Ortaokul öğrencilerinin matematiğe yönelik duyuşsal özellikleri ile temel eğitimden ortaöğretime geçiş (TEOG) sınavları öncesi yaşadıkları stresin matematik başarısına etkisi

T.C.

DĠCLE ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI

ORTAOKUL ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠĞE YÖNELĠK

DUYUġSAL ÖZELLĠKLERĠ ĠLE TEMEL EĞĠTĠMDEN

ORTAÖĞRETĠME GEÇĠġ (TEOG) SINAVLARI ÖNCESĠ

YAġADIKLARI STRESĠN MATEMATĠK BAġARISINA ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

Ahmet KESĠCĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI

ORTAOKUL ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠĞE YÖNELĠK

DUYUġSAL ÖZELLĠKLERĠ ĠLE TEMEL EĞĠTĠMDEN

ORTAÖĞRETĠME GEÇĠġ (TEOG) SINAVLARI ÖNCESĠ

YAġADIKLARI STRESĠN MATEMATĠK BAġARISINA ETKĠSĠ

HAZIRLAYAN Ahmet KESĠCĠ

Tez DanıĢmanı

Doç. Dr. Bayram AġILIOĞLU

iii ÖNSÖZ

Matematiğin kendine has bir dünyası vardır. Bu dünya ile iletiĢim kurabilen büyük bir zevk alır. Ancak bundan mahrum olanlar için matematik oldukça soyut, anlamsız ve sıkıcıdır. Matematikçiler çalıĢmaları sonucunda nasıl bir fayda sağlanılacağını bilmeksizin çalıĢırlar. ÇalıĢırken çok Ģeye de ihtiyaç duymazlar. Bir kâğıt ve bir kalem çoğu zaman yeterlidir. Onlar büyük bir sabır ile aklın ve mantığın kurallarına uygun olarak üzerinde uğraĢtıkları problemlere cevap ararlar. ÇalıĢtıkları problemin çözümünü bulana kadar sürekli onunla meĢgul olurlar ve bu süre zarfında sanki baĢka bir dünyada yaĢarlar. Aradıkları probleme cevap bulduklarında derin ve tarifi imkânsız ancak yaĢayanların bilebileceği bir haz yaĢarlar. Biz eğitimcilere de öğrencilerimize bu hazzı tattırmanın yollarını bulmak ve bu zevkten onları mahrum etmemek düĢer. Bu amaçla öğrencilerin matematik dünyası ile iletiĢimi engelleyen psikolojik duvarları yıkmak bizim en önemli görevimiz olsa gerek. Bu duvarları yıkabilirsek ve öğrencilerimizi matematiğin renkli dünyası ile iletiĢime girmesini sağlayabilirsek artık onları kimse tutamaz.

Bu araĢtırma ortaokul son sınıfta okuyan öğrencilerin matematik dersine yönelik neler hissettiklerini anlama çabasının bir ürünüdür. Onların düĢünceleri, duyguları, heyecanları, kaygıları, yaĢadıkları sıkıntıları anlayabilirsek ancak o zaman onlara yardımcı olabiliriz. Bu amaçla öğrencilerin matematiğe yönelik duyuĢsal özelliklerini (kaygı, tutum ve güdülenme) ve sınav öncesi yaĢadıkları stresi belirleyip bunların matematik baĢarısına etkisini incelemeye çalıĢtık.

Her insan için takdir edilmiĢ bir yaĢam süresi vardır. Bu sınırlı süre birbirinden farklı bazen de birbirine benzer sayılamayacak kadar yaĢantılarla tamamlanır. Dolayısıyla yaĢam yaĢantıların toplamıdır. YaĢantının ürünü ise öğrenmedir. Öğrenilen yalnız bilgi değil aynı zamanda duygu ve beceridir. Ġnsanoğlu ömrünün sonuna kadar öğrenebilir. O halde onun için yaĢam aslında öğrendiklerinin hikâyesidir. Ancak her yaĢantının ürünü yeni öğrenmeler olmayabilir. Bazı yaĢantılar sadece öğrenilmiĢi pekiĢtirir. Yeni Ģeyler öğrenmek farklı yaĢantıları gerektirir. Bu perspektifte doktora eğitimi, monoton hayatımızda yeni öğrenmelere kapı açacak farklı yaĢantılara vesile olmuĢtur. Ders dönemi, tez önerisi ve tez dönemi gibi uzun, yorucu, zorlu ancak benim için bir o kadar da keyifli ve heyecanlı olan bu süreçte katkılarından dolayı baĢta danıĢman hocam Doç. Dr. Bayram AġILIOĞLU’na; kendilerinden ders aldığım kıymetli hocalarım Prof. Dr. Behçet ORAL’a,

iv

Doç. Dr. Mikail SÖYLEMEZ’e, Yrd. Doç. Dr. Hasan ġENTÜRK’e ve Yrd. Doç. Dr. Taha YAZAR’a teĢekkür ederim. Ayrıca tezin hazırlanması sürecinde görüĢ ve önerileriyle tezin hazırlanmasına katkıda bulunan Yrd. Doç. Dr. Recep BĠNDAK, Yrd. Doç. Dr. Ata PESEN, Dr. Mehmet Fatih AYAZ, Öğr. Gör. Zekeriya MENAK ve Mehmet Halit AKDEMĠR’e; maddi ve manevi desteklerini hayatımın her anında yanımda hissettiğim aileme teĢekkürlerimi sunarım.

Ahmet KESĠCĠ Diyarbakır 2015

v ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa no

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 15

2. 1. BaĢarıyı Etkileyen Bir Etken Olarak Stres ... 15

2. 1. 1. Tıbbi ve Biyolojik Açıdan Stres ... 19

2. 1. 2. Genetik Yapısal Kuramlar ... 20

2. 1. 3. Kalıtım-Çevre EtkileĢimi Kuramı ... 20

2. 1. 4. Öğrenme Teorisi ... 21

2. 1. 5. Psikodinamik Kuram ... 21

2. 1. 6. BiliĢsel-Transaksiyonel Kuram ... 21

2. 1. 7. ÇatıĢma Kuramı ... 22

vi

2. 2. BaĢarıyı Etkileyen Bir Etken Olarak Motivasyon (Güdülenme) ... 23

2. 2. 1. Ġhtiyaç Kuramı ... 25

2. 2. 2. Yükleme Kuramı ... 27

2. 2. 3. Beklenti Değer Kuramı ... 28

2. 2. 4. Amaç Kuramı ve Güdülenme ... 29

2. 2. 5. Öz-Yeterlik ... 30

2. 2. 6. Öz-Belirleyicilik Kuramı ... 31

2. 2. 7. Öz-Düzenleme ... 32

2. 3. BaĢarıyı Etkileyen Bir Etken Olarak Kaygı ... 33

2. 3. 1. Matematik Kaygısı... 36

2. 4. BaĢarıyı Etkileyen Bir Etken Olarak Tutum ... 43

2. 4. 1. Matematiğe Yönelik Tutum ... 46

2. 5. Ġlgili AraĢtırmalar ... 52

2. 5. 1. Stres ve BaĢarı Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 52

2. 5. 2. Matematik Dersine Yönelik Güdülenme Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 55

