıtılması,

8. Hızlı, istikrarlı ve sağlıklı bir ekonomik kalkınmanın desteklenerek gerçekleĢtirilmesi Ģeklinde sıralanabilir.

Ayrıca, ekonomik kurumlar üzerindeki daha iyi üretim için baskılar, bilimsel ve teknolojik geliĢmeler, yaĢam standartları yükseltme arzu ve çabaları iyi eğitim görmüĢ iĢ görenlere olan gereksinimi arttırmaktadır. Nitelikli iĢ görenler yetiĢtirmek ve yetiĢmiĢlerin niteliğini yükseltmek ulusal ekonominin güçlenmesini sağlayacağından daha istikrarlı bir yaĢam ortamı yaratır. Mesleki ve Teknik eğitim için yapılan yatırım sosyal, eğitsel ve ticari yönden diğer alanlardan daha fazla gelir sağlar. Ayrıca, bireysel ve sosyal refah paradan çok daha büyük önem taĢımaktadır.

Ulusal kaynakların tasarruflu kullanımı ve insan gücünün iyi değerlendirilmesi aynı zamanda ulusal üretim gücünün yükseltilmesi demektir. Planlı kullanma, ekonomik geliĢme ve ulusal güvenliğin sağlanması gibi hususlar ise buna bağlı bulunmaktadır. Bir toplumun en önemli kaynağı iĢlenmemiĢ insan gücü potansiyelidir. Bu kaynağa iĢlerlik

(26)

kazandıran mesleki ve teknik eğitim aynı zamanda bunun tasarruflu ve verimli kullanılmasını sağlamaktadır. Nihayet, mesleki ve teknik eğitim görmüĢ bireyler görmemiĢ olanlara kıyasla ekonomik değiĢimden daha az etkilenmektedirler. Bu nedenle mesleki ve teknik eğitim bireyin değiĢen ekonomik koĢullara uyumunu sağlayan ve bu geliĢmelerden yararlanmasını olanaklaĢtıran bir teminattır.

1.4.3. Bireysel Gereksinim

Mesleki ve teknik eğitime olan farklı gereksinimler sosyal ve ekonomik kökenli olduğu kadar bireysel farklılıklardan da kaynaklanmaktadır. Bu hizmetten yararlanacak bireyler açısından bakıldığında farklı gereksinimlerin beĢ grup altında toplandığı görülmektedir (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 16).

Birinci grup genellikle 13 ve 18 yaĢları arasındaki tümgün öğrenim gören orta öğretim öğrencilerinin oluĢturduğu gruptur. Bu gençlerin okullarını bitirdiklerinde bir mesleğe girebilmeleri ve bu meslekte ilerleyebilmeleri için kendilerine gerekli bilgi, beceri ve davranıĢları kazandıracak programlara gereksinimleri vardır.

Ġkinci grup, orta eğitim sonrası düzeydeki genç ve yetiĢkinlerin oluĢturduğu grup olup, bu gruptaki bireylerin yüksek düzeyde mesleklere hazırlanma ya da mesleklerinde ilerleme gereksinimleri vardır. Üçüncü grubu ilk, orta ve lise çağında öğrenimini tamamlamadan okuldan ayrılmıĢ ve iĢ hayatına atılmıĢ bireyler oluĢturmaktadır.

Genellikle geçici nitelikte ve ileri bir bilgi ve beceriyi gerektirmeyen iĢlere giren bu gençler eğitim eksikliği yüzünden kısa zamanda iĢsizlik sonucu ile karĢı karĢıya kalmakta; çalıĢtıkları iĢlerin sürekli olmadığını ve ilerleme olanağı bulunmadığını görmektedirler. Bu gruptaki gençlerin tüm gün okula devam ederek geçerli ve sürekli bir mesleğe hazırlanma olanağı verecek programlara gereksinimleri vardır.

Dördüncü grup ise yetiĢkinlerin oluĢturduğu ve çalıĢtıkları mesleklerde geliĢme gereksinimi ile karĢı karĢıya olan bireylerdir. Teknolojik geliĢmeler nedeniyle iĢ dünyasında yeni koĢullara uymak için bilgi ve becerilerin yenilenmesi gerekmektedir. Bu nedenle bu grubu oluĢturan bireyler periyodik olarak mesleki geliĢme programlarına katılma gereksinimindedirler.

