Meslek hayatlarında daha başarılı olma özelliklerine sahiptirler.

Sosyal Bilişsel Kuramcılarına göre kişinin öz-yeterlik algısı bireylerin yaptıkları seçimleri, bir işi başarmada harcadıkları çabayı ve yaşadıkları endişe derecesini güçlü bir biçimde etkilemektedir (Işıksal ve Aşkar, 2003).

26

Öz-yeterliğe yeterince sahip olmayan insanlar, olayların, göründüğünden zor olduğunu düşünür ve her şeye dar bir görüş açısından bakarlar ve karşılaştıkları problemleri çözemezler. Fakat öz-yeterliği yüksek olan insanlar zor işlerde ve olaylarda rahatlık duygusu içinde daha güvenli ve güçlü olurlar (Kiremit, 2006).

Yüksek bir yeterlik inancı, başarıyı ve kişisel doyumu artırır. Yüksek yeterlik inancı olan kişiler, hedeflerine ulaşmada çok kararlı olurlar. Hata ya da yenilgilerden sonra öz-yeterlik duygularını çok hızlı onarabilirler. (Bandura, 1994; Akkoyunlu, Orhan ve Umay, 2005). Öz-yeterlik kavramı, dinamik olup hiçbir anlamda kesinleşmiş ve ya sabit değildir. Bir kişinin öz-yeterliği sürekli değişen koşulları idare edebilecek şekilde birbiri ile uyumlu halde hareket eden birçok alt yetenekten oluşmuştur. Bu nedenle, aynı yeteneklere sahip olan bireyler yeteneklerini ne kadar iyi kullandıklarına bağlı olarak farklılıklar gösterecektir. Kendisine inancı olmayan bireyler birçok fırsatların sunulduğu çevrelerde dahi kendilerini yetersiz olarak göreceklerdir (Sağlam, 2007).

Öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri yerine getirmeleri, onların iyi eğitim almalarının yanı sıra, görev ve sorumluluklarını yerine getirebileceklerine olan inançları ile de yakından ilgilidir. Bu inançlarının hangi düzeyde olduğunu ortaya çıkararak; öğretmenlik görev ve sorumlulukları ile ilgili davranışlarını tahmin etmede öz- yeterlik inancından yararlanılabilir (Küçükyılmaz, 2006).

Öğretmenlerin genel öz-yeterlik inançları, belirli bir alandaki eğitimi verme yeteneklerine ilişkin inançlarını yeterince yansıtmayabileceğinden, bunun yanı sıra, öğretmenlerin özel alanlardaki öz-yeterliğinin saptanması da önem taşımaktadır (Sağlam,2007).

21. yy. bireylerinin “eleştirel düşünme”, “problem çözme” ve “karar verme” becerilerine sahip olmalarının öneminin belirtildiği ilköğretim ve ortaöğretim müfredatlarının düzenlendiği çalışmaları (Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB],2005) destekler nitelikte olmasıyla dikkat çeken MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından düzenlenen Temel Eğitime Destek Projesi“Öğretmen Eğitimi Bileşeni” Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Raporu’nda(2006), öğretmenlerin öğrencilerinin üst düzey düşünme becerilerini ve öğrenmeyi öğrenmelerini sağlayacak ortamlar düzenlemeleri gerektiği belirtilmiştir.

27

FATİH Projesi kapsamında okullarımızda yaygınlaşan etkileşimli tahta kullanımının öğretmenler tarafından etkili bir şekilde kullanımı, projenin amacına ulaşması için gereklidir. Öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanabileceklerine dair kendilerine olan inançları yani etkileşimli tahta kullanımına yönelik öz-yeterlik algıları hangi düzeyde olduğunu bilmek üzerinde durulması gerekilen bir konudur (Altınçelik, 2009).

Kaygı Düzeyi

Kaygı bireyin bir konudaki algı ve inançlarına yok açan bir değişken değil, bireyin bir konudaki inançlarının sonucu ortaya çıkan bir durumdur (Saade ve Kira, 2009).

Temel duygularımızdan biri olan korkunun daha yaygınlaşmış ve kaynağı ya da nesnesi kaybolmuş olan türü kaygı olarak adlandırılır. Kaygı yaşayan insan bir şeylerden korkuyormuş gibidir. Kendini aşırı rahatsız hisseder, kuruntuludur, iç sıkıntısı çeker ve bu hoş olmayan duygularının kendisinin fark ettiği ve görünürde olan özgül bir nedeni de yoktur (Dağ, 1999).

