T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
ÖĞRETMENLERİN ETKİLEŞİMLİ TAHTA KULLANIMINA YÖNELİK ÖZ-YETERLİK ALGILARI VE KAYGI DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ:
NİĞDE İLİ ÖRNEĞİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Gamze DOĞAN YILMAZ
ÖĞRETMENLERİN ETKİLEŞİMLİ TAHTA KULLANIMINA YÖNELİK ÖZ-YETERLİK ALGILARI VE KAYGI DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ:
NİĞDE İLİ ÖRNEĞİ
Gamze DOĞAN YILMAZ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 1 (bir) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Gamze
Soyadı : Doğan Yılmaz
Bölümü : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi İmza :
Teslim tarihi : 09.12.2014
TEZİN
Türkçe Adı : Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımına Yönelik Öz-Yeterlik Algıları Ve Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi: Niğde İli Örneği
İngilizce Adı : The Self-Efficacy Perceptions of The Secondary Education Teachers Concerning Use of The Interactive Board In Classrooms And Review of Their Anxiety Levels
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Gamze Doğan Yılmaz İmza:
Jüri Onay Sayfası
Gamze DOĞAN YILMAZ tarafından hazırlanan “ Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımına Yönelik Öz-Yeterlik Algıları ve Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi: Niğde İli Örneği” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK ……….. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Gazi Üniversitesi
Başkan: Doç. Dr. Serçin KARATAŞ ………..
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Gazi Üniversitesi
Üye: Yrd.Doç.Dr. Erhan GÜNEŞ ………..
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Ahi Evran Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 07/11/2014
Bu tezin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
TEŞEKKÜR
Ortaöğretim öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanımına yönelik öz-yeterlik algıları ve kaygı düzeylerinin incelenmesini amaçlayan bu çalışma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tez çalışması olarak gerçekleştirilmiştir.
Çalışmalarım sırasında her konuda fikir ve önerileri ile bana rehberlik eden ve bu çalışmanın gerçekleşmesinde çok büyük katkıları olan tez danışmanım Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK’a teşekkürlerimi sunarım.
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’ndeki tüm hocalarıma bugüne gelmeme ve akademik tecrübe edinmeme katkıda bulunduklarından dolayı teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmalarım sırasında desteklerini esirgemeyen ve bana inanan başta annem olmak üzere tüm aileme teşekkür ederim. Son olarak; çalışmalarım boyunca bana destek olan, moral veren ve bu çalışmayı tamamlamamdaki en büyük katkıyı sağlayan sevgili eşime anlayışından ve sabrından dolayı teşekkür ederim.
Gamze DOĞAN YILMAZ Ankara-2014
v
ÖĞRETMENLERİN ETKİLEŞİMLİ TAHTA KULLANIMINA
YÖNELİK ÖZ-YETERLİK ALGILARI VE KAYGI DÜZEYLERİNİN
İNCELENMESİ: NİĞDE İLİ ÖRNEĞİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Gamze DOĞAN YILMAZ
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Aralık – 2014
ÖZ
Tarama modelinin kullanıldığı araştırmanın genel amacı, ortaöğretim öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanımına yönelik öz-yeterlik algıları ve kaygı düzeylerini inceleyip ortaya koymaktır. Bu çalışma; Niğde ili ortaöğretim okullarında çalışan öğretmenlerin etkileşimli tahta öz-yeterlik algılarını, etkileşimli tahta kaygı düzeylerini belirlemek; bunların, öğretmenlerin yaşlarına, cinsiyetlerine, mesleki deneyimlerine, bilgisayar kullanma deneyimlerine, hizmet içi eğitim alıp almama durumlarına, etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre değişip değişmediğini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Niğde’deki ortaöğretim kurumlarında öğretmenlik yapan 172 öğretmenin katılımıyla gerçekleşmiştir. Katılımcılara demografik anket, etkileşimli tahta kullanımına yönelik öz-yeterlik anketi ve etkileşimli tahta kullanımına yönelik kaygı düzeyi belirleme anketi uygulanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde araştırmanın amacına uygun olarak frekans, yüzde, bağımsız örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır.
Araştırmaya katılan öğretmenler, etkileşimli tahta öz-yeterlik ölçeğine verdikleri cevap ortalamalarına göre kendilerini genel olarak etkileşimli tahta kullanımı konusunda orta düzeyde yeterli hissetmektedirler. Araştırma bulgularına göre araştırmaya katılan öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanımı öz-yeterlik puan ortalamaları; cinsiyet, yaş, mesleki kıdem, hizmet içi eğitim alma durumuna göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılıklar göstermektedir.
vi
Etkileşimli tahta kaygı düzeyi belirleme anketine katılım gösteren öğretmenlerin, etkileşimli tahta kullanırken çoğunun “ara sıra” kaygı duyduğu ortaya konmuştur. Kaygı düzeyinin cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenirken, yaş değişkenine göre anlamlı farklılıklar gösterdiği tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin etkileşimli tahta kaygı alt faktörleri, mesleki kıdem düzeylerine göre istatistiksel olarak farklılık göstermemektedir. Ancak etkileşimli tahta kaygı düzeyinin, hizmet içi eğitim alma durumuna göre istatistiksel olarak farklılık gösterdiği görülmüştür.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : etkileşimli tahta, akıllı tahta, öz-yeterlik, kaygı düzeyi, fatih projesi. Sayfa Adedi : 100
vii
THE SELF-EFFICACY PERCEPTIONS OF THE SECONDARY
EDUCATION TEACHERS CONCERNING USE OF THE INTERACTIVE
BOARD IN CLASSROOMS AND REVIEW OF THEIR ANXIETY
LEVELS: NIĞDE PROVINCE EXAMPLE
Ph.D
Gamze DOĞAN YILMAZ
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
December-2014
ABSTRACT
The general purpose of the study in which survey method is used is to observe the self-efficacy perceptions of the secondary education teachers concerning interactive use of the board in classrooms and review of their anxiety levels. This research is carried out to observe the interactive board self-efficacy perceptions and the interactive board anxiety levels of the teachers who are employed in the secondary education schools in Niğde Province of Turkey and to observe the correlations of their ages, genders, occupational experiences, computer operation experiences, if they received in-service-training and the frequency of their interactive board use.
The research sample is formed by 172 teachers who are randomly selected among the secondary education schools in Niğde province during the education year of 2013-2014, Spring Semester. The attendants are administered demographic questionnaire, self-efficacy and anxiety level questionnaires regarding use of interactive board. Frequency, percentage, independent sample t-test and one-sided variance analysis (ANOVA) are applied for the analysis of the data.
The teachers who participated into the research perceived themselves as adequate about the use of interactive board according to the percentages of replies given to the self-efficacy questionnaire. The findings indicate that, genders, professional seniority levels, in-service-training amounts of the teachers who participated into the research do show statistically
viii
significant correlations with the dependent variable which is the interactive board use average self-efficacy scores.
It is observed that the majority of the teachers who participated into the survey have expressed anxiety only “occasionally”. No statistically significant correlation is observed between the anxiety level and the gender of the teacher. On the other hand, statistically significant correlation is observed in the age variable of the teachers. The interactive board use anxiety sub-factor of the teachers who participated into the research do not differentiate with respect to their professional seniority levels. However, it is observed that statistically significant difference appeared between the in-service-training and the anxiety levels of the teachers.