2. 5. 3. Matematik Kaygısı Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 60

2. 5. 4. Matematiğe Yönelik Tutum Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 65

3. YÖNTEM ... 69

3. 1. AraĢtırmanın Modeli ... 69

3. 2. Evren ve Örneklem ... 69

3. 3. Veri Toplama Araçları... 71

3.3.1. Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 71

3. 3. 2. Matematik Kaygısı Ölçeği ... 72

3. 3. 3. Matematik Motivasyon Ölçeği ... 73

3. 3. 4. Stres Ölçeği ... 74

3. 3. 5. Matematik BaĢarı Puanları ... 81

vii

3. 5. Verilerin Çözümlenmesi ... 82

4. BULGULAR... 88

4. 1. Öğrencilerin Sınav Öncesi YaĢadıkları Stres ile Matematiğe Yönelik DuyuĢsal Özelliklerine (Kaygı, Tutum ve Güdülenme) ĠliĢkin Bulgular ... 88

4. 1. 1. Öğrencilerin Sınav Öncesi YaĢadıkları Strese ĠliĢkin Bulgular ... 88

4. 1. 2. Öğrencilerin Matematiğine Yönelik Motivasyonlarına ĠliĢkin Bulgular ... 89

4. 1. 3. Öğrencilerin Matematik Kaygısına ĠliĢkin Bulgular ... 90

4. 1. 4. Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Tutumlarına ĠliĢkin Bulgular ... 91

4. 1. 5. Öğrencilerin TEOG Matematik Sınavı BaĢarısına ĠliĢkin Bulgular ... 92

4. 2. Matematik BaĢarı Puanları ile Stres Ölçeği, Matematik Kaygısı Ölçeği, Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ve Matematik Motivasyonu Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki ĠliĢkiler ... 93

4. 2. 1. Matematik BaĢarı Puanları Ġle Stres Puanları Arasındaki ĠliĢki ... 93

4. 2. 2. Matematik BaĢarı Puanları Ġle Matematik Motivasyon Puanları Arasındaki ĠliĢki ... 94

4. 2. 3. Matematik BaĢarı Puanları ile Matematik Kaygı Puanları Arasındaki ĠliĢki 95 4. 2. 4. Matematik BaĢarı Puanları ile Matematik Dersine Yönelik Tutum Puanları Arasındaki ĠliĢki ... 95

4. 3. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Sınav Öncesi YaĢadıkları Stres, Matematik Kaygısı, Matematik Dersine Yönelik Tutum, Matematik Motivasyonu ve Matematik BaĢarı Puanlarının DeğiĢimi ... 96

4. 4. Ek Destek Alma DeğiĢkenine Göre Öğrencilerin Sınav Öncesi YaĢadıkları Stres, Matematik Kaygısı, Matematik Dersine Yönelik Tutum, Matematik Motivasyonu ve Matematik BaĢarı Puanlarının DeğiĢimi ... 98

4. 5. Matematik BaĢarısını Yordayan DeğiĢkenlerin Belirlenmesi Amacıyla Yapılan Regresyon Analizine ĠliĢkin Bulgular ... 103

5. TARTIġMA ... 109

5. 1. Öğrencilerin Matematiğe Yönelik DuyuĢsal Özellikleri, Sınav Öncesi YaĢadıkları Stres ve Matematik BaĢarısı Arasındaki ĠliĢkilerle Ġlgi TartıĢma ... 109

viii

5. 2. Öğrencilerin Matematiğe Yönelik DuyuĢsal Özellikleri Ġle Sınav Öncesi

YaĢadıkları Stresin Cinsiyete Göre DeğiĢimine ĠliĢkin TartıĢma ... 116

5. 3. Öğrencilerin Matematiğe Yönelik DuyuĢsal Özellikleri, Sınav Öncesi YaĢadıkları Stres ile Matematik BaĢarısının Matematik Dersinden Ek Destek Alma DeğiĢkenine Göre DeğiĢimine ĠliĢkin TartıĢma ... 119

5. 4. Öğrencilerin Matematiğe Yönelik DuyuĢsal Özellikleri Ġle Sınav Öncesi YaĢadıkları Stresin Matematik BaĢarısını Yordama Gücüne ĠliĢkin TartıĢma ... 124

6. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 129

6.1. Sonuçlar ... 129

6. 2. Öneriler ... 130

6. 2. 1. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler ... 130

6. 2. 2. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler ... 132

7. KAYNAKLAR ... 134

8. EKLER ... 152

ix ÖZET

Ortaokul Öğrencilerinin Matematiğe Yönelik DuyuĢsal Özellikleri Ġle Temel Eğitimden Ortaöğretime GeçiĢ (TEOG) Sınavları Öncesi YaĢadıkları

Stresin Matematik BaĢarısına Etkisi

KESĠCĠ, Ahmet

Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Bayram AġILIOĞLU

2015, xviii + 159 sayfa

Bu çalıĢma öğrencilerin matematik dersine yönelik duyuĢsal (kaygı, tutum ve güdülenme) özellikleri ile sınav öncesinde yaĢadıkları stresin matematik baĢarısına etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır. Bu bağlamda aĢağıdaki problemin çözümü üzerinde odaklanılmıĢtır. Bunlar:

1. Öğrencilerin sınav öncesi yaĢadıkları stres, matematik motivasyonu, matematik kaygısı ve matematiğe yönelik tutumları ile matematik baĢarısı arasında nasıl bir iliĢki vardır?

2. Öğrencilerin sınav öncesi yaĢadıkları stres, matematik motivasyonu, matematik kaygısı ve matematiğe yönelik tutumları cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaĢmakta mıdır?

3. Öğrencilerin sınav öncesi yaĢadıkları stres, matematik motivasyonu, matematik kaygısı, matematiğe yönelik tutumları ve matematik baĢarısı matematikten ek destek alma değiĢkenine göre anlamlı olarak farklılaĢmakta mıdır?