(27)

Zamanla oluĢan bedensel, zihinsel, sosyal ve psikolojik özürler nedeniyle çalıĢamaz duruma düĢmüĢ, mesleğini kaybetmiĢ özel sorunlu bireyler bir değer grubu oluĢturmaktadır. Bu durumda olan genç ve yetiĢkinlerin topluma kazandırılmaları gerekir. Bu bireylerin özel durumlarına uygun eğitim programlarına gereksinimleri vardır. Genellikle bu gereksinim mesleki rehabilitasyon programlarıyla karĢılanmaktadır (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 17).

1.4.4. Ulusal Gereksinim

Mesleki ve teknik eğitime olan gereksinim sosyal, ekonomik ve bireysel boyutlarıyla ve evrensel görünümüyle kısaca gözden geçirildikten sonra konunun ulusal düzeydeki durumunda incelenmesinde yarar vardır.

Bu husus ulusal konumdaki özel koĢullarla mesleki ve teknik eğitim arası iliĢkilerin belirlenmesi yönünden gereklidir.

Ġlgili incelemelerden anlaĢıldığına göre günümüzde Türk toplumunun en baĢta gelen eğitim sorunları: 1) Ġlköğretim düzeyinde topyekün bir temel eğitim, 2) Ortaöğretim düzeyinde kapsamlı bir teknik insan gücü eğitimi ve 3) Ġstihdam sektörü ile eğitim arasında iĢlevsel eĢgüdümün oluĢturulmasıdır.

Buna karĢın var olan sistemde durum ikilemli bir yapı içinde kaynakların çoğunun az miktardaki bir gençlik kitlesini üniversiteye hazırlama yolunda ziyan edilmesi yönündedir. Daha önce de değinildiği gibi, bir ülkenin temel refahı, mevcut kaynakların, insan gücü potansiyeli ve doğal kaynaklar yönünden etkili ve verimli kullanılabilmesine bağlıdır. Türk toplumunun bugünkü en önemli gereksinimi ise vasıflı teknik insan gücüdür. Bu nedenle eğitimin bu doğrultuda düzenlenmesi gerekir (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 17).

Toplumda okuma-yazma bilenlerin düĢük oranda olması ve eğitim kaynaklarının sınırlılığı eğitimde önceliğin "zihinsel mükemmeliyet" yerine "ekonomik verimlilik" ilkesine verilmesini gerektirmektedir. Bu ise tüm yurtta iyi planlanmıĢ, iĢlevsel bir mesleki ve teknik eğitim sisteminin geliĢtirilmesi ve etkili biçimde uygulanması demektir. Bu gereksinimin nedenleri kısaca Ģu Ģekilde özetlenebilir.

(28)

1. Köyden kente göç edenleri gerekli bilgi ve becerilerle donamak. 2. Teknik insan gücü gereksinimini karĢılamak,

3. ĠĢsizlik sorununu çözümlemeye katkı, 4. Doğal kaynakları daha iyi değerlendirme, 5. Üretimde verim düzeyini yükseltmek 6. Bireylerin üretim kapasitelerini arttırmak, 7. Tarımdan sanayiye geçiĢi kolaylaĢtırmak,

8. Öğrenimi güçleĢtiren ekonomik engelleri yenmek, 9. Eğitimde fırsat eĢitliği sağlamak,

10. ĠĢin sosyal ve ekonomik önemini tanıtmak,

11. Mesleki rehberlik ve danıĢmanlık hizmetleri sağlamak, 12. El sanatlarının kalitesini yükseltmek

Özet olarak, ulusal çalıĢma gücünün verimini yükseltmek için iĢ dünyasındaki koĢullar, meslekler arasındaki farklılıklar ve gençlerin değiĢik gereksinimleri dikkate alınarak mesleki ve teknik eğitim programlarının geliĢtirilmesi gerekmektedir. Bireylerin gereksinimleri yönünden değiĢik öğrenim kademelerinde ve mesleki etkinlik evrelerinde çeĢitli mesleki ve teknik eğitim programlarına gereksinim olduğu anlaĢılmaktadır (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 18).

1.5. Meslekî ve Teknik Eğitimin Nitelikleri

Mesleki ve Teknik eğitim insanlığın kendisi kadar eskidir. Ancak okul içinde ele alınması oldukça yenidir. Mesleki ve teknik eğitimin eğitim sistemi içinde geliĢmesi bir yönden bilimsel eğitim hareketleri, diğer yönden sanayi devrimi ile baĢlamıĢtır. BaĢlangıçta bu eğitimin eğitsel değeri ve sosyo-ekonomik iĢlevi takdir edilememiĢtir. Her geliĢim evresinde karĢılaĢılan temel sorun geleneksel okullarda egemen olan felsefenin mi benimseneceği yoksa kendine özgü bir felsefe mi geliĢtireceği hususu olmuĢtur. Bugün mesleki ve teknik eğitimle ilgili çağdaĢ kuramlar bu eğitimi birey, meslek ve eğitimden oluĢmuĢ üç boyutlu bir süreç olarak görmektedirler. Ayrıca geleneksel "fakirler için eğitim" anlayıĢı da yerini "herkes için eğitim" anlayıĢına bırakmıĢtır. Bugünkü mesleki ve teknik eğitim anlayıĢını karakterize eden baĢlıca nitelikler Ģu Ģekilde özetlenebilir (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 19):