Günümüzün çağdaş toplumlarında ise insanın tehdit olarak algıladığı şeylerde önemli bir değişiklik olmuştur. İnsan artık vahşi doğada karşılaştığı uyaranlar dolayısı ile değil, sosyal olaylarla ilgili kaygı duyar hale gelmiştir. Kişinin kaygı duyma nedeni sosyal olmasa bile, kaygıdan dolayı sosyal ilişkilerinde yaşadığı bozulma bazen kaygının bile önüne geçmektedir (Dürü, 1999).

Bandura’nın (1997) öz-yeterlik kuramına göre kişiler bir davranışı ancak yapabileceklerine inandıklarında yapmayı denerler. Yüksek kaygı düzeyine sahip olan bireyler bir davranışı geliştirme sürecinde kaygının olumsuz etkisine maruz kalırlar (Zenginol, 2010). Dolaysıyla yüksek kaygı düzeyine sahip bireylerin etkileşimli tahta kullanım davranışı olumsuz yönde etkilenebilmektedir.

Russel ve Bradley’e (1997) göre bilgisayar ve teknolojiye yönelik kaygı siberfobi olarak da adlandırılır. Siberfobi öğretmenlerin bilgisayar kullanarak öğrenme ve öğretme kalitelerini de etkilemektedir. Bilgisayara yönelik kaygının esnek olduğunu ve değiştirilebileceğini biliyoruz. Bilgisayarla ilgili eğitimler bilgisayar kaygısını azaltmanın iyi bir yoludur. Aynı şeyler bilgisayar alt yapılı teknoloji olan etkileşimli tahtalar için de

28

geçerlidir. Öğretmenlerin etkileşimli tahtayı kullandıklarında ya da kullanma ihtimaliyle karşı karşıya kaldıklarında hissettikleri kaygı verilecek eğitimlerle azaltılabilir (Uslu, 2008).

Etkileşimli tahtanın eğitime entegre edilmesi sürecinde öğretmenlerin kaygı düzeyleri, bu süreci etkileyebilecek önemli değişkenlerden biridir. Buradan yola çıkarak öğretmenlerin, etkileşimli tahta kullanımına karşı algıladıkları kaygı düzeyini belirlemek gerekmektedir.

FATİH Projesi ve Araştırmaya Etkisi

Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi Projesi, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla Bilişim Teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde derslerde etkin kullanımı için; okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okulların 620.000 dersliğine LCD Panel etkileşimli tahta, dizüstü bilgisayar, projeksiyon cihazı ve internet altyapısı sağlanması amaçlanmaktadır. Aynı zamanda her öğretmene ve öğrenciye tablet bilgisayar verilecektir.

FATİH Projesi MEB tarafından yürütülmekte olup, Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenen bir projedir. 3 yılda tamamlanması planlanmıştır. 1. Yıl ortaöğretim okulları, 2. Yıl ilköğretim ikinci kademe, 3. Yıl ise ilköğretim birinci kademe ve okul öncesi kurumlarının ihtiyaçlarının tamamlanması hedeflenmektedir.

Eğitimde FATİH Projesi 5 ana bileşenden oluşmaktadır. Bunlar: 1. Donanım ve yazılım altyapısının sağlanması

2. Eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi 3. Öğretim programlarında etkin BT kullanımı 4. Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimi

5. Bilinçli, güvenli, yönetilebilir ve ölçülebilir BT kullanımının sağlanmasıdır (fatihprojesi.meb.gov.tr, 2013).

29

Bu bileşenlerin amacı; dersliklere kurulan BT donanımının, öğrenme-öğretme sürecinde etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitimler verilmesi, öğretim programlarının BT destekli öğretime uyumlu hale getirilerek eğitsel e-içeriklerin oluşturulmasıdır.

FATİH Projesinin bir bileşenini ve önemli bir ayağını oluşturan hizmetiçi eğitimle, öğretmenlerin etkileşimli tahtayı kullanmayı öğrenmelerinin yanında derslerine nasıl entegre edebilecekleri konusunda da yardımcı olması amaçlanmaktadır. FATİH Projesi kapsamında etkileşimli tahta kullanımına yönelik verilen hizmetiçi eğitimlerin etkililiğini ölçmek açısından da kaynak olabilecektir. Araştırmanın sonuçlarına göre gelecekte verilecek olan eğitimlerin eksikliklerinin giderilmesi sağlanabilir ve artılarının neler olduğu görülebilir.