4. Öğrencilerin matematik motivasyonu, matematik kaygısı, matematiğe yönelik tutumları ile sınav öncesi yaĢadıkları stresin matematik baĢarısını yordama gücü nedir?

x

Bu amaca ulaĢmak için araĢtırmada iliĢkisel tarama modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın evrenini, 2014-2015 Eğitim-Öğretim yılından Siirt il merkezindeki ortaokullarda öğrenim gören 8. sınıf öğrencileri oluĢturmuĢtur. Örneklemini ise evrenden seçkisiz olarak belirlenen 11 ortaokulda okuyan 985 öğrenci oluĢturmuĢtur.

AraĢtırmada öğrencilerin 2014-2015 eğitim öğretim yılı 1. döneminde TEOG matematik sınavından aldıkları puanlar matematik baĢarısı olarak alınmıĢtır. Öğrencilerin stres düzeyini belirlemek amacıyla araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Stres Ölçeği”, matematik motivasyonlarını ölçmek amacıyla Aktan (2012) tarafından geliĢtirilen “Matematik Motivasyon Ölçeği”, matematik kaygılarını ölçmek amacıyla Erol (1989) tarafından geliĢtirilen “Matematik Kaygısı Ölçeği” ve matematiğe yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla AĢkar (1986) tarafından geliĢtirilen “Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıĢtır. Veriler birer hafta arayla üç haftada toplanmıĢtır. Öğrencilerin stres düzeyi ise TEOG sınavlarından 5 gün önce ölçülmüĢtür. AraĢtırmada verilerin analizi için t-testi, tek yönlü varyans analizi, Mann-Whitney Testi, Kruskal-Wallis Testi, korelasyon ve çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıĢtır.

AraĢtırmada öğrencilerin matematik baĢarı puanları ile matematiğe yönelik tutum puanları ve matematik motivasyonu puanları arasında pozitif, orta düzeyde ve anlamlı iliĢkiler bulunmuĢtur. Matematik baĢarı puanları ile matematik kaygı puanları arasında ters, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. Matematik baĢarı puanları ile stres puanları arasında ters, düĢük düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur.

AraĢtırmada, kız öğrencilerin stres puanları ile matematik kaygı puanları erkek öğrencilerden anlamlı olarak daha yüksek çıkmıĢtır. Matematik tutum puanları ile matematik motivasyon puanlarının ise cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaĢmadığı belirlenmiĢtir.

AraĢtırmada matematikten ek destek alma değiĢkeninin öğrencilerin sınav öncesi yaĢadıkları stres üzerinde bir etkisinin olmadığı bulunmuĢtur. Ayrıca ücret karĢılığında matematikten ek destek alan öğrencilerin; ücretsiz ek destek alan ile ek destek almayan öğrencilerden anlamlı olarak matematikten daha baĢarılı oldukları ve daha düĢük düzeyde matematik kaygısına sahip oldukları belirlenmiĢtir. AraĢtırmada ücret karĢılığında matematikten ek destek alan öğrencilerin ek destek almayan ve ücretsiz destek alan öğrencilerden anlamlı olarak daha yüksek matematik motivasyonu ve tutumuna sahip

xi

oldukları; ücretsiz destek alan öğrencilerin ise ek destek almayan öğrencilerden anlamlı olarak daha yüksek matematik motivasyonu ve tutumuna sahip oldukları belirlenmiĢtir.

Öğrencilerin matematik kaygısı, matematik motivasyon ve matematiğe yönelik tutumu ile sınav öncesi yaĢadıkları stresin matematik baĢarısını yordama gücünü belirlemek amacıyla yapılan regresyon analizinde tutum, kaygı, motivasyon ve stres değiĢkenlerinin matematik baĢarısının anlamlı yordayıcıları olduğu ve matematik baĢarısının %24,5’ni açıkladığı belirlenmiĢtir. Matematik baĢarısının en güçlü yordayıcısı matematik kaygısı ve bunu sırasıyla stres, matematiğe yönelik tutum ve matematik motivasyonu izlemektedir. Matematik kaygısının olumsuz; stres matematik motivasyonu ve matematik tutumunun ise matematik baĢarısına olumlu etkisinin olduğu belirlenmiĢtir.

AraĢtırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda çeĢitli öneriler sunulmuĢtur. Bu önerilerden bazıları: Sınıf içi öğrenme ortamları düzenlenirken matematik baĢarısı ile duyuĢsal özellikler arasındaki iliĢkiler göz önüne alınmalıdır. Öğretmen yetiĢtiren okullarda duyuĢsal alana yönelik dersler okutulmalıdır. Öğretmenlere duyuĢsal alana yönelik eğitimler verilmelidir. Eğitimciler matematik baĢarısının en önemli yordayıcısı olan matematik kaygısını arttıracak davranıĢlardan kaçınmalıdır. Okullarda yapılan sınavlar ölçme ve değerlendirme biliminin ortaya koyduğu ilkelere bağlı kalınarak yapılmalıdır.

Anahtar sözcükler: Matematik baĢarısı, stres, matematik motivasyonu, matematik kaygısı, matematiğe yönelik tutum.

xii ABSTRACT

The Effect of Secondary School Students' Affective Features Towards Mathematics And The Stress They Experience Before The TEOG Exam (The Exam For Accessing

to Various Types of High Schools) on Their Mathematical Success

KESĠCĠ, Ahmet

Department of Educational Sciences Curriculum and Instruction

Advisor: Assoc. Prof. Bayram AġILIOĞLU 2015, xviii + 159 pages

This study was carried out in order to investigate the effects of affective features (anxiety, attitude, and motivation) toward mathematic and students’ pre-exam stress on Mathematics achievement. From this point of view, following problems has been focussed: 1. What kind of relationship is there among the mathematics achievement of students and pre-exam stress, motivation in mathematics, mathematics anxiety and attitudes towards mathematics?

2. Are there any statistically significant differences between male and female students in terms of pre-exam stress, motivation in mathematics, mathematics anxiety and attitudes towards mathematics?

3. Is there any statistically significant difference between groups according to need for extra mathematics support in terms of pre-exam stress of students, motivation in mathematics, anxiety and attitudes towards maths?

4. What is the prediction power of motivation in mathematics, mathematics anxiety and attitudes towards mathematics as well as pre-exam stress of students on mathematic achievement?

A relational screening model was used to evaluate and answer the research questions. The participants of the study are 8th graders in secondary schools in Siirt in

xiii

2014-2015 educational years. The sample for the present study was composed of 985 students in 11 different secondary schools which were randomly selected.