(29)

1. AlıĢkanlık psikolojisi ve yaparak öğrenme esastır.

2. Ucuz maliyet etkili eğitim sağlamada sosyal verimlilik aracıdır.

3. Programları iĢ dünyasındaki geliĢmelere göre geliĢtirerek değiĢen ortama uyarlama, kuram ve uygulamada temel kuraldır.

4. Kavram, profesyonel düzeydekiler dıĢında iĢ dünyasındaki tüm meslekleri kapsamaktadır.

5. Okullar, toplumla uyumlu ve iĢ dünyasına dönüktür.

6. Programlar, çalıĢma yaĢamına giren ve çalıĢanların çoğunluğunu kapsar. 7. DeğiĢen sosyoekonomik koĢullara ve isteklere uyum temel kuraldır. 8. Öğrenme-öğretme ortamı iĢ ortamının kendisi ya da benzeridir. 9. Öğretmen öğretim alanının uzmanıdır.

10. Öğretim öğrenciye iĢ sağlayabilecek ve iĢte çalıĢabilme, üretici gücünü geliĢtirinceye kadar devam eder.

11. Öğretimin içeriği, kuramcıların bilgilerinden çok meslek alanında yetiĢkin kiĢilerin bilgi, beceri ve etkinlikleri esas alınarak geliĢtirilir. 12. Gereksinimi olan hedef gruplara gereksinim anında ve olumlu sonuç

alınacak biçimde uygulanır.

13. Ġstihdam gereksinimlerine göre hazırlanmıĢ programların uygulanmasına öncelik verilir.

14. Yönetim esnek ve dinamiktir.

15. ĠĢ dünyasına katılmak isteyenler, okul dıĢı gençler ve yetiĢkinlere dönüktür.

16. Öğrenciler sınıf etkinliklerinden çok laboratuar, atölye ve alan çalıĢmaları yönünde güdülenir.

17. Öğretim kademesi orta öğretim sonrası yönünde geliĢmektedir.

18. Programlar üst kademe öğretiminden çok hayata hazırlayıcı niteliktedir.

Görüldüğü gibi çağdaĢ anlamda mesleki ve teknik eğitim süreçlerinin sahip olması gereken temel nitelikler; uygulama, ekonomiklik, geliĢmelere sürekli uyum, geniĢ bir meslekler dünyasını kapsama, topluma dönük olma, gerçek mesleki yaĢantı ortamı sağlama, olumlu sonuca ulaĢıncaya kadar devamlılık, uygulama yönünden gereksinime, zamana ve ihtiyacın Ģekline bağlı olma, istem - sunu dengesini sağlama, kesin hedeflere yönelik olma ve hayata hazırlayıcılık gibi kendine özgü nitelikleri vardır.

(30)

1.6. Mesleki ve Teknik Eğitim-Genel Eğitim ĠliĢkisi

Bu iki kavram hakkında eğiticiler arasında öteden beri görüĢ ayrılıkları vardır. Farklı görüĢler bu iki tür eğitimin değiĢik Ģekilde tanımlanmasından ileri gelmektedir.

Birçok eğitimciye göre genel eğitim herhangi bir mesleki alana bağlı olmadan baĢarılı bir yaĢam sağlamak için bireyin genel olarak geliĢtirilmesi sürecidir. Mesleki ve teknik eğitimde ise belirli bir meslek alanı ile ilgili bilgi, beceri ve alıĢkanlıkların kazandırılması esastır. Diğer bir deyiĢle; mesleki ve teknik eğitim üretimi amaç edinir. Genel eğitim ise tüketimci niteliktedir.

Genel eğitim için çoğu zaman "akademik", "kültürel" ve "liberal" sıfatlar, kullanılmaktadır. Bazen "genel eğitim" deyimi eğitimin bütünü anlamında kullanılmaktadır. Bu anlamda genel eğitim mesleki ve diğer çeĢitli eğitim türlerini kapsamaktadır.