Science Code :
Key Words : interactive board, smart board, self-efficacy, anxiety level, Fatih Project. Page Number : 100
ix
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZNİ ……….……..…… i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ………. ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ………..………. iii
TEŞEKKÜR……….……….…….…... iv
ÖZ ……….………...….………. v
ABSTRACT ………...……….…………....… vii
İÇİNDEKİLER ……….……….……....…..……. ix
TABLOLAR LİSTESİ ………...………..………... xii
GRAFİKLER LİSTESİ ……….………... xv
ŞEKİLLER LİSTESİ ………..………… xvi
KISALTMALAR LİSTESİ……….……xvii BÖLÜM 1……….. 1 GİRİŞ………...……….. 1 Problem Durumu……… 1 Araştırmanın Amacı……… 6 Araştırmanın Önemi………...…… 7 Araştırmanın Sınırlılıkları………7 Tanımlar………...…………7 BÖLÜM 2………..……… 9
x
KAVRAMSAL ÇERÇEVE………..……… 9
Etkileşimli (Akıllı) Tahta……… 9
Etkileşimli Tahta Nedir? ………...……. 9
FATİH Projesiyle Ortaöğretim Okullarına Kurulan Etkileşimli Tahtanın Özellikleri…….… 11
Eğitimde Etkileşimli Tahta Kullanımı………..… 14
Etkileşimli Tahta Kullanımında Öğretmenin Rolü………...… 19
Dünyada Etkileşimli Tahta Kullanımı………..… 20
Etkileşimli Tahtanın Faydaları……….…… 21
Etkileşimli Tahtanın Sınırlıkları………...……… 22
Öz-yeterlik Algısı………...….. 23
Kaygı Düzeyi……… 27
FATİH Projesi ve Araştırmaya Etkisi………...…… 28
İlgili Araştırmalar……….…… 29
Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar………..… 29
Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar………...……… 33
BÖLÜM 3………...…. 35
YÖNTEM………..………….………. 35
Araştırmanın Modeli………. 35
Evren ve Örneklem………...……… 35
Veri Toplama Teknikleri………..……… 38
Demografik Özellikler Anketi………..…… 38
Etkileşimli Tahta Öz-yeterlik Algı Ölçeği……… 38
Etkileşimli Tahta Kaygı Düzeyi Ölçeği.………...…… 41
Verilerin Analizi………...……… 49
BÖLÜM 4……… 51
BULGULAR VE YORUM…….……… 51
Demografik Anketten Elde Edilen Bulgular……… 51
Ortaöğretim Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kullanımı Öz-yeterlik Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...…… 59
Demografik Değişkenlere Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Öz-yeterlik Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...… 60
Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Öz-yeterlik Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...… 60
Yaş Değişkenine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Öz-yeterlik Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...… 62
xi
Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Öz-yeterlik
Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...… 64
Bilgisayar Kullanma Deneyimine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Öz-yeterlik Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………..… 66
Etkileşimli Tahta Kullanma Deneyimine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Öz-yeterlik Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………..… 68
Hizmetiçi Eğitim Alma Durumuna Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Öz-yeterlik Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………..…… 71
Ortaöğretim Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kullanımı Kaygı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...…… 73
Demografik Değişkenlere Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Kaygı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...………. 73
Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Kaygı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….…74
Yaş Değişkenine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Kaygı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...…… 75
Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Kaygı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...…… 76
Bilgisayar Kullanma Deneyimine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Kaygı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...… 77
Etkileşimli Tahta Kullanma Deneyimine Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Kaygı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar……… 79
Hizmetiçi Eğitim Alma Durumuna Göre Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanımı Kaygı Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...……… 81
Öğretmenlerin Etkileşimli Tahtayla İlgili Ek Düşünceleri………...……… 82
BÖLÜM 5………..….. 85
SONUÇ VE ÖNERİLER………...…… 85
Sonuç……… 85
Öneriler……….…… 87
Araştırma Bulgularına İlişkin Öneriler……….………… 87
Araştırılması Gereken Konulara İlişkin Öneriler……….……… 88
KAYNAKLAR….……… 89
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Örneklemi Oluşturan Öğretmen Sayıları ve Görev Yaptıkları Okullar……...36 Tablo 2. Etkileşimli Tahta Öz-Yeterlik Anketi Güvenirlik İstatistiği……….….38 Tablo 3. Etkileşimli Tahta Öz-Yeterlik Anketi KMO ve Bartlett's Test Sonuçları…..…...39 Tablo 4. Toplam Varyans Sonucu………...……….…………39 Tablo 5. Etkileşimli Tahta Öz-Yeterlik Anketi Faktörleri………...41 Tablo 6. Etkileşimli Tahta Kaygı Anketi Güvenirlik İstatistiği…………...………….…...41 Tablo 7. Etkileşimli Tahta Kaygı Anketi KMO ve Bartlett's Test Sonuçları………...……42 Tablo 8. Toplam Varyans Sonucu………...………...43 Tablo 9. Döndürülmüş Faktör Matrisi………...………...…44 Tablo 10. Etkileşimli Tahta Kaygı Anketi Faktörleri………...………....44 Tablo 11. Etkileşimli Tahta Öz-Yeterlik Algı Anketi Faktörlerinin Korelasyon Analizi....46 Tablo 12. Etkileşimli Tahta Öz-Yeterlik Algı Anketi ve Etkileşimli Tahta Kaygı Düzeyi
Anketi Faktörlerinin Korelasyon Analizi………...……...47 Tablo 13. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Okul Türüne Göre Dağılımı………....…...51 Tablo 14. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı………...….52 Tablo 15. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Yaşa Göre Dağılımı……….…...52 Tablo 16. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okul Durumuna Göre
Dağılımı………...………53 Tablo 17. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Branşlarına Göre Dağılımı……...….…….54 Tablo 18. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mesleki Deneyime Göre Dağılımı……….55 Tablo 19. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Bilgisayar Kullanma Deneyimine Göre
Dağılımı………...………55 Tablo 20. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanmayı Öğrenme
xiii
Tablo 21. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Etkileşimli Tahtayla İlgili Hizmet içi Eğitim Alma Durumuna Göre Dağılımı………..……56 Tablo 22. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Etkileşimli Tahtayla İlgili Hizmet içi
Eğitimleri Yeterli Bulma Durumuna Göre Dağılımı………...………57 Tablo 23. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanma Deneyimine
Göre Dağılımı………..………57 Tablo 24. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Etkileşimli Tahta Kullanma Sıklıklarına
Göre Dağılımı………..………58 Tablo 25. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Etkileşimli Tahtada Kullandıkları
Materyallere Göre Dağılımı……….…58 Tablo 26.Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Öz-Yeterlik Algısı
Anketine Verdikleri Cevaplara Göre Yüzde Dağılımı………...…….59 Tablo 27. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algısının Alt Faktörleri
Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Örneklem T-testi Sonuçları………...…61 Tablo 28. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algısının Alt Faktörleri
Puanlarının Yaş Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………..……63 Tablo 29. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algısının Alt Faktörleri
Puanlarının Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları..65 Tablo 30. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algısının Alt Faktörleri
Puanlarının Bilgisayar Kullanma Deneyimine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları……….…..67 Tablo 31.Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algısının Alt Faktörleri
Puanlarının Etkileşimli Tahta Kullanma Deneyimine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları………..….69 Tablo 32. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algısının Alt Faktörleri
Puanlarının Hizmet içi Eğitim Alma Durumuna Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Örneklem T-testi
xiv
Tablo 33.Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kaygı Düzeyi Anketine Verdikleri Cevapların Ortalamaları………...………..73 Tablo 34. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Kaygı Algısının Alt Faktörleri Puanlarının
Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Örneklem T-testi Sonuçları………..……..………74 Tablo 35. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Kaygı Algısının Alt Faktörleri Puanlarının
Yaş Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….…..75 Tablo 36. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Kaygı Algısının Alt Faktörleri Puanlarının
Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………..……77 Tablo 37. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Kaygı Algısının Alt Faktörleri Puanlarının
Bilgisayar Kullanma Deneyimine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…………..…78 Tablo 38.Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Kaygı Algısının Alt Faktörleri Puanlarının
Etkileşimli Tahta Kullanma Deneyimine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları....80 Tablo 39. Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Kaygı Algısının Alt Faktörleri Puanlarının
Hizmet içi Eğitim Alma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
xv
GRAFİK LİSTESİ
Grafik 1. Etkileşimli Tahta Öz-Yeterlik Algı Anketi Faktör Analizi Çizgi Grafiği…...….40 Grafik 2. Etkileşimli Tahta Kaygı Düzeyi Anketi Faktör Analizi Çizgi Grafiği……...…..43
xvi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1a. FATİH Projesi ile Okullara Kurulan Etkileşimli Tahtanın Görünümü…….……11 Şekil 1b. FATİH Projesi ile Okullara Kurulan Etkileşimli Tahtanın Farklı Bir
Görünümü……….12 Şekil 2. Etkileşimli Tahtanın Çerçevesi……….………….….13 Şekil 3. Etkileşimli Tahtaya Harici Kaynak Bağlantısı……….……...…14 Şekil 4. Etkileşimli Tahta Öz Yeterlilik Ve Kaygı Düzeyi Anketleri Alt Faktörlerine Ait
xvii
KISALTMALAR LİSTESİ
FATİH Projesi Fırsatlar Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi
BT Bilişim Teknolojileri
BİT Bilgi ve İletişim Teknolojileri
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
TTKB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı
KMO Testi Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) örneklem yeterliliği ölçütü ise gözlenen korelasyon katsayıları büyüklüğü ile kısmi korelasyon katsayılarının büyüklüğünü karşılaştıran bir indekstir.