The grades from mathematics test in the TEOG exam (General High Schools entrance exam conducted by the Ministry of Education) in the first term of 2014-2015 educational year were considered as the students’ success of mathematics. An “Stress Scale” developed by the researcher to determine the stress level of the students, “Mathematics Motivation Scale” developed by Aktan (2012) to assess motivation in mathematics, “Mathematical Anxiety Scale” developed by Erol (1989) to evaluate mathematical anxiety and “The Scale of Attitudes Towards Mathematics” developed by AĢkar (1986) to assess the students’ attitudes towards mathematics have been used in the study. The data were collected in three weeks with one week interval between each. The stress level of the students was measured within five days before the TEOG exams. t-test, one-way analysis of variance, Mann-Whitney U test, Kruskal-Wallis H test, correlation and multi-linear regression analysis have been employed for analyses.

It was found out that there was a positive, medium level and statistically significant correlation between attitudes towards mathematics and motivation in mathematics on the mathematics achievement of the students. Statistically significant positive, medium, and negative correlations were found between mathematics success and mathematics anxiety levels. There was a statistically significant low negative correlation between mathematics success and stress levels.

In terms of gender differences, a statistically significant positive difference was observed between stress levels and mathematical anxiety levels in favour of girls. There was not a significant difference as for the genders between attitudes towards mathematics and motivation in mathematics.

Extra mathematics support was observed to have no impact on pre-exam stress of the students. Moreover, it was seen that the students who paid for extra support in maths were more successful, and had less exam anxiety than the ones who had the same support free of charge and the others who did not have any support at all. Also, those who paid for extra mathematics support had higher motivation and attitudes than the other two groups, those getting lessons free of charge and the others who did not have any extra support at all. Those who got extra lessons free of charge seemed to have higher motivation and attitude towards maths than those who got no support at all.

xiv

From the regression analysis that was applied to determine the prediction power of pre-exam stress, mathematics anxiety, motivation and attitude about mathematics success, it was concluded that attitudes towards mathematics, motivation in mathematics, mathematics anxiety and pre-exam stress are the main predictive elements of mathematics success and these variables account for 24,5 % of total success. The most powerful predictive element of mathematics success was mathematics anxiety followed by stress, attitudes towards mathematics, and motivation subsequently. The mathematics anxiety was concluded to have a negative impact on success; on the other hand, stress, motivation, and attitudes played a positive role for mathematical success.

Several suggestions were provided according to the findings of the study. A few of these suggestions are: The relationship between mathematics achievement and affective features should be cared while planning in-class teaching schedule; Courses on affective features should be put into the curriculums of teacher training schools; In-service training courses with respect to affective features should be provided for teachers; Teachers should avoid any behaviours that may increase mathematics anxiety which is the most important predictor of mathematics achievement; The exams should be prepared in tune with universally accepted testing and evaluation standards.

Key words: Mathematics achievement, stress, motivation in mathematics, mathematics anxiety, attitudes towards mathematics.

xv

TABLOLAR LĠSTESĠ

Sayfa No

Tablo 1. BaĢarı ve BaĢarısızlığa Yapılan Yüklemelerin YaĢattığı Duygular ... 28

Tablo 2. Evrenin Büyüklüğü Ġle Ġlgili Veriler ... 69

Tablo 3. Örnekleme Dahil Edilen Okullar Ve Öğrenci Sayıları ... 71

Tablo 4. Stres Ölçeği Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 78

Tablo 5. Stres Ölçeği Ġçin Yapılan Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Ġndeksleri ... 80

Tablo 6. Verilerin Toplanma Süreci ĠliĢkin Takvim ... 82

Tablo 7. Stres Ölçeği, Matematik Kaygısı Ölçeği, Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ve Matematik Motivasyonu Ölçeklerinden Alınan Puanların Hangi Düzeyde Kaldıklarını Belirlemek Amacıyla Kullanılan Puan Aralıkları ... 83

Tablo 8. Stres Ölçeği, Matematik Kaygısı Ölçeği, Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ve Matematik Motivasyonu Ölçeklerinden Elde Edilen Verilere Uygulanan DönüĢümler ve Bunun Sonucu Elde Edilen Yeni Sayı Dizilerine ĠliĢkin Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları ... 85

Tablo 9. Stres Ölçeği, Matematik Kaygısı Ölçeği, Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ve Matematik Motivasyonu Ölçeğinden Elde Edilen Veriler ile TEOG Matematik Puanlarının Cinsiyet ve Matematikten Ek Destek Alma DeğiĢkenlerinde Basıklık ve Çarpıklık Değerleri ... 86

Tablo 10. Stres Ölçeğine ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler ... 89

Tablo 11. Matematik Motivasyon Ölçeğine ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler ... 90

Tablo 12. Matematik Kaygısı Ölçeğine ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler ... 91

Tablo 13. Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler ... 92

Tablo 14. TEOG Matematik Sınavına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler ... 93

Tablo 15. Matematik BaĢarı Puanları Ġle Stres Puanları Arasında Yapılan Korelasyon Analizi Sonuçları ... 94

Tablo 16. Matematik BaĢarı Puanları Ġle Matematik Motivasyon Puanları Arasında Yapılan Korelasyon Analizi Sonuçları ... 94

Tablo 17. Matematik BaĢarı Puanları Ġle Matematiğe Kaygı Puanları Arasında Yapılan Korelasyon Analizi Sonuçları ... 95

xvi

Tablo 18. Matematik BaĢarı Puanları Ġle Matematik Dersine Yönelik Tutum Puanları Arasında Yapılan Korelasyon Analizi Sonuçları ... 96 Tablo 19. Cinsiyete Göre Stres Puanlarına Ait Mann-Whitney Testi Sonuçları ... 96 Tablo 20. Cinsiyete Göre Matematik Motivasyonu, Matematik Kaygısı Ve Matematiğe Yönelik Tutum Ortalamaları Ve Matematik BaĢarı Puanlarına Ait Bağımsız Gruplar T- Testi Sonuçları ... 97 Tablo 21. Matematikten Ek Destek Alma DeğiĢkenine Göre Öğrencilerin Sınav Öncesi Stres, Matematik Kaygısı, Tutum ve Motivasyonu Ġle Matematik BaĢarılarına Ait Betimsel Ġstatistikler ... 99 Tablo 22. Matematikten Ek Destek Alma DeğiĢkenine Göre Öğrencilerin Sınav Öncesi Stres ve Matematik Kaygısı Puanlarına Ait Tek Yönlü Anova Sonuçları ... 100 Tablo 23. Matematikten Ek Destek Alma DeğiĢkenine Göre Öğrencilerin Matematik Motivasyonu, Matematiğe Yönelik Tutum Puan Ortalamaları ile TEOG Matematik