Eğitim genel ve mesleki ve teknik olarak iki kategoride düĢünülünce mesleki ve teknik eğitimin daha çok belirli bir meslek alanıyla, genel eğitimin de kültürle iliĢkili olduğu ileri sürülmektedir. Bu hususta iki ayrı görüĢ vardır. Birincisi bu iki eğitim türünün birbirine karĢıt olmadığı fakat ortak bir yönlerinin de bulunmadığı yönündedir, ikinci görüĢ ise, iki türün birbirine karĢıt olduğunu ileri sürmektedir (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 21).

Birinci görüĢe göre genel, mesleki ve teknik eğitim programları bireyin eğitiminde denge sağlayacak Ģekilde birleĢtirilmelidir. Bu denge belirli bir meslek alanındaki uygulamalarla ilgili konularla, kültürel nitelikli konuların bireyin gereksinimine uygun olarak seçilmesiyle sağlanabilir. Esasen bir konunun kültürel ya da mesleki değeri programdaki uygulama yeri ve Ģekline göre değiĢmektedir.

Eğer öğrenci mesleki geliĢimini arttırmak maksadıyla bir eğitim etkinliğinde bulunuyorsa bu eğitim meslekidir. Aynı Ģekilde, bir eğitim programı öğrencinin mesleki etkinliğini arttırmak maksadıyla hazırlanmıĢ ise, bu program mesleki olarak sınıflandırılabilir. Bu anlamda belirli bir ders maksada bağlı olarak bir öğrenciye göre mesleki, bir diğerine göre ise genel eğitim anlamını taĢıyabilir. Bu görüĢte mesleki ve

(31)

teknik eğitim, kültürel ve pratik değeri olan sosyal yönden yararlı bir mesleğe iliĢkin bilgi, beceri ve alıĢkanlık kazandırma süreci olarak kabul edilmektedir.

Genel eğitimle mesleki ve teknik eğitimin karĢıt olduğunu benimseyen görüĢe göre ise, sadece dil, klasik çağın gelenekleri, Rönesans ve diğer bazı konuların kültürel değeri vardır. Bunların dıĢında kalan alanlardaki etkinlik ve yaĢantıların kültürel bir değeri yoktur. Diğer taraftan, bu geleneksel anlayıĢın dıĢında bir görüĢ ise, kültürel standartların, geçmiĢin geleneklerine göre saptanamayacağını ve muhafazakâr bir tutumla sağlanamayacağını savunmaktadır (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 22).

Bu görüĢe göre kültür, yaĢamın değerlendirilmesi ve bu amaçla saptanan değerlere göre yaĢanılmasıdır. Kültürlü kiĢi gerçeği ve güzelliği çeĢitli etkinlikler yoluyla bulur. Bu etkinlikler ise statik değildir, görecelidir ve değiĢmektedir. Kültür, bir ürün ya da mülkiyet sembolü olmaktan çok bir davranıĢtır ve belirli içeriğe dayalı özel etkinliklerle belirtilmekten çok mesleki ve genel nitelikteki çeĢitli etkinliklerle kazanılır.

ÇeĢitli tanımlamalarda, genel eğitim, "kültür eğitimi", "tüketimci eğitimi", "eğitimin bütünü" anlamında düĢünülmektedir. Teknik eğitim ise, bazen genel eğitimden tamamen ayrı, bazen genel eğitimin ayrılmaz bir parçası, bazen üretimci bir eğitim, bazen de belirli bir meslek alanındaki uygulamalarla ilgili bir öğretim olarak algılanmakta ve yorumlanmaktadır (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 23).

Tüm bu görüĢ farklılıklarına karĢın bir eğitim sürecinde bireyin belirli bir bütünlük içinde eğitilmesi zorunludur. Bu eğitim bütünlüğü içinde de bireylerin ekonomik bağımsızlığa kavuĢturulması gereklidir.

Bu nedenle, bir eğitim programının tür olarak genel eğitim mi yoksa teknik eğitim mi olduğunu belirleyebilmek için programın; amaçları, içeriği, hedef aldığı grup, öğretim yöntemleri, programın uygulanıĢ Ģekli ve sırası, dayandığı psikolojik temel ve nihayet değerlendirme biçimi gibi yönlerden incelenmesi gerekir. Ġnceleme sonucu programın belirli bir mesleğe hazırlık yönünde bir niteliğe sahip olduğu belirtileri varsa program teknik eğitim programıdır. Böyle bir belirti yoksa program genel eğitim programıdır.