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Problem Durumu
Eğitim sistemi bir toplumun organizmasıdır. Öğretmen ise bu organizmanın hayat damarıdır. Çünkü toplumdaki nitelikli insan gücünü yetiştiren öğretmendir. Topyekûn kalkınma ancak bu nitelikli insan gücüyle mümkün olabilmektedir (Dikmen, 1998). Eğitim, öğrencilerin kapasiteleri ölçüsünde gelişmelerine olanak sağlamalıdır. Çünkü bireyler yaşamlarını sürdürebilmek için çevreye uyum sağlamada etkin olmak ve çok değişken çevrelerde gereksinimlerini gidermek durumundadır. Bireylere bu esnekliği ise, ancak öğrenme süreci sağlayabilir (Senemoğlu, 2007). Öğretmenler, öğrencinin öğretim sürecinde etkin olmasını sağlamak, problem çözme, araştırma, sorgulama, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme, analitik düşünme ve karar verme gibi becerileri kazandıracak öğrenme ve öğretme etkinliklerini düzenlemek, etkinlikleri düzenlerken öğrencilerin psikolojik dengelerini, sosyal etkileşimlerini, cinsel ve kültürel eğilimlerini de dikkate almak zorundadırlar. Bu sıralananlar, öğretmenin artan sorumluluklarından yalnızca birkaçıdır (Eacute ve Esteve, 2000).
Teknoloji toplumda yaygınlaşmaya ve kullanılmaya başlandıktan sonra, değişim kaçınılmaz hale gelmiştir. Eğitimin amaçlarından biri de toplumun gereksinimleri doğrultusunda bireyler yetiştirmek olduğuna göre; bilgi çağına uygun, bilgi toplumlarının özelliği göz önüne alınarak öğrencileri yetiştirmek zorunluluğu ortaya çıkmıştır (Şimşek,
2
2002). Öğretmene yeni davranış biçimleri, yeni işlev ve roller yükleyen bu değişim, öğretim süreci içinde öğretmenin önemini daha da artırmaktadır. Bilgi toplumlarının gereksinimlerini karşılamak ve öğrencilerimizi yarının dünyasına daha iyi hazırlayabilmek için; nasıl öğrenecekleri, nasıl düşünecekleri ve bunlar için gerekli teknolojiyi nasıl kullanacakları konusunda onları bilinçli yetiştirmek gerekmektedir. Öğretmenlerin öğretim süreçlerindeki görevlerini etkili bir şekilde yerine getirmeleri, bu davranışı yerine getirmedeki yeterliklerine bağlıdır. Öğretmenlerin yeterlikleri arttıkça daha nitelikli öğrenciler yetiştirilebilir (Gözütok, 1995; Mentiş Taş, 2004).
Türkiye’de bilişim teknolojilerinin okullarda kullanılması konusunda önemli çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Bilişim teknolojilerinin (BT) öğrenme-öğretme süreçlerinde etkili ve verimli bir şekilde kullanılması amacıyla Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından çeşitli projeler yürütülmektedir. Bunlar gerek bütçesi, gerekse kapsamı acısından Türkiye için oldukça büyük ve önemli projelerdir.
Bilgi ve iletişim teknolojilerinde (BİT) içinde bulunduğumuz çağda çok hızlı gelişmeler yaşanmaktadır. Çağımızda değişen yaşam koşulları, hızla gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri insanları hayatlarının tüm alanlarında değişimlere ve yeniliklere yöneltmektedir. Eğitim sistemleri de bu süreçten etkilenmekte ve kendi içinde yapılanmaya gitmektedir. Son yıllarda eğitim ortamlarına giren yeni bir araç vardır. Ülkemizde adı etkileşimli ya da etkileşimli tahta olarak bilinen literatürde adı interactive whiteboard, smartboard veya electronic board olarak da geçen bu teknoloji, bilgisayar ve projeksiyon bağlantısı ile çalışan dokunmaya duyarlı bir ekrandır.
1990’lı yıllardan itibaren eğitim ortamlarına etkileşimli yazı tahtası girmeye başlamıştır. Başta İngiltere olmak üzere dünyada birçok ülkede bu tahtanın kullanımı konusunda yapılan çalışmalara ulaşmak mümkündür (Lewin, 2008; Wood ve Ashfield, 2008). Ülkemizde de eğitim kurumlarında yaygınlaşmakta olan etkileşimli tahtadan gerektiğince faydalanılmak istenmektedir. Fakat ülkemiz ile diğer ülkeler arasındaki sosyo-ekonomik, eğitim programları, öğrenme ortamı, öğretmen yaklaşımlarındaki farklılıklar etkileşimli tahta kullanımının doğuracağı sonuçları etkileyebilir. Bu yüzden ülkemizde de bu konuda yapılacak çalışmalara ihtiyaç olduğu düşünülmektedir (Tataroğlu, 2009).
3
Okullarımızda FATİH (Fırsatlar Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesiyle gittikçe yaygınlaşan bu yeni öğretim teknolojisine öğretmenlerin bakış açısı ve kullanım yeterlikleri hakkında proje raporları dışında ülkemizde yeterli araştırma yoktur (Akdemir, 2009).
Eğitimde FATİH Projesi, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla Bilişim Teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde, derslerde etkin kullanımı için; okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okullarda 570.000 dersliğe LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ altyapısının sağlanacağı projedir (fatihprojesi.meb.gov.tr, 2012). Projenin amacına ulaşması için öğretmenlerin etkileşimli tahtayı etkili bir şekilde kullanma gerekliliği kaçınılmazdır. Bu yüzden projenin bir ayağını da “hizmetiçi eğitim” oluşturmaktadır. Bu eğitimin ne kadar verimli olduğunu belirlemek için de araştırmalara ihtiyaç vardır.
Etkileşimli tahtanın öğretim için birçok potansiyel yararı Smith, Higgins, Wall ve Miller, (2005) tarafından belirtilmiştir. Bunlar:
Esneklik ve çok yönlülük
Çoklu ortam sunumu
Verimlilik
Planlama ve kaynakların geliştirilmesi
BİT becerilerini modellenmesi
Etkileşim ve derslere katılım
Etkileşimli tahtanın öğretim aracı olarak iddia edilen en büyük yararlarından biri ‘etkileşimli‘ olmalarıdır. Becta (2004)’ya göre öğrenciler etkileşimli tahtayla derslere daha çok motive olurlar çünkü fiziksel olarak tahtayla etkileşim kurarak, metin ve görüntüleri işleyerek eğlenirler. Etkileşimli tahtalar, dersleri daha zevkli ve ilginç kılarak dikkati ve başarıyı arttırır (Levy, 2002).
4
Bell (1998) yaptığı çalışmada öğretimde etkileşimli tahta kullananların algılarını belirlemektir. Etkileşimli tahta etkili grup sunumları için belirli özellikler katabilmektedir: 1. Tahtada gösterilen tüm notlar, diyagramlar, resimler ve sunum esnasında alınan tüm notlar basılıp öğrencilere dağıtılabilir.
2. Not alma modunda veya etkileşimli tahtayla çalışan diğer programlarla birlikte tahta üzerinde işaretlemede renk kullanımı öğrenci dikkatini odaklamada büyük yarar sağlamaktadır.
3. İnteraktif beyaz tahta; bilgisayar, tahta ve kullanıcı arasında etkileşim sağlar. Bell (1998) yaptığı anket çalışmasında göre interaktif beyaz tahta kullanımı ile ilgili olumlu sonuçlar elde edilmiştir. Sonuçlara göre öğretmenler etkileşimli tahtayı çeşitli yaratıcı yollarla kullanmışlardır. Öğrenciler de öğretmenler tarafından hevesli olarak görülmüşlerdir. Açık uçlu soruların yanıtlarına göre öğrenciler diğer kullanılan yöntemlere nazaran derslerde daha dikkatli, daha ilgili ve motive oldukları belirtilmiştir.
Etkileşimli tahtanın özellikleri etkileşim sağlaması, işaretleme ve kaydetme yeteneği, sunumlar için ekran boyutu ve yazılımları manipüle etme yeteneğidir. Tahtanın öğrenciler için büyük bir çekiciliği olduğundan; endişeli ve rahatsız bir şekilde bilgisayar kullanan öğrencilerin etkileşimli tahta kullanmalarının daha kolay olup olmayacağını araştırmak gerekebilir. Genellikle kız öğrencilerden oluşan teknolojiye karşı isteksiz grubun; bu sorununun üstesinden gelmek için etkileşimli tahtayı kullanmak, etkileşimli tahtanın artı bir değeri olabilir (Bell, 1998).