Puanlarına Ait Kruskal-Wallis Testi Sonuçları ... 101 Tablo 24. Stres, Matematik Motivasyonu, Matematik Kaygısı ve Matematiğe Yönelik Tutum Puanları Arsında Yapılan Korelasyon Analizi Sonuçları ... 104 Tablo 25. Bağımsız DeğiĢkenlere Ait Tolerans ve VĠF Değerleri ... 105 Tablo 26. Matematik BaĢarısının Yordanmasına ĠliĢkin Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları... 107

xvii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Sayfa No

ġekil 1. Stresin OluĢum Süreci ... 17

ġekil 2. Genel Uyum Sendromunun AĢamaları ... 19

ġekil 3. Genel Güdülenme Süreci... 24

ġekil 4. Maslow’un Ġhtiyaçlar HiyerarĢisi ... 26

ġekil 5. Kaygı – Performans Arasındaki ĠliĢkiyi Veren Grafik ... 38

ġekil 6. Kaygı Sürecinin OluĢumu Ve Etkisi ... 39

ġekil 7. Matematik Kaygısının OluĢum Süreci ... 40

ġekil 8. Matematiğe Yönelik Tutumun Yapısı ... 47

ġekil 9. Matematiğe Yönelik Tutumu OluĢturan Faktörler ... 49

ġekil 10. Ernes’in Matematik BaĢarı ve BaĢarısızlığını Tutum Ġle Açıklayan Modeli ... 50

ġekil 11. Matematik Tutumuna Etki Eden Dahili ve Harici Etkenler ... 51

ġekil 12. Stres Ölçeği Ġçin LĠSREL Ġle Yapılan Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 79

ġekil 13. Matematik BaĢarı Puanları Ġçin Q-Q Ve Stem-Leaf Grafikleri ... 84

ġekil 14. Regrasyon Modeli Ġçin Artıkların Saçılım Grafiği ... 106

ġekil 15. Regresyon Modeli Ġçin Artıkların Normalliğine ĠliĢkin Histogram Grafiği ... 106

ġekil 16. Regrasyon Modeli Ġçin Artıkların Normalliğini ĠliĢkin Q-Q Grafiği ... 106

ġekil 17. Bağımlı ve Bağımsız DeğiĢkenler Arasındaki ĠliĢkiler ... 115

xviii

KISALTMALAR LĠSTESĠ

DFA - Doğrulayıcı Faktör Analizi MEB – Milli Eğitim Bakanlığı

TEOG – Temel Eğitimden Ortaöğretime GeçiĢ diğ. – Diğerleri

MB – Matematik BaĢarısı MK - Matematik Kaygısı MT – Matematik Tututmu MM – Matematik Motivasyonu

PISA -Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı SÖDYS -Sınav Öncesi Dönemde YaĢanan Stres

SBS -Seviye Belirleme Sınavı

TIMSS -Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri AraĢtırması vb. - ve benzeri

1. GĠRĠġ

Bu bölümde teze kaynaklık eden problemin durumu, araĢtırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar açıklanmıĢtır.

1. 1. Problem Durumu

Günlük hayatta yoğun olarak kullanılması, kiĢide mantıksal düĢünme becerisini geliĢtirmesi ve bilimde kullanımının zorunlu olması nedeniyle matematik, eğitim için eski zamanlardan beri önemli olagelmiĢtir. Bilginin hızla geliĢtiği, var olanın hızla güncelliğini kaybettiği ve bilgiye eriĢimin çok hızlı bir Ģekilde gerçekleĢtiği çağımızda üst düzey düĢünme becerilerine sahip bireylere her zamankinden daha fazla ihtiyaç hissedilmektedir. Bu durum matematik öğretiminin önemini daha da arttırmıĢtır. Matematik, öğrencilerin hayatını da etkileyecek bir öneme sahiptir. Matematikten baĢarılı olan öğrenciler matematik ile ilgili bölümlere ve mesleklere yönelirken baĢarısız olmaları durumunda ise matematiğin olmadığı veya çok az olduğu bölümlere ve mesleklere yönelirler. Dolayısıyla matematiğin, hem toplum için hem de birey için oldukça önemli olduğu söylenebilir.

Matematik nedir sorusuna pek çok açıdan cevap verilebilmektedir. Ancak verilen cevaplardan her biri matematiğin sadece bir yönünü anlatan ifadelerden öteye gidememektedir. Çünkü her matematikçi, ancak kendi uğraĢ alanına göre matematiğin ne olduğunu ifade etmektedir (Devis ve Hers, 2002: 25). Sadece bu durum bile matematiğin ne kadar zengin olduğunun bir göstergesi sayılabilir. Basit olarak sayı ve Ģekil bilgisi olarak tanımlanan matematik (SavaĢ, 1999: 2) günümüzde oldukça karmaĢık ve devasa bir disiplin haline gelmiĢtir.

Tarihte her toplum az ya da çok matematikle ilgilenmiĢtir. Bu durumu Devis ve Hers (2002: 28) “Ne kadar ilkel olursa olsun, basit bir tür matematik ortaya koymamıĢ bir kültür hemen hemen yoktur” Ģeklinde ifade etmiĢlerdir. Matematiği düĢüncelerin bir serüveni olarak tanımlayan Struik (2000: 15-17) ise matematiğin kültürlerin bir ürünü olduğunu ve yaĢanılan toplumun kültüründen etkilendiğini belirtmiĢtir. Matematiğin felsefe, tarım, ekonomi, astronomi, savaĢ ve fizik gibi diğer bilim dallarından etkilendiğini

dolayısıyla matematik tarihi ele alınırken dönemin toplumsal havasının göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtmiĢtir.

Göker (1997: 21), insanoğlunun tarihin ilk dönemlerinden itibaren yaĢadığı evreni bilme, doğa olaylarını açıklama ve doğaya hükmetme çabası içine girdiğini bu amacı gerçekleĢtirmek için matematiği bir araç olarak kullanmıĢ olduğunu belirterek matematiği: “Dil, ırk, din ve ülke tanımadan medeniyetten medeniyete zenginleĢerek geçen sağlam, kullanıĢlı, evrensel bir dil ve kültürdür” Ģeklinde tanımlamıĢtır.