(32)

Amaçları yönünden bir eğitim programı, öğrenciyi ya bir yurttaĢ olarak akıllı bir yaĢam için yetiĢtirmeyi amaçlar, ya da etkili bir iĢ yaĢamına hazırlamayı hedef alır. Ġçerik yönünden ya öğrenmek için gerekli yetenekleri kazandırmayı, yaĢam hakkında gerekli temel bilgiler vermeyi kapsar ya da bir meslekle ilgili bilgi ve becerileri kapsar.

“Hizmet ettiği grup zorunlu eğitim çağındaki tüm gençler olabilir, ya da bu örgenim kademesinde arzu eden herkesi kapsayabilir. Sadece belirli bir mesleğe hazırlananlardan meydana gelebilir ya da çalıĢmakta olan herkesi kapsar.

Programda benimsenen öğretim yöntemleri ya uygulamaya dönük yöntemlerdir ya da daha çok kuramsal yöntemlerdir. Bir program ya belirli bir genel eğitimi temel alarak özel bir hedefe yönelebilir ya da belirli bir özel amaca ulaĢtıracak programa temel oluĢturur. Program ya geleneksel disiplinlerle geliĢtirilecek zihinsel fakülteler kavramını benimser ya da öğretimin yaparak ve düĢünerek alıĢkanlıklar kazanma yoluyla sağlanabileceği ilkesini benimser.

Diğer taraftan, program sadece aktarılan ansiklopedik bilgilerin ne derece ezberlendiği ölçülerek değerlendirilir, ya da programa katılan öğrencilerin yaĢamlarındaki baĢarı durumları ile değerlendirilir. Bir programın değerlendirme durumuna göre teknik ya da genel nitelikte olduğu saptanabilir” (Alkan ve Diğerleri, a.g.e.: 24).

1.7. Mesleki Eğitimin Tarihçesi

Türkiye'de meslekî ve teknik öğretim, Ġmparatorluk ve Cumhuriyet dönemleri olmak üzere iki bölümde incelenebilir. Türkiye'de teknik öğretimin plânlı bir Ģekilde yayılması ve teknik öğretim kurumlarının ülke ihtiyaçlarına göre geliĢtirilmesine, ancak Cumhuriyet döneminde baĢlanabilmiĢtir.

1.7.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem

Türkiye‟de 12. yüzyıldan 18. yüzyıla kadar meslekî eğitim; geleneksel usullere dayalı bir sistem içerisinde esnaf, sanatkar teĢkilatlarınca yürütülmüĢtür.

(33)

Selçuklular döneminde Ahilik adıyla kurulmuĢ bulunan esnaf-sanatkâr teĢkilatı; Osmanlılar döneminde de Lonca ve Gedik adları altında devam etmiĢtir.

“Okullara uzman eleman yetiĢtirmek gayesiyle Fransa‟ya öğrenciler gönderildi. Avrupa‟ya öğrenci gönderilmesine II. Mahmut döneminde de devam edildi. Ayrıca, Zeytinburnu ve Tophane fabrikaları kuruldu. Sanat bilen kura askerlerinin askerî fabrikalarda görevlendirilmesine baĢlandı. II. Mahmut‟un son yıllarında Viyana daimi elçisi olarak görev yapan Sadık Rıfat PaĢa‟nın (1807-1857) Avrupa‟daki sanat okullarının geliĢimini de içeren bir risalesini ilgili makamlara vermesi ile konu yeni bir boyut kazandı. Rıfat PaĢa, „ Ġdare-i Hükümetin Kavaidi Esasiyesi‟ adlı risalesinde ekonomik kalkınmanın sağlanması için el sanatları ve endüstride çalıĢacak uzman elemanların yetiĢtirilmesi gayesiyle mesleğe yönelik okulların açılmasını ve ilk defa ciddi anlamda mesleki eğitimin çıraklık eğitiminden ayrılarak, genel eğitimle beraber ele alınmasını önerdi.