Etkileşimli tahtayla ilgili problemlerin başında ekipmanların kurulumu ve kullanımı gelmektedir. Bu ekipmanların kullanımı ile eğitim eksikliği, önemli bir problem olarak görülmektedir. Eğitim olmadan diğer ekipman ve uygulamaların satın alınması, kaçınılması gerekilen bir hata olarak belirlenmiştir (Bell, 1998). Bilgi teknolojilerini kullanmadan önce öğretmenlerin, gerekli eğitimleri alarak bu tür teknolojileri kullanabilecek öz yeterliğe sahip olmaları gerekmektedir.
Öz-yeterlik kavramı, Bandura’nın sosyal öğrenme kuramına dayanılarak Schunk (1991) tarafında geliştirilmiştir. Schunk (1991)’a göre bir işe başlarken bireylerde genel yetenek ve ön deneyimler bulunur. İş yapılırken, yapılanlar ile ilgili alınan dönütlerin
öz-5
yeterliklerin üzerinde önemli etkisinin olduğunu belirtmiştir. Öz-yeterlilik, bireyin bir işi yaparken karşılaşacağı sorunları giderebilmek için, gerekli kaynakların düzenlenip uygulamaya geçirilmesinde kendisine olan inancı ve güvenidir şeklinde ifade edilebilir (Yalçınkaya, 2013).
Ülkemizde FATİH Projesi ile birlikte sayısı giderek artan etkileşimli tahta aynı çalışma alanını paylaşan öğrencilere ve aynı zamanda öğretmenlere interaktif ve işbirliğine dayalı bir eğitim sunmaktadır. Eğitimde FATİH Projesi, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullarımızdaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla Bilişim Teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde, derslerde etkin kullanımı için; okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okullarımızın etkileşimli tahta ve internet ağ altyapısı sağlayacak bir projedir. Ayrıca dersliklere kurulan BT donanımının öğrenme-öğretme sürecinde etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitimler verilmesi de proje kapsamındadır. Ancak projenin pilot uygulama değerlendirmesini yapan çalışmalar, projenin hizmetiçi eğitim bileşenin de eksiklikler olduğunu ortaya koymuştur. Türel (2012) ile Erduran ve Tataroğlu’nun (2009) gerçekleştirdikleri çalışmalarda öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanım becerilerinin eksik olduğu yönünde bulgulara ulaşmışlardır. Benzer şekilde Bulut ve Koçoğlu’nun (2012) araştırmasında öğretmenlerin yarıdan fazlasının etkileşimli tahtayla ilgili yeterli beceriye sahip olmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin teknoloji yetersizliklerindeki en önemli nedenin, alınan hizmetiçi eğitimin beklenen katkıyı sağlayamaması olduğu öğretmenlerce ifade edilmiştir (Kurt, Kuzu, Dursun, Güllüpınar ve Gültekin, 2013).
Popülaritesi giderek artacak olan etkileşimli tahtaların öğretmenler için ne ifade ettiğini, etkileşimli tahta kullanma becerilerini bilmek önemlidir. Dolaysıyla bu araştırma kapsamında öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanım öz-yeterlik algıları ve kaygı düzeyleri incelenmiştir.
6 Araştırmanın Amacı
Araştırmada ortaöğretim (lise) okullarında görev yapan öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanımına yönelik öz-yeterlik algıları ve kaygı düzeylerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
Öğretmenlerin, etkileşimli tahta kullanımına yönelik öz-yeterlik algı düzeyleri nedir?
Öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanımına yönelik öz-yeterlik algıları o cinsiyete
o yaşa
o mesleki kıdeme
o bilgisayar kullanma deneyimine o etkileşimli tahta kullanma deneyimine
o hizmetiçi eğitim alma durumuna göre farklılık göstermekte midir?
Öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanımına yönelik kaygı düzeyleri ne boyuttadır?
Öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanımına yönelik kaygı düzeyleri o cinsiyete
o yaşa
o mesleki kıdeme
o bilgisayar kullanma deneyimine o etkileşimli tahta kullanma deneyimine
7 Araştırmanın Önemi
FATİH Projesiyle birlikte okullarda kullanımı gittikçe artan etkileşimli tahta kullanımına yönelik yurtiçinde ve yurtdışında birçok araştırma yapılmıştır ve hala yapılmaktadır. Araştırmaların çoğu etkileşimli tahtanın dersler bazında öğrencilerin başarısı üzerine odaklanmaktadır. Ancak unutulmamalıdır ki önemli olan etkileşimli tahtanın doğru bir şekilde derse entegre edilmesidir. Bunun da en önemli faktörü öğretmendir. Sınıf ne kadar teknolojik araçlarla donatılırsa donatılsın, öğretmen etkili kullanmadığı sürece her araç önemini yitirmektedir.
Literatürde öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanımına yönelik yeterli sayıda araştırma bulunmamaktadır. Ayrıca araştırma FATİH Projesi kapsamında etkileşimli tahta kullanımına yönelik verilen hizmetiçi eğitimlerin etkililiğini ölçmek açısından da kaynak olabilecektir. Araştırmanın sonuçlarına göre gelecekte verilecek olan eğitimlerin eksikliklerinin giderilmesi sağlanabilir ve artılarının neler olduğu görülebilir. Araştırma bundan sonra yapılacak çalışmalara da kaynak olabilir.
Ülkemizde başlatılan FATİH Projesiyle etkileşimli tahta, bilgi teknolojileri ve eğitim alanlarında önemli bir yere sahip olmuştur. Bu araştırma hem eğitim hem de bilgi teknolojileri alanlarına güncel verilerin kazandırılması açısından da önemlidir.
Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma Niğde’de bulunan ve etkileşimli tahta kurulumu tamamlanmış ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenlerle sınırlıdır.
Tanımlar
FATİH Projesi [Fırsatlar Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi]: Eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla Bilişim Teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde ve derslerde etkin kullanımı için Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen, Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenen bir projedir (fatihprojesi.meb.gov.tr, 2014).
8
Etkileşimli Tahta: Bilgisayar ekranındaki görüntünün bir projektör aracılığı ile yüzeyi özel algılayıcılarla donatılmış; kullanıcının bu algılayıcılara özel kalem veya herhangi bir nesneyle (bu parmağınız bile olabilir) dokunarak üzerindeki bilgisayar ekranı görüntüsüne fare etkisinde bulunarak kullanılabildiği elektronik tahtadır (Altınçelik, 2009).
Öz-Yeterlik: Bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısıdır (Bandura, 1997). Etkileşimli Tahta Kullanımına Yönelik Kaygı: Bireyin etkileşimli tahta kullanımıyla ilgili yaşadığı korku ve endişedir.
9
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araştırma konusu ile ilgili kavramsal çerçeveye ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
Etkileşimli (Akıllı) Tahta
Bundan sonraki bölümlerde; etkileşimli tahtanın; ne olduğundan, sahip olduğu donanım elemanlarından, eğitimdeki yerinden, dünyadaki kullanımından, faydaları ve sınırlıklarından bahsedilmiştir.
Etkileşimli Tahta Nedir?
Dünyada ve Türkiye’de popülaritesi giderek artan etkileşimli tahta birçok araştırmaya da konu olmuştur. “Elektronik Tahta”. “Akıllı Tahta”, “İnteraktif Tahta” gibi değişik isimlerle adlandırılmıştır. Bu araştırmada ise “Etkileşimli Tahta” terimi kullanılacaktır. Literatür tarandığında etkileşimli tahtanın farklı tanımlarına yer verilmiştir.
Etkileşimli tahta, bilgisayar arayüzlü bir araçtır. Bilgisayardaki görüntüler öğrencilerin görebileceği veya kullanabilecekleri tahta üzerinde görüntülenir. Kullanıcılar hem tahtadan hem de bilgisayardan yazılımı kontrol edebilirler. Büyük dokunmatik ekrana dokunarak notlar eklenebilir, önemli kısımlar ışıklandırılabilir, programlar kullanılabilir. Yazılan notlar ve ya yapılan çizimler bilgisayardan çıktı alınabilir, ileriki kullanımlar için kaydedilebilir ve ya bir web sitesine yüklenebilir (Bell, 1998).
10
Etkileşimli tahtanın çalışma prensibi (Gillen vd., 2006);
• Bilgisayar uygulamalarının görüntüsünü projeksiyon makinesine yollamaktadır. • Projeksiyon makinesi de görüntüyü interaktif tahtaya yansıtır.