Ayrıca öğretmenlerin FATİH Projesi hakkında düşünceleri ve görüşlerini öğrenmek de araştırmanın amaçlarındandır.

İlgili Araştırmalar

Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar

Sağlam (2007) yaptığı “İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin derslerinde bilgi teknolojisi kaynaklarından yararlanma öz-yeterlikleri ve etki algılarının değerlendirilmesi” adlı çalışmasında ilköğretim öğretmenlerinin bilgi teknolojisi kaynaklarından yararlanma öz-yeterliklerini ve etki algılarını incelemiştir. Tarama modeli yapılan araştırmada; İstanbul İli Kartal, Maltepe, Kadıköy, Üsküdar, Pendik İlçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan 310 öğretmene; Algan (2006) tarafından geliştirilen “Özel Okullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Eğitimde Bilgi Teknolojileri Kullanımı Öz-yeterlikleri ve Derslerinde Bilgi Teknolojilerinden Yararlanma Durumları”nı belirlemek amacıyla geliştirdiği anket ve Yüzgeç’in (2003) hazırladığı “Bilgi Teknolojisi Sınıflarının Kullanımı ve Etkilerinin Değerlendirilmesi” anketi uygulanmıştır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğunun daha önceden bilgi teknolojilerini kullanma eğitimi aldıkları belirlenmiştir. Öğretmeler, dersin amaçlarına göre kullanabileceği uygun bilgi teknolojisi kaynaklarını seçebildiğini ancak bilgi teknolojileri tabanlı eğitsel etkinlikler

30

düzenleyemediğini ve öğrencileri için uygun eğitsel yazılımları belirleyebilmek için gerekli bilgiye sahip olmadıklarını belirlenmiştir. Öğretmenlerin geneli bilgi teknolojilerini her gün kullandıklarını ve büyük çoğunluğu bilgi teknolojileri kullanımı konusunda kendilerini geliştirmek istedikleri belirlenirken; öğrenme ortamında kullanacağı bilgi teknolojileri tabanlı eğitsel etkinlikleri, amaçlarıyla birlikte dersine dâhil edebildiği belirlenmiştir. Araştırma bulguları, araştırmaya katılan öğretmenlerin, bilgi teknolojileri kullanımı eğitimi aldınız mı? değişkeninin bilgi teknolojileri kaynaklarının öğrencilere etki algılarının değerlendirilmesi puan ortalamalarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu da bilgi teknolojileri kullanımı eğitimi alan öğretmenlerin ya da almayan öğretmenlerin puan ortalamaları, bilgi teknolojilerinin öğrencilere olası etki algılarının benzer olduğunu göstermektedir.

Ekici tarafından 2008 yılında yapılan “Akıllı Tahta Kullanımının İlköğretim Öğrencilerinin Matematik Başarısına Etkisi” adlı yüksek lisans tez çalışmasında etkileşimli tahta kullanımının ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin matematik başarılarına, matematik dersine karşı tutumlarına, kaygılarına, epistemolojik inançlarına ve kalıcılığa etkisinin olup olmadığını incelemiştir. Araştırma deseni ön test son test kontrol gruplu deneysel desen olup, İstanbul İli Ümraniye İlçesi Taşdelen beldesindeki Melahat Hüdai Gürbüz ilköğretim okulunda bulunan 6-A deney ve 6-B kontrol grubu olarak toplam 60 öğrenci örneklem grubu olarak seçilmiştir. Araştırmada; başarı testi (ön test, son test, hatırlama testi), matematik kaygı ölçeği testi, matematik tutum ölçeği testi ve epistemolojik inanç ölçeği testi kullanılarak veriler toplanmıştır. Deney grubu ve Kontrol grubu öğrencilerinin öğretim sonrası başarıları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu anlamlılık deney grubu yönündedir. Deney grubu ve Kontrol grubu öğrencilerinin hatırlama testi başarıları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu anlamlılık deney grubu yönündedir. Deney grubunun öğretim öncesi matematik ön tutumları ve öğretim sonrası matematik son tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığına karar verilmiştir. Yine Kontrol grubunun öğretim öncesi ve öğretim sonrası matematik ön tutumları ve matematik son tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığına karar verilmiştir.