Bu ve benzeri önerilerden ciddi Ģekilde faydalanmak isteyen dönemin sultanı Abdülmecit, (1823–1861), Ocak 1845‟teki Meclis-i Valâ-yı ziyaretinde bir maarif meclisinin toplanması gereği üzerinde durdu. Sultanın direktifleri doğrultusunda toplanan maarif meclisi, ilk olarak yapılacak iĢlerle ilgili bir plan hazırladı. Hazırlanan planda öngörülen hedeflerin baĢında devlet hizmetlerinin daha iyi yürütülmesi çerçevesinde teknik eleman yetiĢtirilmesi düĢüncesi ön plana çıktı. Bu amaçla ilk olarak 1847‟de YeĢilköy‟de bir tarım okulu açıldı. Ancak okul uzun ömürlü olamadı. Ardından yeni kurulmaya baĢlanan fabrikaların ihtiyaç duyduğu teknik elemanların yetiĢtirilmesi maksadıyla 1848‟de Ġstanbul‟da sanayi müesseselerinin yoğun olarak bulunduğu Zeytinburnu‟nda bir sanayi Mektebi kuruldu. Ancak, okul büyük masraflar yapılarak kurulmasına rağmen eğitime baĢlayamadı. ToplanmıĢ olan öğrenciler de bursların ödenmemesi üzerine dağıldı. Bu baĢarısızlığın sebepleri arasında imparatorluğun içinde bulunduğu mali zorlukların yanında, okutulacak öğrenci bulunamaması ve mektebi kurmakla görevli birisi baĢöğretmen, diğeri müdür, iki Ermeni‟nin bu konuda yeterli bilgi ve tecrübeye sahip olmamaları sayılabilir” (Semiz ve KuĢ, 2003: 276).

Cumhuriyet öncesinde mesleki eğitimin büyük bölümü Ahilik teĢkilatı tarafından yapılmıĢtır. Ahilik TeĢkilatında; mesleğe giriĢ, meslekî yeterliğin kontrolü, kalfalık ve ustalığa yükseliĢin esasları, bir sistem bütünlüğü içerisinde yürütülmüĢtür.

(34)

Osmanlılarda bu kurumlar; esnaf ve sanatkârları disipline ederek, toplumda iĢ ve ticaret ahlâkını korumakla birlikte, usta yetiĢtirilmesi ve yetiĢtirilenlerin istihdamını sağlamıĢtır.

16. yüzyılda yurdumuzdaki; teknik elemanlar tarafından yapılan her türlü askeri malzeme ve silahlar, gemi inĢaatı, dokumacılık, çuhacılık gibi sanayi kolları, diğer ülkelere göre daha ileri durumdaydı. Bu durum 18. yüzyıl sonuna kadar kısmen devam etti.

1.7.1.1. Ahilik Dönemi

Ahi kelimesi Arapça "kardeĢim" manâsına gelen ahî ile Türkçe "cömert, eli açık" manâsında olan akı kelimeleri ile yakınlık göstermektedir. Kaynaklar incelendiğinde Arapça manasında birlik sağlandığı görülmektedir (Ünsür, a.g.e.: 49).

Ahi teĢkilatı bir mesleğe bağlı ve bir arada yaĢayan insanlar arasında SOSYAL, EKONOMĠK ve KÜLTÜREL düzeni sağlamak için kurulan bir teĢkilattır.

“Ahilik, Anadolu'da Selçuklular Döneminde ortaya çıkan, Osmanlı Devletinin ilk yüzyıllarında etkili olan önemli bir yaygın eğitim kurumudur. BaĢka bir ifadeyle ahilik, XIII. yüzyıldan XX. yüzyıla kadar Anadolu'daki esnaf ve sanatkârlar birliklerine verilen bir isimdir” (Çağatay, 1974: 3).

Genel bir tanımla ahilik; küçük esnaf, usta ve çırakları içine alan, bu kiĢilerin mesleklerini doğruluk, dürüstlük prensiplerine uygun yapmalarını ve eğitilmelerini sağlayan bir teĢkilattır.

Ahilik teĢkilatında, öğretmen ahi ve piri denen öğreticiler vardır. Bunlar, teĢkilata yeni giren üyelere törenlerde, dinin esaslarını, okuma-yazma, terbiye, temizlik ve kurumun düzeni ve geleceği hakkında bilgiler verirken, bir yandan da onlara askerlik öğretir ve beden eğitimi yaptırırdı.

TeĢkilatın koyduğu kurallara uymayan esnafa, dükkânlarının kapatılması, onlarla selam ve yardımlaĢmanın kesilmesi gibi çeĢitli cezalar uygulanırdı. Ahilikte

(35)

ehliyet dereceleri ve bu derecelerden birini kazanmanın yolları belirtilmiĢtir. Gösterilen ölçülere uygun düĢmeyen herhangi bir dereceyi elde etmeye çalıĢmak imkânsızdır. Söz konusu ehliyet dereceleri, çırak, kalfa, üstat ve üstatlar üstadından ibarettir” (Akyüz, 1985: 50).

Ahi birliklerinde yönetim; kuruluĢların baĢında sanat birliklerinin seçtikleri Ahi Babalar vardı. Daha sonra "Kethüdalık" kurumuna dönüĢen Ahi Babalık böylece yarı resmi kurum haline gelmiĢtir.