• Etkileşimli tahta basitçe dokunmak suretiyle yansıtılmış olan etkinliği kontrol etmeye olanak vererek; bilgisayarın hem giriş birimi gibi hem de ekranı gibi davranmaktadır. Üç değişik teknolojiye sahip etkileşimli tahta mevcuttur (Becta, 2004):
Membran Teknoloji
Bu teknolojide tahtayı dokunmaya duyarlı hale getirmek için; tahtanın önüne gerilmiş, aralarında 20 mm’lik hava boşluğu bulunan vinile (bir çeşit dayanıklı plastik) benzeyen dirençli, yumuşak ve esnek birkaç ince levha kullanılmaktadır. Levhalar elektrik iletkenliği özelliğine sahiptir böylece yüzeydeki tabakaya dokunulduğunda üstteki levha alttakilere basınç yapar ve diğer plakalarla iletişime geçer; bu işlem X,Y koordinatlarını haritalandırarak bilgisayar ekranı ile eşleşmesini sağlamaktadır (Becta, 2004).
Elekto – Manyetik
Bu tahtalar geleneksel beyaz tahtalara benzerdir, sert bir yüzeyi vardır ve üzerine normal beyaz tahta kalemleriyle yazılabilir. Tahtanın etkileşimli çalışması için tahtanın yüzeyinin altına gömülmüş düzenekle kablosuz olarak iletişime geçmesini sağlayacak küçük manyetik bir alan yaratan pilli özel bir kaleme ihtiyaç vardır. Kalemin hareketleri ve vuruşları etkileşimli tahta yazılımı için girdi değerindedir. Diğer bir deyişle tahtanın içinde manyetik alıcılar vardır ve manyetik kalemle aktif olunca harekete geçer ve bilgisayara mesaj yollanır (Brown, 2003).
İnfrared Tarama
Bu tip etkileşimli tahtaların uzun ömürlü, kolay silinebilen, sert bir yazma yüzeyi vardır ve tahtanın üst köşesine konumlandırılmış kalem hareketlerini algılayan taşınabilir infrared lazer tarayıcı mevcuttur. İçinde dönen bir ayna kullanılan bu tarayıcı lazer ışınlarını; deniz fenerinin okyanusa ışığı yaydığı gibi tahtanın bütün yüzeyine yayar. Kalemin ucundaki yansıtıcılar lazer ışınlarını kaynağın arkasına yansıtarak, pozisyonlarını (X,Y)
11 nirengileştirmektedir.1
Kalemler pasiftir ama çalışması için mutlaka uçlarında manyetik bant olmalıdır (Becta, 2004).
FATİH Projesiyle Ortaöğretim Okullarına Kurulan Etkileşimli Tahtanın Özellikleri
FATİH Projesiyle ortaöğretim okullarında kurulan etkileşimli tahtanın görünümü aşağıdaki şekildeki gibidir.
Şekil 1a. FATİH Projesi ile okullara kurulan etkileşimli tahtanın görünümü
1Nirengi: Belli sayıda noktanın konumunu kesin olarak tespit edebilmek için, bu noktaları tepe olarak kabul
12
Şekil 1b. FATİH Projesi ile okullara kurulan etkileşimli tahtanın farklı bir görünümü
Şekil 1b’de görüldüğü gibi etkileşimli tahtanın yanında tebeşirle yazılan kara tahta ve tahta kalemiyle (boardmarker) yazılan birde beyaz tahta yer almaktadır.
Okullara kurulan infrared teknolojiye sahip olan etkileşimli tahta Intel® Core™ İ3 (3 MB Intel® Smart Cache, 2.1 GHz) işlemcilidir.
Etkileşimli tahtanın çerçevesi; ürün kullanılmıyorken ürünü toz, sıvı vb. gibi cisimlerden korumak içindir. Ürün kullanılıyorken ise, üzerinde bulunan kara tahta ve beyaz tahta sayesinde kullanıcıya farklı yazım alanı seçenekleri sunmaktadır. Çerçevenin görüntüsü aşağıdaki gibidir:
13
Şekil 2. Etkileşimli tahtanın çerçevesi
Dokunmatik ekran, Gömülü Bilgisayar Modülü’ne entegre olarak çalışmaktadır. Etkileşimli tahtaya HDMI veya VGA üzerinden harici bir kaynak bağlandığında ürünün dokunmatik ekran özelliği kullanılmak isteniyorsa, harici kaynağın bir USB-USB kablo ile “ETKİLEŞİMLİ TAHTA” ürününe bağlanması gerekir. Bu kablo aşağıda görülen USB konektörüne, şekil 3’te gösterildiği gibi bağlanır. Dokunmatik ekran kısa süre içinde aktif olmaktadır.
14
Şekil 3. Etkileşimli tahtaya harici kaynak bağlantısı
Dokunmatik ekran o an ekranda görünen görüntüyü kontrol eder. Eğer kaynak olarak “Gömülü Bilgisayar” kullanılıyorsa dokunmatik ekran “Gömülü Bilgisayar’ı” kontrol eder. Eğer HDMI veya VGA üzerinden harici bir kaynak bağlanacak olup görüntü olarak o kaynak seçilirse, dokunmatik ekran USB kablosu o kaynağa bağlı olmak koşulu ile otomatik olarak o kaynağı kontrol edecek şekilde aktarılır.
Eğitimde Etkileşimli Tahta Kullanımı
Geri dönüşüm almada zorluklar, bireysel egzersizleri yapmada sıkıntılar yaşanması ya da daha önceden hazırlanmış materyallerin kullanılmasına esneklik vermemesi gibi kara tahtaların sınırlılıklarının üstesinden gelmek için kara tahtanın ve bilgisayar teknolojisinin avantajları etkileşimli tahta ile bir araya getirilmiştir (Greiffenhagen, 2000).
Eğitim alanında etkileşimli tahtalar özellikle Amerika ve İngiltere’de büyük oranda kullanılmaktadır (Gillen vd., 2006).
15
Türkiye’de ise; Milli Eğitim Bakanlığının 2010 yılında başlattığı ve hala devam eden FATİH Projesi kapsamında okullarda etkileşimli tahta kullanımı giderek artmaktadır. (fatihprojesi.gov.tr, 2013).
Etkileşimli tahta öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin ve öğretmenin işbirliği içinde çalışabileceği “etkileşimli araç” olarak tanımlanmaktadır (Bell, 2002).
Eski bir atasözü “araçlar sadece kullanıcıları kadar iyidir” der. Eğer öğretmen etkileşimli tahtayı nasıl kullanacağını bilmezse, sınıfta etkileşimli tahtanın bulunmasının hiçbir anlamı olmayacaktır (Trench, 2007). Miller ve Glover (2006)’a göre eğer öğretmenler eleştirel düşünme, işbirlikçi öğrenme gibi öğrenme-öğretme stratejilerini kullanırlarsa etkileşimli tahtadan en yüksek şekilde verim alabileceklerdir.
Etkileşimli tahtalar sınıf içi öğretimde şu şekillerde kullanılabilir (Cogill, 2002); Öğretim: Bilgi vermek ve bilgiyi yapılandırmak,
Canlandırma: Kendisinde var olan kaynaklarla ve görsellerle bilgiyi görüntülemek, tanımlamak ve modellemek,
Açıklama: Konu üzerinde açıklama ve yorum yapmak,
Soru Sorma ve Tartışma: Açık uçlu ve ya çoktan seçmeli sorular sorarak cevaplarını tartışmak,
Pekiştirme: Öğrencilerin sınıfta yaptıkları birçok etkinlikle öğrenilen konuları pekiştirmek,
Öğrencilerden Gelen Cevapları Değerlendirme: Öğrencilerin cevaplarında ya da ödevlerinde yanlış yaptıkları noktaları tespit edip onlarla konuşmak, hangi yöntemi ve niçin o yöntemi seçtikleri hakkında tartışmak, sınıfça öğrencilerin yaptıkları sunumları değerlendirmek, öğrencilerin yazılı çalışmaları hakkında sözlü olarak geri dönüşüm vermek,
Özetleme: Ders süresince ve ya dersin sonuna doğru derste neler konuşulduğunu ve öğrencilerin neler öğrendiğini gözden geçirmek, yanlış anlaşılmaları tespit etmek ve
16
düzeltilmek, bir sonraki konuya bağlantı yapılmak, öğrenilecek diğer konu hakkında öğrencilere bir anlayış kazandırmak amaçlarıyla kullanılmaktadır.
Çeşitli öğretim yöntemleri kullanılarak etkileşimli tahta ile öğrenmenin üç şekli ile öğretim yapılabilir (Asmawi, 2004).