Elaziz’in (2008) yaptığı çalışmada öğrencilerin, öğretmenlerin ve kurum yöneticilerinin etkileşimli tahtaların İngilizce öğretiminde kullanımına yönelik tutumları ve İngilizce derslerinde etkileşimli tahtaların öğrenciler ve öğretmenler tarafından nasıl kullanıldıkları

31

araştırılmıştır. Veriler ilköğretim kurumlarından üniversitelere kadar değişik eğitim kurumlarından 458 öğrenciye ve 82 öğretmene anket dağıtılarak toplandı. Üç kurum yöneticisi ile İngilizce öğretiminde etkileşimli tahta kullanımına yönelik düşüncelerini öğrenmek amacıyla görüşmeler yapılmıştır. Ayrıca, üç saatlik ders izlemesi de yapılmıştır. Anket sonuçları hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin İngilizce derslerinde etkileşimli tahta kullanımına yönelik olumlu tutuma sahip olduklarını ve bu teknolojinin potansiyelinin farkında olduklarını göstermektedir. Görüşmelerde, yöneticilerin verdiği yanıtlar İngilizce derslerinde etkileşimli tahta teknolojisinin kullanımına destek verdiklerini göstermiş ve yapılan gözlem uygulamaları da İngilizce öğretmenlerinin bu teknolojiyi genellikle temel fonksiyonlarıyla kullanabildiklerini ortaya koymuştur. İstatistiksel analizler de göstermektedir ki, öğretmenlerin etkileşimli tahtayı kullanma sayısı arttıkça, bu teknolojiyi sevme dereceleri de o kadar artmaktadır. Çalışma kapsamında elde edilen bir diğer sonuç da, öğrencilerin etkileşimli tahtayla ders yapmaları arttıkça, etkileşimli tahta ile normal tahtaların farkını anlama dereceleri de artmaktadır. Özdemir (2009) çalışmasında MEB tarafından önceki yıllarda yapılan BİT entegrasyon çabalarına kıyasla, sınıflarda etkili etkileşimli tahta kullanım engellerini göz önüne alarak, Türk ilköğretim ve ortaöğretim okullarında etkileşimli tahta kullanımını analiz etmeyi amaçlamıştır. Yapılan durum çalışmasında hem öğrenciler hem de öğretmenlerden toplanan verilere göre etkili etkileşimli tahta kullanımını etkileyen birçok faktör belirtilmiştir. Bu faktörler, önceki yıllarda MEB tarafından yapılan projelerde ortaya çıkan faktörlerle paralellik göstermektedir ve şu şekildedir: Verilen eğitimlerdeki eksiklikler, dijital eğitim materyallerindeki eksiklik, bakım ve teknik destek eksikliği, idari işbirliği eksikliği. Araştırma sonuçlarına göre etkileşimli tahta yatırımını yapmadan önce eksik bileşenlerin tamamlanması gerekmektedir.

Altınçelik 2009 yılında yaptığı araştırmasında “yeni bir öğretim teknolojisi olan etkileşimli tahtaların, öğrencilerin öğrenmelerinde kalıcılığı sağlama ve motivasyonlarını arttırmada ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri nelerdir?” sorusuna cevap aramıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen anketle toplanan veriler ışığında; etkileşimli tahta kullanılarak ders işlemek öğrenmelerin kalıcılığında, geleneksel yöntemlere göre ders işlemekten daha iyi sonuç vermektedir sonucuna ulaşılmıştır. Ders işlerken öğrencilerin öğrenmeye motive olduğu, etkileşimli tahta kullananın öğrencilerin dikkatlerini çektiği ve

32

derse daha aktif olarak katılım gösterdikleri belirtilmektedir. Akıllı tahtalar ara sıra teknik sorunlar yaşatmakta; bu sorunlar da zaman kaybına neden olmaktadır, etkileşimli tahtanın aynı anda birden fazla öğrenci tarafından kullanılamaması sınıf içi etkinlikleri de yavaşlatmaktadır.

Akdemir’in (2009) yaptığı ön-test son-test kontrol gruplu yarı deneysel desenli çalışmada Genel Fiziki Coğrafya derslerinde etkileşimli tahta destekli düz anlatım yönteminin öğrenci başarısına olan etkisi ile kara tahta destekli düz anlatım yönteminin öğrenci başarısına olan etkisi arasında fark olup olmadığını incelemiştir. Çalışma sonuçları Genel Fiziki Coğrafya dersinin etkileşimli tahta destekli düz anlatım yöntemi eşliğinde anlatılmasının öğrenci başarısını kara tahta destekli düz anlatım yöntemi eşliğinde aktarılan Genel Fiziki Coğrafya derslerine göre daha fazla arttırdığını göstermiştir.