Ahi Birlikleri'nde iki çeĢit üye bulunurdu. Birinci grupta çırak, kalfa, ustadan oluĢan yönetilen sınıf, ikinci grupta Ahi Baba, yiğitbaĢı, iĢbaĢı, hakem heyeti, büyük meclisten oluĢan yöneticiler grubu. ĠĢyerlerinde, çırak, kalfa ve usta hiyerarĢisi içinde çalıĢan ve üretim yapan birinci gruptakiler aynı zamanda birliğin maddi gelir kaynağını sağlıyordu.

Ahilerde hayata dönük bir eğitim vardır. Ahi Birlikleri'nde eğitimin amacı ferdin ahlaki ve mesleki bilgi ve becerilerini artırmak ve onu bu yönde yetiĢtirmektir. Ahilikte, Meslek Eğitimi ile Ahlak Eğitimi olmak üzere iki eğitim bir arada verilirdi. Ahlak ve adap eğitimi, Ahi Birlikleri'nin tesis ettikleri Ahi zaviyesinde, mesleki eğitim de atölye ve dükkan gibi iĢyerlerinde verilirdi. ĠĢbaĢındaki eğitim ve iĢ dıĢındaki eğitim iki ayrı yerde verilmesine karĢın birbirlerini tamamlar nitelikteydi.

Ahiliğin açık ve kapalı olmak üzere 6 Ģartı vardır.

Açık olanlar: 1- Elini açık tut, 2- Kapını açık tut, 3- Sofranı açık tut.

Kapalı olanlar: 1- Dilini bağlı tut, 2- Gözünü bağlı tut, 3- Belini bağlı tut.

Açık olanlar: Cömertlik, tevazu sahibi, konuksever olmak, sofrası açık olmak, aç geleni tok yollamaktır.

Kapalı Olanlar: Dilini tutmalı, dedikodu yapmamalı, kötü söz söylememeli, kimsenin ayıbını görmemeli, kimseye kötü gözle bakmamalı, kimsenin onuruna, namusuna göz dikmemelidir. Ancak bu Ģartları taĢıyanlar Ahi olabilmekteydi.

(36)

1.7.1.2. Lonca Dönemi

“XVII. yüzyılın baĢlarından itibaren Osmanlı Devleti'nde baĢlayan ekonomik ve sosyal sarsıntılar Ahi Birliklerini zaafa uğratmaya baĢladı. Bir taraftan iç piyasada ucuz yabancı mamullerin çoğalması, devletin çalıĢma hayatına yoğun müdahalesi, asker ve çiftçilere de esnaflık imkânı tanıması, baskı altında kalan Ahilik sisteminde çözülmelere yol açmıĢ ve loncalaĢma dönemi baĢlamıĢtır”(Ünsür, a.g.e.: 52).

Loncaların kuruluĢ amacı esnaf ve sanatkarlardan üyeleri olanların haklarını korumaktı. Ülkemizde Meslek Eğitimi 19. yy a kadar loncaların sorumluluğunda çıraklık sistemi ile yürütülmüĢtür. Loncalarda sıkı bir disiplin vardı. Bu da üretimin arttırılması ve devletin ekonomiyi denetlemesi bakımından önem taĢıyordu.

Loncalarda çıraklık, kalfalık, ustalık gibi birbirinden ayrı meslek basamakları vardı. Birinden ötekine geçmek belli ölçülere göre baĢarılı olmaya bağlıydı. Bir meslek sahibi usta olduğunda dükkan açması için pirinin törenle yetki vermesi gerekiyordu.

“Mesleğin en kutsal yeri, sanatkârın yetiĢtiği, sözgelimi, demircinin örsü, kunduracının tezgâhıydı. Bu teĢkilatlarda yalan, hile, gayri meĢru kazanç sağlama vb. kötü alıĢkanlıklara yer yoktu. Loncalarda iĢ ahlakı değiĢmez bir kuraldı. Kanaatkârlık, el iĢçiliğine değer vermek, meslekte yüz ağartıcı baĢarıyı önemsemek, geleneklere ve disipline bağlı kalmak, meslek sırrını saklamak gibi kuralları örnek olarak verebiliriz” (Alkan, Doğan, Sezgin, 1980: 21).

1.7.1.3. Gedik Dönemi

“Osmanlı Türkiye'sinde 1727 yılından itibaren sanayi ve ticaret esnafı teĢekkülü olarak „Gediklere‟ rastlanmaktadır. Gedik, tekel ve imtiyaz anlamına gelir. Bu sisteme göre, kendilerine imtiyaz verilenlerin dıĢında belirlenen iĢi kimse yapamaz, malı baĢkası satamaz. Bu yetki Gedik teĢkilatına devlet tarafından verilmekteydi.