1) Görsel Öğrenme: Etkileşimli tahtayla yazıların, resimlerin kullanımından, animasyonların ve videoların kullanımına kadar çeşitlendirilebilir.
2) İşitsel Öğrenme: İşitsel öğrenmeyi gerektiren aktivitelerde telaffuz, konuşma ve şiirler için kelimeler kullanılmaktadır. Ayrıca işitsel öğrenmenin kullanımı seslerin ve müziklerin dinlemesini de kapsamaktadır.
3) Dokunsal Öğrenme: Tahtanın fiziksel olarak etkileşime izin vermesi dokunarak öğrenen öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamaktadır. Kullanıcıyla tahta arasındaki iletişimi sağlayacak sayısız yazılım programları vardır. Bu öğrenme şekillerinin bir ders içinde kullanılması hem öğrencilerin derse katılımlarını sağlayacaktır hem de onları motive edecektir.
Görsel materyaller, kişilerin yönlendirilmesinde, dikkatini toplamasında, analiz ve sentez yapabilmesinde büyük rol oynamaktadır. Bu tür materyaller kullanılarak yapılan sunumlar ve eğitimlerde sözcüklerin tek başına yaratamayacağı bir kavrayış sağlanabilir ve hatırlama kolaylaşabilir. Etkileşimli tahtalar; ses ve animasyonlarla desteklenmiş görsel materyaller sunulmasını sağlayarak, daha kalıcı bir öğrenme ve hatırlama sağlamaktadırlar. Öğrenmenin görerek ve işiterek daha kalıcı olduğu düşünülürse, etkileşimli tahtaların ne kadar önemli bir araç olduğu ortaya çıkmaktadır (Ekici, 2008).
Etkileşimli tahtaların öğretimi geliştiren bir araç olarak kullanılmasındaki etkilerini Bell (2002), Moss vd. (2007) şöyle belirtmişlerdir;
• Gösteri ve modelleme tekniklerinin etkili kullanılmasında idealdir. Çünkü öğretmen tahtanın üzerinden etkinliği çalıştırabilir ve parmağını fare gibi kullanarak içeriğin önemli kısımlarını gösterebilir.
17
• Etkileşimli tahta çok renkli bir araçtır. Etkileşimli tahtanın hem yazı kalemi hem de fosforlu kalemi değişik renklerle yazabilmektedir. Böylece öğrenciler altı renk renk çizilen ve üzerine notlar yazılabilen içerikteki önemli kısımları rahatlıkla algılayabilmektedirler. • Etkileşimli tahta farklı öğrenme stillerine uyum göstermektedir. Dokunarak öğrenenler tahtaya dokunarak işlem yapabilirler; işitsel öğrenenler için etkileşimli tahtada sesli dokümanlar sunulabilir ve sınıf tartışmalarına katılabilirler. Görsel öğrenenler ise; tahtaya yansıtılan çeşitli görsel dokümanlardan faydalanabilirler.
• Tek bilgisayarı olan sınıflarda sınırlı olan bilgisayar erişimi etkileşimli tahta ile arttırılabilir.
• Tahtalar temiz ve göz alıcıdır. Öğrencilerin ve öğretmenin sağlığını bozacak tebeşir tozları olmamaktadır. Elektronik silgi ile tahtaya yazılanlar silinebilir.
• Sınırlı motor hareketlerini yapabilen ve fiziksel engelleri olan öğrenciler etkileşimli tahtayı kullanırken çok eğlenebilirler. Geniş çalışma alanı olması ve fareyle tıklamak yerine parmaklarıyla dokunması programları kolaylıkla çalıştırmalarına yardımcı olur. • Tahta etkileşimlidir. Hem tahtaya dokunarak hem de bilgisayarda veri girişi yapılabilir. Kamera, videoteyp gibi donanımlarla da sorunsuz çalışmaktadır.
• Tahtada yapılan bütün işlemlerin çıktısı alınıp öğrencilere dağıtılabilir.
• Tam bir çocuk mıknatısıdır. Bütün öğrenciler etkileşimli tahtada işlem yapmak, üzerinde çizim yapmak için çok heveslidirler.
• Etkileşimli tahtalar güçlü öğretim aracıdırlar. • Öğrencilerin motivasyonunu artırır.
• Öğrencilere birlikte çalışma ve derse katılım sağlama imkanı verir.
• Açık, etkili ve dinamik sunumlarla öğrencilerin karmaşık içeriklerin üstesinden gelmelerine yardımcı olur.
18
• Farklı öğrenme stillerinin kullanılmasına olanak tanıyarak öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin öğrenme kapasitelerini arttırır.
• Öğrencilerin akranlarıyla beraber sunum hazırlarken yaratıcı olmalarını sağlar.
• Etkileşimli tahta etkili soru sormaya teşvik ederek öğretimin değerlendirmesini ve etkileşimin kalitesini arttırır.
• Öğretimi planlamada kaynak oluşturur.
• Öğrenmenin ilerleme hızını ve kalıcılığını arttırır. • Herkesin görebileceği boyutta ekranı vardır.
• Etkileşimli tahta ile öğrenciler derse konsantre olabilirler ve derse dikkatlerini verebilirler.
• Etkileşimli tahta ile öğretmenin yazısı rahatlıkla okunabilir; çünkü geleneksel tahtalar genelde kirli olur ve öğretmenler hızlı yazarlar.
• Öğrenciler tahtaya gelip onu kullanmaktan ve fikirlerini tartışmaktan çok hoşlanmaktadırlar.
Öğrenciler diğer sunum araçlarında bulamadıkları etkileşim ve kontrol özelliği sayesinde derslere katılım sağlayarak, etkileşimli tahta ile etkileşime girerler ve bizzat kendileri tahtayı kullandıklarından deneyimleri kendileri yaşayarak elde ederler. Etkileşimli tahta ile kazanılacak olan deneyimler öğrenilecek olan konularla ilişkilendirilmelidir. Öğrencilere bu deneyimler planlı olarak kazandırılmalıdır (Bell, 1998).
Öğrenci etkileşimli tahta kullanıldığında bilgiyi yapılandırır ve bilgiyi öğrenme etkinliklerine transfer edebilir (Higgins vd., 2007). Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim programında içerik olup olmamasından çok öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileşimde bulunma ve onu anlamlandırabilmesi önemlidir (Şaşan, 2002).
19
Etkileşimli Tahta Kullanımında Öğretmenin Rolü
Her araç kullanıcısının kullanabilme yeteneğine bağlıdır. Eğer öğretmen etkileşimli tahtayı nasıl kullanacağını bilmezse, sınıfta etkileşimli tahtanın bulunmasının hiçbir anlamı olmayacaktır (Trench, 2007).
Bir teknolojinin sınıfta etkin kullanımı için, öğretmenlerin teknolojiye karşı pozitif tutum içinde olması ve eğitimde modern teknolojilerin kullanımı konusunda eğitim almış olmaları gerekmektedir (Cavas vd., 2009).
Armstrong vd. (2005) etkileşimli tahta teknolojilerinin öğrenme ve öğretmedeki rolünü incelemek üzere bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. İnteraktif eğitim projesi aracılığı ile öğretmenler ile araştırmacılar yenilikçi araştırma tasarımı geliştirmişlerdir. Araştırma sonuçları, etkileşimli tahtaların sınıflara dâhil edilmesinin fiziksel olarak etkileşimli tahtaların kurulması ve yazılımlarının yüklenmesinden daha karmaşık olduğunu ortaya çıkarmıştır. Öğretmenler yazılımları idare etmede, anlatıma dönüştürmede ve etkileşimli tahtaların etkin iletişim ve etkileşimi desteklemede önemli rol üstlendikleri vurgulamışlardır. Ayrıca, bu çalışmanın sonucunda etkileşimli tahta kullanımı konusunda öğretmenlerin hizmetiçi eğitime alınmaları ve öğretmen eğitimine yönelik destek materyallerin geliştirilmesi önerileri de getirilmiştir.
Araştırmalar etkileşimli tahtanın bütün olanaklarını etkili bir şekilde kullanmak için öğretmenin (Kennewell ve Morgan, 2003);
Teknolojik kaynakları kullanma açısından kendisine güveni olması
Etkileşimli tahtanın özelliklerini iyi bilmesi
Öğretim programını iyi bilmesi
İnteraktif öğrenmenin temel prensibini ve mantığını iyi bilmesi
Bağımsız öğrenebilmeleri için öğrencilerin yeteneklerini ve kapasitelerini iyi bilmesi gerektiğini göstermektedir.