Tataroğlu 2009 yılında yaptığı araştırmada Matematik öğretiminde etkileşimli tahta kullanımının; 10. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarını, matematik dersine karşı tutumlarını ve öz-yeterlik düzeylerini nasıl etkilediğini incelemiştir. Son test kontrol gruplu deneysel desenle yaptığı çalışmada verilerini İkinci Dereceden Denklemler Başarı Testi, Matematiğe Yönelik Tutum Ölçeği, İkinci Dereceden Fonksiyonlar Alt Öğrenme Alanına Yönelik Öz-yeterlik Düzeyi Ölçeği, Matematik Dersinde Akıllı Tahtaya Yönelik Tutum Ölçeği, İkinci Dereceden Fonksiyonlar Başarı Testi ve görüşme formları ile toplamıştır. Araştırmadan elde edilen verilerden, etkileşimli tahta kullanımının; deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında ikinci dereceden fonksiyonlar konusu için akademik başarıları arasında anlamlı bir fark yaratmadığı elde edilmiştir. Etkileşimli tahta kullanımı ile ders işlenişleri sonunda, gruplardaki öğrencilerin matematiğe yönelik tutum düzeyleri arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarının ikinci dereceden fonksiyonlar alt öğrenme alanına yönelik öz-yeterlik algıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerin matematik dersinde etkileşimli tahtaya yönelik tutumlarının ise orta düzeyde olduğu belirlenmiştir.

Ertan, Yücel, Kara ve Karabıyık’ta (2010) yaptıkları deneysel desende “Derslerde interaktif beyaz tahta kullanımı öğrenciler tarafından nasıl algılanmaktadır?” sorusuna cevap aramışlardır. Finansal piyasalar dersi alan yüksek lisans öğrencileri üzerinde

33

yürütülen bu çalışmanın bir sonucu olarak, deney grubu ve kontrol grubu sontest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. İnteraktif beyaz tahta kullanılan grubun başarı ortalaması uygulama öncesi kontrol grubuna göre geride iken uygulama sonrası kontrol grubundan öndedir. Çalışma bir kurs ve bir enstitü ile sınırlı olduğu için çalışma sayısı arttırılması belirtilmiştir.

Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Bell 1998 yılında yaptığı çalışmasında öğrenci ve öğretmenlerin etkileşimli tahtayı derslerinde aktif olarak kullanıp kullanamadıklarını araştırmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen anketle toplanan veriler doğrultusunda etkileşimli beyaz tahta kullanımına ilişkin öğretmen yanıtlarının çok olumlu olduğunu belirlenmiştir. Öğretmenler etkileşimli tahtayı yaratıcı yollarla kullanabiliyorlar. Öğrencilerin de etkileşimli tahtayı kullanmaya hevesli olduklarını belirlenmiştir. Bazı öğretmenler de tahta kullanımı konusunda eğitim eksikliğini dile getirmişlerdir. Gerekli donanım ve ekipmanlardan önce eğitim sıkıntısının giderilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

Cogill (2003), ilköğretim okullarında beyaz tahta kullanımının öğretmen ve öğretmeye etkisi nasıl olduğunu araştırmıştır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin hepsi etkileşimli tahtayı değişik amaçlarla kullanabilmektedir. Katılımcıların etkileşimli tahta kullanımına pedagojik yaklaşımlarının da oldukça çeşitli olduğu belirtilmiştir. Katılımcılar etkileşimli tahtanın sınıftaki alışkanlıklarını değiştirmediğini görüşmelerde belirtmişlerdir.

Armstrong, Barnes, Sutherland, Curran, Mills ve Thompson (2005) yaptıkları çalışmanın genel amacını sınıfta meydana gelen öğrenci, öğretmen ve teknoloji arasındaki karmaşık etkileşimleri yakalamak, analiz etmek ve aralarındaki iletişimi kurmak olarak belirtmektedirler. Teknoloji olarak da etkileşimli tahta uygulamaları seçmişlerdir. Yaptıkları araştırmanın sonucunda öğretmenlerin, konu üzerinde yazılım entegrasyonu, ders ile etkileşimli tahta arasındaki kaliteli etkileşim ve kullanımına teşvik etmek için kritik ajanlar olduğunu belirtmektedirler. Öğretmenlerin etkileşimli tahtayı uygun kullanmaları ve uygun yazılımı seçebilmeleri için eğitimin ve sürekli desteğin gerekliliği vurgulanmaktadır.