Ġnsanoğlunun matematiği bir araç olarak kullanmasının sebebi onun yapısından kaynaklanmaktadır. Matematik soyuttur; çünkü konusu soyut varlıklardır. Bu özelliğinden dolayı genelleĢtirilebilir (Gözen, 2001: 32). GenelleĢtirmeden kasıt ise matematik bilgisinin deneye dayanmaması, ancak deney ile doğrulanabilmesidir. Deneye dayalı olmaması, denenmeyen örnekler için doğru olup olmadığı tartıĢmalarının önünün alınmasını sağlamaktadır (Altun, 2000: 1). Matematik sadece akıl yasalarına dayanarak çalıĢmalarını sürdürdüğünden ussaldır ve bunun neticesinde matematikçiler çalıĢmalarında zorunlu olarak tarafsız kalır (Gözen, 2001: 33-34). Bu nedenle diğer bilimlerde karĢılaĢılan her problemin objektif bir Ģekilde çözülebilmesi için matematiğe ihtiyaç duyulur. Bu özelliğinden dolayı matematik günümüzde diğer bilimlerle iç içe girmiĢ ve onlarla bütünleĢmiĢtir. Bu iç içe geçmiĢlikten dolayı teknolojinin ve uygarlıkların geliĢmesinde matematiğin dolaylı katkısı olduğu söylenebilir (Göker, 1997: 32).

Günlük hayatta kullandığımız hesaplamalar, problem çözme vb. iĢlevleri yerine getiren matematik, somut matematik olarak adlandırılır. Buna faydacıl ya da sosyal değer taĢıyan matematik adı da verilmektedir (Altun, 2000: 7). Bu açıdan bakıldığında matematik günlük hayatta kullanılan bir alettir (SavaĢ, 1999: 2). Matematiğin kendi iç problemleri ile ilgilenen, daha çok yeni matematik yapılarının oluĢturulduğu ve bu yapılar ile ilgili teorem ve ispatların yapıldığı matematik ise soyut matematik olarak tanımlanır (Altun, 2000: 7). Matematiğin yapısındaki mantıksal düzen ve estetik yönü itibarı ile soyut matematik, resim ve müzik gibi sanatlara benzetilebilir. Hardy (2003: 63) matematiğin estetik yönünü “matematikçilerin kalıpları bir ressamın veya bir Ģairinki kadar güzel olmalıdır; düĢünceler ise renkler ve sözcükler gibi uyum içine olmalıdır” Ģeklinde açıklamıĢtır. Fransız matematikçi ve filozof Julos-Henri Poincare ise matematik alanında gerçek yaratıcılık için matematiğe karĢı estetik duyarlılığın Ģart olduğunu belirtmiĢtir (Akt. Pesen, 2002: 130).

Matematik toplum içinde yaĢamı sürdürebilmemiz için gerekli bilgileri içerir. Diğer bilimlerin anlaĢılmaları ve geliĢmeleri için zorunludur.

Medeniyetlerin geliĢmesine katkısı olan kültürel bir birikimdir.

Matematik önyargısız, mantıklı akıl yürütülerek yapılan bir etkinliktir. Matematik yapısındaki düzen ve estetik itibari ile adeta bir sanat eseridir.

Teknolojide yaĢanan geliĢmeler hayatın her alanında büyük değiĢimlere yol açmaktadır. Bu değiĢimler toplumları bilgi toplumu olmaya zorlamaktadır. Üretilen bilginin yarattığı bu hızlı değiĢime uyum sağlayabilmenin yolu o toplumu oluĢturan bireyleri çağın gerektirdiği bilgi ve beceriyle donatmaktır (Yüksel ve Sağlam, 2012: 3). Ayrıca teknolojideki yaĢanan hızlı geliĢmeler yeni neslin daha önceki kuĢakların yaĢamadığı problemlerle karĢılaĢmasına neden olmaktadır. KarĢılaĢılan problemlerin üstesinden gelinebilecek nitelikteki bireylere günümüzde her zamankinden daha çok ihtiyaç duyulmaktadır (MEB-a, 2011:2). Bunu gerçekleĢtirmek için eğitime büyük görevler düĢmektedir.

Eğitim, bireylerin kendi yaĢantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen davranıĢları kazandırma sürecidir (Ertürk, 1994: 12). Eğitimin tanımındaki istenen davranıĢlardan kastedilen toplumun ve bireyin gereksinimleridir. O halde eğitim ile hem kültürel miras yeni bireylere aktarılarak çağın gereklerine uygun nitelikte bireyler yetiĢtirilir hem de bireyin doğuĢtan getirdiği yeteneklerin geliĢtirilmesi sağlanır. Her toplum bu iĢi okulda yapılan planlı eğitim faaliyetleri ile gerçekleĢtirmeye çalıĢmaktadır. Her ferdin toplumda yaĢamını rahatça sürdürebilmesi için gerekli asgari düzeyde matematik bilgisine sahip bireyler yetiĢtirmek eğitimin öncelikli hedefi olmuĢtur. Ayrıca akıl yürütebilen, eleĢtirel düĢünen, analiz ve sentez gibi üst düzey biliĢsel davranıĢları kazanmıĢ ve problem çözme ile estetik anlayıĢı geliĢmiĢ bireylerin yetiĢtirilebilmesi için matematik bir araç olarak görülmüĢtür. Dahası çeĢitli bilim dallarında çalıĢacak olanlar için ise öğrenilmesi zorunlu olan bir disiplin olması nedeniyle matematik öğretimi her ülke için stratejik bir öneme sahiptir. Bu öneminden dolayı matematik eğitimi ile ilgili pek çok araĢtırma yapılmaktadır. Yapılan araĢtırmalarda pek çok faktörün matematik baĢarısına etkisi olduğu tespit edilmiĢtir. Eğitim ortamları, aile, öğretim metotları, öğretmenler, bireysel yetenekler ile kaygı ve tutum gibi duyuĢsal faktörler matematik baĢarısını etkilediği belirlenmiĢtir (Thomson, Lokan, Lamb ve Ainley, 2003: 53).

Gestalt psikologları davranıĢların oluĢumunda iki türlü çevrenin etkili olduğundan bahsederler. Bunları fiziksel çevre ve psikolojik çevre olarak isimlendirmiĢlerdir. Fiziksel çevreden gelen uyarıcılar kiĢinin ilgi, tutum, inanç, değer ve gereksinimlerine göre anlamlandırılır. Yani davranıĢların belirleyicisi fiziksel çevreden gelen uyarıcılar değil bireyin bu uyarıcıları algılama biçimi yani psikolojik çevresidir (Kaygusuz, 2011: 372-373). Gestalt psikologları buna dayanarak, eğitimde öğrenenlerin ihtiyaçları, ilgi ve isteklerinin göz önüne alınması ve böylece öğrencilerin tutumlarını olumlu hale getirmeleri gerektiğini savunmuĢlardır (Ulusoy, 2012: 153).