20 Dünyada Etkileşimli Tahta Kullanımı
Literatüre bakıldığında etkileşimli tahtaların ilk olarak nerde kullanıldığına dair değişik söylemler mevcuttur.
Bell’e (2002) göre ilk defa 1986’da Kanada’da bulunan Smart Teknologies Firması tarafından geliştirilmiş olan etkileşimli tahtanın farklı markalara ait olanlarının birçok benzer özellikleri vardır. İlk kullanımları şirketler tarafından iyi bir uzaktan görüşme aracı olarak küçük gruplarca olmuştur.
Yazar’a (2008) göre beyaz tahtaların dokunmatik bilgisayar ekranına çevrilmesini sağlayan ya
da çeşitli bilgisayar programlarının tahtada kullanılmasını sağlayan düzenek olarak tanımlanan etkileşimli tahtalar ilk olarak 1991 yılında ABD’de kullanılmıştır.
Son yıllarda İngiltere’de etkileşimli tahta kullanımına ilişkin büyük yatırımlar gerçekleştirilmiştir (Akdemir, 2009).
İngiltere’deki okullarda 2002 yılında 27000 etkileşimli tahta bulunurken 2004 yılında bu sayının 57000’e çıktığı görülmüştür (Beauchamp ve Parkinson, 2005). Dünyada etkileşimli tahta uygulamasına ilk geçen ülke olan İngiltere’de 2008 yılında yapılan bir araştırmada ilköğretimlerin tamamının ve orta dereceli okulların da % 98’inin etkileşimli tahtayı kullandığı tespit edilmiştir (Lai, 2010).
Lewin, Somekh ve Steadman (2008) İngiltere’deki ilkokullarda öğretme ve öğrenme için etkileşimli tahtaların etkisini değerlendirmek amacıyla 2004-2006 süresince hükümet tarafından yürütülen araştırmadan yararlanarak bir çalışma yapmışlardır. Çalışmalarında, 7-11 yaş aralığındaki çocuklara, etkileşimli tahta ile öğretim gördükleri zamana doğrudan bağlı olarak okuma yazma, matematik ve fende pozitif kazançlar sağladığını belirtmişlerdir.
21 Etkileşimli Tahtanın Faydaları
Etkileşimli tahta da her teknoloji gibi doğru bir şekilde kurulur ve etkili bir şekilde kullanılırsa eğitim ortamlarına getirisi, öğrencilere faydası daha fazla olacaktır.
Wall, Higgins ve Smith’e (2005) göre etkileşimli tahtanın olumlu yönlerinden bazıları;
değişik bilgisayar yazılımları kullanmaya olanak vermesi,
öğretimde bilgiyi görselleştirmesi,
hayal gücünü etkileyerek öğrenilenlerin zihinde somutlaşmasına yardımcı olması,
oyunların kullanılmasına olanak sağlaması,
derslerin daha eğlenceli geçmesi,
hatırlamaya yardımcı olması,
motivasyon, dikkat, ilgi ve güven sağladığı için öğrenmeye başlamayı sağlaması,
renk ve hareket kullanımı gibi değişik multimedya fonksiyonlarına sahip olması. Ekici’ye (2008) göre etkileşimli tahtaların sağladığı en önemli avantajlar şunlardır:
Ders anlatımı sırasında not tutmaya gerek kalmadığı için, konunun daha kolay anlaşılabilmesi, böylece öğrencinin ve öğretmenin zamandan tasarruf sağlaması,
Tebeşir ve ispirtolu kalem (board marker) gibi zararlı maddeler içeren ve
enfeksiyona neden olan ürünlerin kalkmasıyla daha hijyenik ve sağlıklı bir ortamda ders yapma imkanı,
Etkileşimli tahtada işlenen derslerin bilgisayara kaydedilebilmesi ve ders notu olarak çoğaltılabilmesi,
Derse katılmayan öğrencilerin konuları takibinin sağlanması,
Öğrencilerin derse daha dikkatli ve istekli katılımının sağlanması,
Öğretmen ve öğrenci için derslerin daha zevkli hale gelmesi,
Farklı sınıf ve okulların internet üzerinden aynı anda birlikte ders işleyebilme imkânı,
Mevcut şablonları kullanarak ya da yeni şablonlar oluşturarak (örn. çizim, şekil, şema vs.) her defasında tekrar tekrar aynı şekil ve şemaları çizmekten kurtulma (karnas.com.tr).
22 Etkileşimli Tahtanın Sınırlıkları
Öğretmenlerin ders sırasında teknik problemler ortaya çıktığında derhal soruna müdahale edecek bir desteğe de ihtiyaçları vardır. Bunlar ağla ilgili sorunlar olabildiği gibi, etkileşimli tahta kaleminden yavaş ve ya istenilmeyen yanıtlar alma, tahta ve kalem arasında sinyal problemi, tahtanın kalibrasyonunun bozulması gibi sorunlar da olabilir (Smith vd., 2005).
Uygun olmayan renkler ve fontların kullanılması ve ekranın ve ya projektörün lensinde bulunan tozlar görsel sorunları arttırmaktadır. Ayrıca tahtanın yerleştirildiği yükseklik de sorun olabilmektedir. Eğer tahta duvarda çok aşağıya konumlandırılırsa sınıfın en arkasında oturan öğrenciler ekranı göremeyeceklerdir. Eğer yükseğe monte edilirse bu kez de öğretmen tahtanın en üstüne yetişemeyecektir (Smith vd., 2005).
Bir çok öğretmen etkileşimli tahtanın ve ya projektör makinesinin hareket etmesinden yakınırlar. Özellikle tahta kalıcı olarak sabitlenmemişse, sık sık kalibrasyon yapmayı gerektirecektir (Bell, 2002).
Etkileşimli tahtada birkaç öğrenci aynı anda çalıştığında projeksiyon makinesinden gelen tahta üzerine öğrencilerin gölgesini vurabilmektedir. Rear türü projektör makineleri kullanılarak bu sorun çözülebilir ancak diğer türlere göre biraz daha pahalıdır (Levy, 2002; Higgins vd., 2005). Kalem ile kullanılan etkileşimli tahtalar birden fazla öğrencinin aynı anda çalışabilmesini engellemektedir. Ayrıca bazı öğrenciler etkileşimli tahta kalemini kullanmakta zorlanabilmektedir. Özel ihtiyaçları olan öğrencilerin etkileşimli tahtayı kullanmaları için bazı teknik değişikliklerin yapılması gerekir (Somekh vd., 2007).
Etkileşimli tahta ile yapılan öğretimde öğretimi etkileyen iki önemli etken vardır: Zaman sınırlaması ve sınıf yönetimi. Aktif öğrenme, grup çalışması, paylaşım ve teknoloji kararlaştırmaları için zaman ayırma, geleneksel bir derse göre ve ya gösteri yöntemiyle işlenen derse göre daha çok zaman harcayan etkinliklerdir. Etkileşimli tahta ile öğretim yapıldığında sınıf gürültülü ve aktif olmaktadır, bu da öğrencilerin sunum yapmasında bazı karışıklıklara sebep olur. Ama bu aktiflik ve gürültünün de öğretimin bir parçası olduğu unutulmamalıdır. Sınıf yönetiminin ölçüsünü biraz azaltmak etkileşimli tahta ile yapılan öğretimin etkili olmasında faydalı olacaktır (Schroeder, 2007). Etkileşimli tahtaların diğer bir sınırlılığı ise maliyetidir.
23 Öz-yeterlik Algısı
Psikolojinin, diğer bilim dalları arasında yer almaya başladığı 20. yy’dan itibaren “özinancın” insan hayatında önemli bir yere sahip olduğu fark edilmiş ve bu tarihten sonra bu kavram üzerinde durulmaya başlanmıştır (Sağlam, 2007).
Öz-yeterlik, Bandura’ya (1986) göre bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri düzenleyip başarılı olarak yapma kapasitesine ilişkin inancıdır. Diğer bir deyişle, bireyin gelecekte karşılaşabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derece başarılı olabileceğine ilişkin kendisi hakkındaki yargısıdır.
Öz-yeterlik, bireyin becerilerinin bir fonksiyonu değildir. Bireyin, becerisini kullanarak yapabildiklerine ilişkin yargılarının bir ürünüdür, bir sonucudur (Senemoğlu, 1998).
Yeterlikle ilgili, “Bir kişiye belirli bir rolü oynayabilme gücünü kazandıran özelliklerin varlığı veya bu rolü oynayabilmesini engelleyen özelliklerin yokluğu” (Numanoğlu ve Erkekır, 2009) şeklinde bir tanım da yapılmıştır.