34

Smith, Higgins, Wall ve Miller 2005 yılında yaptıkları araştırmalarında interaktif beyaz tahtanın eğitim ortamlarına girişinin literatür taramasını yapmışlardır. Çalışma hem öğrenciler hem de öğretmenler için etkileşimli beyaz tahta kullanmanın gerekliliğini yapılan araştırmalar üzerinden analiz etmiştir. Araştırma sonuçlarına göre hükümet etkileşimli tahta teknolojisini geliştirmek için isteklidir. Eğitimde interaktif beyaz tahta kullanımı teknik ve pedagojik etkileşimin kesişim olasılığı ile etkililiği doğru orantılıdır. Bu teknoloji, normal beyaz tahta veya diğer projeksiyon yöntemleri ile öğretmenlik yaparken mümkün olanın ötesinde, özgün ve yaratıcı şekillerde kullanılması gerekliliği ileri sürülebilir. Bu şekilde öğrencilerin bağımsız, yaratıcı, düşünme becerilerini geliştirmek daha kolay olacaktır.

35

BÖLÜM 3

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Araştırmada öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanımına yönelik öz-yeterlik algıları ve kaygı düzeylerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Betimsel bir araştırma olduğundan tarama modeli kullanılmıştır. Bir konu ya da olaya ilişkin katılımcıların görüşlerinin ya da ilgi, beceri, yetenek, tutum vb. özelliklerinin belirlendiği genellikle diğer araştırmalara göre daha büyük örneklemler üzerinde yapılan araştırmalara tarama araştırmaları denir (Büyüköztürk, Akgün, Demirel, Karadeniz ve Kılıç, 2010).

Tarama modeli kullanılarak; ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin, etkileşimli tahta öz-yeterlik ve etkileşimli tahta kaygı düzeylerinin yaş, cinsiyet, branş, mesleki deneyim, hizmetiçi eğitim alma durumu, etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre farklılık gösterip göstermediği belirlenmiştir.

Evren ve Örneklem

Çalışmanın amacına uygun olarak araştırmanın evrenini, Niğde ilinde görev yapan ve derslerinde etkileşimli tahta kullanan öğretmenler oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise uygun örnekleme yöntemi ile seçilen; Niğde ilinde FATİH Projesi kapsamında etkileşimli tahta kurulumu tamamlanan ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Uygun örnekleme yönteminde araştırmacı, ihtiyaç duyduğu büyüklükteki

36

bir gruba ulaşana kadar en ulaşılabilir olan yanıtlayıcılardan başlamak üzere örneklemini oluşturmaya başlar ya da en ulaşılabilir ve maksimum tasarruf sağlayacak bir durum, örnek üzerinde çalışır (Cohen ve Manion, 1998; Ravid, 1994). Niğde’de FATİH Projesi kapsamında etkileşimli tahta kurulumu liselerde tamamlanmıştır. FATİH Projesi kapsamında etkileşimli tahta kurulumu tamamlanan okullarda görev yapan öğretmenler, araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Belirlenen okullar aşağıdaki gibidir.

Tablo 1. Örneklemi Oluşturan Öğretmen Sayıları ve Görev Yaptıkları Okullar

Okullar Öğretmen Sayısı

Altunhisar 75. Yıl Lisesi 5

Bor Akın Gönen Anadolu Lisesi 11

Bor Atatürk Anadolu Lisesi 7

Bor Fen Lisesi 7

Bor TOKİ Anadolu Öğretmen Lisesi 11

Bor Şehit Nuri Pamir Lisesi 16

Cumhuriyet Anadolu Lisesi 10

FATİH Anadolu Lisesi 11

Hacı Zekiye Arslan Anadolu Lisesi 13

Edikli Anadolu Lisesi 9

Niğde Anadolu Lisesi 15

Remide Yılmaz Atabek Anadolu Lisesi 7

Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi 6

Niğde Anadolu Öğretmen Lisesi 17

Niğde Fen Lisesi 11

Niğde Atatürk Lisesi 16

38

Tablo 1’den de anlaşıldığı gibi toplamda 172 öğretmene veri toplama araçları uygulanmıştır. Çalışmada 16 okula ulaşılmış, bu okullarda görev yapan ve araştırmaya gönüllü olarak katılan öğretmenlerden veriler toplanmıştır.

Veri Toplama Teknikleri

Bu bölümde, veri toplamada kullanılan veri toplama araçları ve verilerin toplanma süreci ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

Araştırmada kullanılan ilk anketle kullanıcıların kişisel özellikleri ve etkileşimli tahta