Hedeflenen davranıĢların öğrencilere kazandırılmasında duyuĢsal faktörlerin önemine inanan Bloom, öğrencilerin niteliklerine dayalı, nitelikli bir öğretim faaliyetleri ile hedeflenen davranıĢların %80-90’ını bütün öğrencilere kazandırılabileceğini iddia etmiĢtir. “Tam öğrenme modeli olarak” adlandırılan modelinde Bloom, öğrenci niteliklerini bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleri olarak tanımlamıĢtır. Öğrencilerin biliĢsel giriĢ davranıĢları bilgi, beceri ve yeterlik; duyuĢsal giriĢ özellikleri ise ilgi, tutum ve akademik benlik ile ilgilidir. Bu modele göre okuldaki bütün öğrencilerde yüksek düzeyde bir öğrenmenin gerçekleĢmesi bu iki değiĢkenin kontrol altına alınmasına ve nitelikli bir eğitim hizmetine bağlıdır (Demir, 2011: 200).

Bloom’un (1995) belirttiğine göre bireylerin öğrenme baĢarısı arasındaki farklılaĢmanın yaklaĢık %25’i duyuĢsal özelliklerden kaynaklanmaktadır (Baykul, 2009: 15). BiliĢsel giriĢ davranıĢ düzeyleri eĢit olan öğrencilerden öğrenmeye ilgi duyanların, öğrenmeye karĢı isteksiz, ilgisiz ve heyecansız olanlara göre öğrenme hızı ve düzeyi daha yüksektir. Öğrencilerin öğrenilecek olan konuya karĢı ilgileri, tutumları, kendileri hakkındaki görüĢleri ve duyuĢsal olarak neyi öğrenmeye hazır oldukları tespit edilirse, öğrenciler o konuyu öğrenmeye isteklendirilebilir. Çünkü kiĢi o konuya öğrenebileceğine inandırıldığı takdirde konuyu öğrenebilmek için her Ģeyi yapmaya hazır hale gelir (Demir, 2011: 203).

Ülkemizde de zorunlu eğitim kapsamında her düzeydeki okullarda okutulacak matematik dersi programlarında duyuĢsal alana yönelik amaç ve hedeflere yer verilmiĢtir. Örneğin ortaokulların matematik öğretim programında matematik ile ilgili kavramların kazandırılmasının yanında öğrencilerin duyuĢsal becerilerinin de kazandırılması gerektiği belirtilmiĢ ve bu durum “Öğrencilerin matematiğe yönelik olumlu tutum geliĢtirmeleri, özgüven sahibi olmaları, matematiksel değerlere sahip olmaları ve öz düzenleme

becerilerini kullanmaları için önemlidir. Öğrencilerin matematiksel içerik ve becerilerindeki geliĢimlerinin yanı sıra üretken eğilimlerinin geliĢtirilmesine de önem verilmelidir. Diğer bir deyiĢle, matematiği; hissedilir, yararlı, uğraĢmaya değer bir alan olarak görmeleri sağlanmalıdır. Bu çerçevede öğrencilerin matematikle ilgili duyuĢsal geliĢimleri, tutum, özgüven ve matematik kaygıları da dikkate alınmalıdır” Ģeklinde açıklanmıĢtır (MEB-b, 2013: VI). Ancak günümüzde özellikle ülkemizde eğitim ağırlıklı olarak biliĢsel hedeflere odaklı yapılmaktadır (Gömleksiz ve Kan, 2012: 1169). Ortaokullarda lise yerleĢtirme sınavlarına; liselerde ise üniversite giriĢ sınavlarına yönelik yapılmaktadır. DuyuĢsal alana yönelik hedefler ise ihmal edilmektedir. Tekin’e (2012, 208-209) göre bunun nedeni:

1. DuyuĢsal alana yönelik hedeflerin ölçümünün biliĢsel alanın hedeflerinin ölçümünden farklı olması,

2. DuyuĢsal alandaki öğrenmelerin uzun bir zamana ihtiyaç duyulması nedeniyle öğretmenlerin bu sorumluluğu almak istememesi,

3. DuyuĢsal alanla ilgili tek doğru olmamasıdır.

Bunlara ek olarak duyuĢsal özelliklerin ölçümünün zahmetli ve uzun zaman alması duyuĢsal alana yönelik hedeflerin ihmal edilmesine neden olduğu söylenebilir.

Ġnsan; beden, zihin ve duyguları itibarı ile bir bütündür. Eğitimde bireyi bütün yönleri geliĢtirmek ve değiĢtirmek esas olmalıdır. Ġnsanın tek bir yönünü geliĢtirmeye yönelik eğitim anlayıĢı eksik ve sığ bir anlayıĢtır. Bilgi çağı olarak adlandırılan çağımızda okulların görevi bireylere bilgiyi aktarmak değil; sevdirmek ve ona nasıl ulaĢılabileceğini öğretmek olmalıdır. Bu yüzden duyuĢsal alana yönelik hedeflere ulaĢmak eğitimin en önemli amaçlarından olmalıdır. Çünkü bilgi çağında her an yeni bilgiler üretilmektedir. Daha önce doğru olarak bilinen bilgiler değiĢmektedir. Bu kadar hızlı bir değiĢim ve dönüĢümün olduğu bir zaman diliminde bilgi öğretimine odaklanmak bireyin bilginin altında ezilmesine neden olacaktır. Bu yüzden okullarda bilgi değil bilgiye ulaĢma yolları öğretilmelidir (Gömleksiz ve Kan, 2012: 1160). DuyuĢsal özellikler bu noktada öğrencilerin bilgiye ulaĢması için istek, ulaĢmak istedikleri bilginin kıymetli olduğuna inanma ve bilgiye ulaĢmak için sebat göstermeleri noktasında oldukça önemli bir iĢlevi yerine getirirler. Ayrıca eğitimde duyuĢsal alandaki hedeflere ulaĢılmasının biliĢsel hedeflere ulaĢmada olumlu etkileri olacağı da göz ardı edilmemelidir. Dolayısıyla eğitimde duyuşsal alana yönelik hedefler her zamankinden daha fazla önem arz etmektedir.

Türkçe karĢılığı güdülenme olan motivasyon, baĢarı üzerinde etkili duyuĢsal faktörlerden birisidir. Matematik öğrenmeye güdülenmiĢ olan öğrenciler, matematik iĢlemlerinde daha çok zaman harcayacak ve matematik problemlerini çözmede daha ısrarcı olacaklardır (Avrupa Komisyonu, 2011: 95). Güdülenmenin baĢarıyı etkilediği ile ilgili pek çok çalıĢma yapılmıĢtır. Örneğin Yıldırım (2011), Eklöf (2007), Md. Yunus ve Ali (2008), Shores ve Shannon (2007), Üredi ve Üredi (2005) gibi pek çok araĢtırmacı araĢtırmalarında matematik baĢarısı ile güdülenme arasında pozitif ve anlamlı bir iliĢki olduğunu belirlemiĢlerdir.