Sharp (2002) öz-yeterlik inancını, insan motivasyonunun, refahının ve kişisel başarılarının temelini oluşturduğunu vurgular. Çünkü insan, eylemlerinin istediği sonuçları doğuracağına inanmazsa hayattaki güçlüklere karşı durabilme ve reaksiyon göstermede isteksiz olur.
Bandura (1995) öz-yeterlik inançlarını belirleyen dört temel kaynağın olduğunu belirtir. Bunlardan en etkili olanının bireylerin doğrudan kendi deneyimlerinden kazandığı bilgiler olduğunu; diğer kaynakların ise bireylerin başarılı veya başarısız uygulamalarına ilişkin gözlemleri, toplum etkisinin başarabilmeye ilişkin etkisi ve başarıda psikolojik durum olduğunu vurgular.
Öz-yeterlik inancının kaynağı olan dört temel şunlardır (Say, 2005);
Başarı deneyimi: Başarı deneyimi, amaca yönelik performans oluşumu sonucunda, düşünülebilir. Ayrıca öz-yeterlik inancının en etkin kaynağıdır. Kişiler davranışlarını ölçülendirebildikleri ve yorumlayabildikleri takdirde, öz-yeterlik inançlarının oluşumlarına olumlu etkide bulunurlar. Yani “Başarı, öz yeterliliği arttırır, başarısızlık ise azaltır” şeklinde düşünülebilir.
24
Dolaylı deneyim: Dolaylı deneyim, öz-yeterlik bilgisine kaynaklık eden ikinci konudur. İçeriğini ise diğer insanlarla kurulan ilişkiden alır. Başarı deneyimine göre daha az bilgi vericidir. Bireyler sahip oldukları yetenekler konusunda emin olmadıklarında ya da kısıtlı sayıda birkaç deneyime sahip olduklarında daha duyalı olmaktadırlar.
Sosyal inanç: Bireyler, öz-yeterlik inancını toplum içerisinde kişilerden aldıkları sosyal mesajlar sonucunda oluşturur ve geliştirirler. Kişilerin sözlü değerlendirmelerinin önemi vardır.
Psikolojik durum: Stres, korku, karamsarlık ve yorgunluk, öz-yeterlik inancı konusunda bilgi verir. Çünkü bireyler kendi düşüncelerini çeşitlendirebilecek kabiliyete sahiptirler. Olumsuz duygulara kapılmış olmaları, onların kendi yetenekleri hakkında düşündükleri olumsuzluğa dikkat çeker (Sağlam, 2007). Öğretmenlerin yeterlilik düzeylerinin, öğrencilerin okula karşı tutum ve davranışlarını etkili bir şekilde yönlendirme konusuyla ilişkili olduğu söylenebilir. Bu bağlamda öğretmenlerin mesleki yeterlilik düzeyleri yükseldikçe, öğrencilerin okula ve öğrenme materyallerine karşı olan ilgilerini artırma konusunda daha başarılı olabildikleri (Tschannen- Moran vd., 1998’den aktaran Gürol ve Aktı, 2010) söylenebilir. Dolaysıyla öğretmenlerin etkileşimli tahta öz-yeterlik algılarını yükselterek, öğrencilerin okula karşı olan motivasyonlarının ve akademik başarılarının yükselmesine katkı sağlayacağı iddia edilebilir.
Bandura (1994) öz-yeterliği düşük olan kişilerin özelliklerini şu şekilde açıklamıştır (Korkmaz, 2002):
1. Kendi yetenekleri ve yapabilecekleri hakkında şüphesi olan insanlar kişisel tehdit olarak gördükleri zor görevleri almaktan çekinirler.
2. Olaylar karşısında güdülenecek güçlü amaçları yoktur ve kararsızdırlar.
3. Zor görevlerle yüz yüze geldiklerinde kişisel yetersizliklerini ve karşılaşacakları engelleri yollarına devam etmemek için sebep olarak gösterirler ve başarılı olabilmek için nasıl konsantre olabilirim diye düşünmektense devamlı olumsuz bakış açısı geliştirirler.
25
4. Kendilerini zorlayan olumsuz koşullarda gösterdikleri çabayı azaltırlar hatta güçlüklerle yüzleştiklerinde hemen çaba göstermekten vazgeçerler.
5. Yenilgiler ve başarısızlıklar sonrasında sahip oldukları öz-yeterlik duyusunu iyileştirmede yavaş hareket ederler. Çünkü bu kişiler yetersiz performansı eksik yetenek olarak görmektedirler ve onlar için kendi yapabileceklerine ilişkin inançlarını kaybetmek için başarısızlık gerekmemektedir.
6. Kolaylıkla stres altına ve depresyona girebilirler. 7. Olaylarla baş edemezler.
8. Umutsuz ve mutsuzdurlar.
9. Problemlerle karşılaştıklarında kendilerini yetersiz bulurlar.
10. İlk denemelerinde başarısız olurlarsa tekrar denemekten kaçınırlar. 11. Kendi gayretlerinin sonucu pek değiştiremeyeceğine inanırlar.
Öz yeterliği yüksek olan bireylerin özellikleri ise; 1. Karmaşık olaylarla baş edebilme,
2. Problemlerin üstesinden gelme, 3. Çalışmalarında sabırlı olma,
4. Başarmak için kendilerine güvenme,
5. Meslek hayatlarında daha başarılı olma özelliklerine sahiptirler.
Sosyal Bilişsel Kuramcılarına göre kişinin öz-yeterlik algısı bireylerin yaptıkları seçimleri, bir işi başarmada harcadıkları çabayı ve yaşadıkları endişe derecesini güçlü bir biçimde etkilemektedir (Işıksal ve Aşkar, 2003).
26
Öz-yeterliğe yeterince sahip olmayan insanlar, olayların, göründüğünden zor olduğunu düşünür ve her şeye dar bir görüş açısından bakarlar ve karşılaştıkları problemleri çözemezler. Fakat öz-yeterliği yüksek olan insanlar zor işlerde ve olaylarda rahatlık duygusu içinde daha güvenli ve güçlü olurlar (Kiremit, 2006).
Yüksek bir yeterlik inancı, başarıyı ve kişisel doyumu artırır. Yüksek yeterlik inancı olan kişiler, hedeflerine ulaşmada çok kararlı olurlar. Hata ya da yenilgilerden sonra öz-yeterlik duygularını çok hızlı onarabilirler. (Bandura, 1994; Akkoyunlu, Orhan ve Umay, 2005). Öz-yeterlik kavramı, dinamik olup hiçbir anlamda kesinleşmiş ve ya sabit değildir. Bir kişinin öz-yeterliği sürekli değişen koşulları idare edebilecek şekilde birbiri ile uyumlu halde hareket eden birçok alt yetenekten oluşmuştur. Bu nedenle, aynı yeteneklere sahip olan bireyler yeteneklerini ne kadar iyi kullandıklarına bağlı olarak farklılıklar gösterecektir. Kendisine inancı olmayan bireyler birçok fırsatların sunulduğu çevrelerde dahi kendilerini yetersiz olarak göreceklerdir (Sağlam, 2007).
Öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri yerine getirmeleri, onların iyi eğitim almalarının yanı sıra, görev ve sorumluluklarını yerine getirebileceklerine olan inançları ile de yakından ilgilidir. Bu inançlarının hangi düzeyde olduğunu ortaya çıkararak; öğretmenlik görev ve sorumlulukları ile ilgili davranışlarını tahmin etmede öz-yeterlik inancından yararlanılabilir (Küçükyılmaz, 2006).
Öğretmenlerin genel öz-yeterlik inançları, belirli bir alandaki eğitimi verme yeteneklerine ilişkin inançlarını yeterince yansıtmayabileceğinden, bunun yanı sıra, öğretmenlerin özel alanlardaki öz-yeterliğinin saptanması da önem taşımaktadır (Sağlam,2007).
21. yy. bireylerinin “eleştirel düşünme”, “problem çözme” ve “karar verme” becerilerine sahip olmalarının öneminin belirtildiği ilköğretim ve ortaöğretim müfredatlarının düzenlendiği çalışmaları (Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB],2005) destekler nitelikte olmasıyla dikkat çeken MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından düzenlenen Temel Eğitime Destek Projesi“Öğretmen Eğitimi Bileşeni” Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Raporu’nda(2006), öğretmenlerin öğrencilerinin üst düzey düşünme becerilerini ve öğrenmeyi öğrenmelerini sağlayacak ortamlar düzenlemeleri gerektiği belirtilmiştir.