Bu tür esnaf ve sanatkârlık 17 Haziran 1861 tarihine kadar devam etmiĢ, bu tarihte çıkartılan bir tüzükle sanat ve ticarette tekelcilik usulü kaldırılmıĢ, bu doğrultuda 1912 yılında ayrıca bir kanun da vazedilmiĢtir. Aleyhlerindeki tüm geliĢmelere rağmen

(37)

adı geçen teĢekküller uzun süre varlıklarım sürdürebilmek için direnmiĢ, ancak Sanayi Ġhtilali sonrası ortaya çıkan süratli geliĢmeler karĢısında varlıklarını koruyamamıĢlardır. Ancak günümüzde küçük esnaf ve sanatkârlar arasında hala bazı geleneklerin sürdürülmekte olduğu görülmektedir” (Ünsür, a.g.e.: 52).

1.7.1.4. Cumhuriyet Öncesi Örgün Mesleki Eğitim

“18. yüzyılın sonlarından itibaren Avrupa‟da tekniğin tabii ilimlerle birlikte geliĢmesi ve sanayi alanında kullanılmaya baĢlanmasından sonra, Osmanlı Devleti‟nde Lonca sistemine dayalı kalifiye eleman yetiĢtirme giriĢimi, Batıya nazaran yetersiz kaldığı için mesleki eğitim kurumlarının açılmasına dair giriĢimlere baĢlandı. Bu amaçla, Osmanlı ordularının modern savaĢ tekniklerine göre eğitimlerini sağlamak için 1793‟te „Mühendishane-i Bahri Hümâyun‟ ve 1796‟da „Mühendishane-i Berri-i Hümâyun‟ okulları açıldı” (Koçer, 1991: 28).

19. yüzyılın baĢında dünyada teknolojinin diğer bilim dalları ile birlikte ilerlemesi ve bunların makine sanayiinde kullanılması sosyal hayatta önemli değiĢmelere sebep olmuĢtur.

Batıda büyük endüstrinin kurulmasını sağlayan "Makine Ġnkılâbı"nın Türkiye‟deki etkisi sonucunda "Lonca TeĢkilatı" içinde bulunan sanat ve ticaret, kurallarını bozmuĢ, o zamana kadar loncalar içinde devam edegelmekte olan meslekî eğitim hizmetlerinin okul disiplini içinde yürütülmesinin zorunlu hale gelmesine sebep olmuĢtur.

Bugünkü Erkek Teknik Öğretim okullarının çekirdeğini oluĢturan kurumlar 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren açılmaya baĢlanmıĢtır.

O tarihlerde Tuna Valisi olan Mithat PaĢa, 1860 yılında NiĢ' de, 1864' de Ruscuk ve Sofya'da, 1868‟de de Ġstanbul‟da açtığı okullarla Erkek Teknik Öğretim kurumlarının temelini atmıĢtır.

Bu okulların çalıĢmaları hakkında bilgi edinen bir kısım valiler de, Halep, Trablusgarp, Kastamonu, Ġzmir ve Konya‟da sanat okulları kurmuĢlardır.

Şekil

Tablo 1: Genel ve Mesleki Eğitimdeki Öğrenci Sayıları  Eğitim Türü  1980-  1981  1994- 1995  2000- 2001  2004- 2005  2008- 2009  Genel  Ortaöğretim  Öğrenci sayısı  534.605  1.226.519  1.704.279  1.933.782  2 271 900  %  50,7  57,7  65,4  63,6  59.2  Mesle
Tablo  29  ‟da  Muhasebe  Finansman  Alanında  eğitim  vermekte  olan  öğretmenlerin cinsiyetlerine iliĢkin bilgiler yer almaktadır
Tablo  30  incelendiğinde  ankete  katılan  öğretmenlerin  %84,8‟nin  evli,  %15,2‟sinin bekar olduğu görülmektedir
tabi tutulmalıdır.  3,43  1,47  0,703

Referanslar

Benzer Belgeler

Çünkü aynı x değeri için artık fonksiyon daha büyük değerler

[r]

[r]

[r]

[r]

ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ KİTAPÇIK TÜRÜ A.. Cevaplarınızı, cevap kâğıdına

ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ KİTAPÇIK TÜRÜ A.. Cevaplarınızı, cevap kağıdına işaretleyiniz.. FEN

ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE SINAV HİZMETLERİ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ KİTAPÇIK TÜRÜ A.. Cevaplarınızı, cevap kâğıdına işaretleyiniz.. T.C. Selanik’in aşağıdaki