Matematik baĢarısına etki eden duyuĢsal faktörlerden bir diğeri kaygıdır. Tehlike korkusunun insanda ortaya çıkan tedirginlik ya da akıl dıĢı korku (Termbank-b, 2014) olarak tanımlanan kaygı, çalıĢan belleği meĢgul ederek performansının düĢmesine neden olur (Sheffield ve Hunt, 2006: 19-20). Matematik kaygısının matematik baĢarısı üzerinde olumsuz etkisi olduğu yapılan pek çok araĢtırmada ortaya konulmuĢtur. Örneğin Zakaria, Zain, Ahmad ve Erlina (2012); Ma (1999); Devine, Fawcett, Szűcs ve Dowker (2012); Akgül (2008); Kılıç (2011) çalıĢmalarında matematik kaygısı ile matematik baĢarısı arasında ters bir iliĢkinin olduğunu belirlemiĢlerdir.

Öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları da baĢarıyı etkileyen faktörlerdendir. Matematiğe yönelik duygusal bir eğilimi ifade eden tutumun matematik baĢarısını etkilediği bulgusuna ulaĢan pek çok çalıĢma yapılmıĢtır. Yapılan çalıĢmada matematiğe yönelik tutumun matematik baĢarısını olumlu olarak etkilediği belirlenmiĢtir. Rençber (2011), Yücel ve Koç (2011), Ma ve Kishor (1997), Choi ve Chang (2011) ve Siskandar’ın (2013) yaptıkları çalıĢmalar buna örnek sayılabilir.

KiĢinin dengesini (duygusal, biliĢsel, sosyal) bozma eğilimi gösteren ve onu mevcut dengeyi korumaya ya da bozulan dengeyi yeniden kurmaya yönelik davranıĢlara zorlayan gerçek ya da algılanan uyarıcılara verdiği tepkiler Ģeklilinde tanımlanan stres (Termbank-a, 2014) eğitimde de tartıĢılan bir konudur. Ülkemizde liselere ve üniversitelere öğrenci seçimi merkezi sınavlarla gerçekleĢtirilmektedir. Seçme ve yerleĢtirme sınavları öğrenciler üzerinde baskı oluĢturarak öğrencilerin stres yaĢamalarına neden olmaktadır. Bu durum 2014 yılında oldukça yoğun olarak tartıĢılmıĢ ve küçük yaĢtaki öğrencilerin maruz kaldıkları stresi azaltmak amacıyla liselere geçiĢ sisteminde yeni bir düzenlemeye gidilmiĢtir. Yapılan yeni düzenlemede öğrencilerin liseye yerleĢtirilmeleri “Temel Eğitimden Ortaöğretime GeçiĢ” (TEOG) olarak adlandırılan sınavlardan alınan baĢarıya

göre yapılmaya baĢlanmıĢtır. Günümüzde iyi bir eğitim almanın yolu iyi bir lisede okumaya bağlıdır. Fiziki açıdan yeterli, nitelikli ve yeterli sayıda eğitici kadrosunun olduğu liselerin sınırlı sayıda olması bu liselere kaydolan öğrencilerin sayısını da sınırlandırmaktadır. Oldukça yoğun bir talebin olduğu bu liselere öğrenci seçimi merkezi sınav sistemi ile yapılmaktadır. Dolayısıyla öğrenciler bu liselere girmek için kendi yetenek ve sınırlarını zorlayarak sınavlarda rakiplerini geçmek zorundadırlar. Bu rekabet ortamı öğrencilerin üzerinde büyük bir baskı oluĢturmaktadır. Bu baskı sınav döneminde öğrencilerin stres yaĢamalarına neden olmaktadır. TEOG sistemine geçiĢin öğrenciler üzerinde stres yaratacağı konusunun medyada çokça iĢlenildiği görülmektedir. AĢağıda konu ile ilgili medyada yer alan haberlerden örnek verilmiĢtir.

“Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş sınavı ailelerde ve çocuklarda büyük stres oluşturmaya başladı….TEOG Sınavı’nda başarıyı etkileyen en önemli etkenler arasında sınav stresi geliyor…” (URL-19).

“İyi bir lisede okumak için öncelikle her derse isteyerek ve severek çalışmak gerekiyor. Ardından disiplin, sabır, düzenli çalışmak, hedef belirlemek, stresten uzak durmak, ümitsizliğe kapılmamak ve sorumluluğunun bilincinde olmak şart. Liselere giriş sınavlarına hazırlanan bir öğrencinin, son yıl stresli ve gergin ortamlara girmemesi gerekiyor. Özellikle moral ve motivasyon bozmayı alışkanlık haline getirmiş kaygılı insanlardan uzak durmak şart” (URL-2).

“… Tekli sınavdan çoklu sınava geçilmesinin sınav stresi bakımından bir avantaj olduğu söylenebilir mi? TEOG sınavlarının uygulanması sınav stresinin azalması açısından çok etkili oldu. Çünkü daha önce yapılan SBS’de yapılacak yanlışların düzeltilemeyecek olması çok ciddi kaygı yaratıyordu. Bu yıl hem iki farklı sınava dönüştü hem de telafi hakkı geldi. …. Sınavların parçalanmış olması kaygıyı da parçaladı. Dolayısıyla bir de kendi okullarında sınava giriyor olmasıyla birlikte sınavların yazılı formatında olması sınav stresini ciddi anlamda azalttı” (URL-3).

“TEOG sınavında hedefledikleri okullara girmek için birçok öğrenci tüm sene boyunca hatta daha öncesinden başlayarak çalıştılar. Hafta sonlarında kursa gittiler, özel dersler aldılar, binlerce soru çözdüler, yapmak istedikleri sporlarını, sanat aktivitelerini, gezmelerini, arkadaş programlarını, televizyon dizilerini, bilgisayar aktivitelerini ertelediler. Tüm performanslarını gösterecekleri sınav sonunda bazıları istedikleri sonucu aldı, bazıları kaygı, dikkat sorunları ile istedikleri sonucu kıl payı kaçırdı veya

çalışmalarının tam karşılığını alamadı. Tüm bu süreçler en çok onların stresli dönemiydi. Artık ellerindeki sonuca göre bir değerlendirme yapma zamanı aileler onların stresini azaltmak için bu sonuçlara odaklanmalı, çalışma dönemlerine, sınavdaki eksiklerine yönelik olumsuz yorumlardan kaçınmalıdır” (URL-4).

“Yeni bir sistem algısını oluşturmak adına ortaöğretime yerleştirme sınavının isminin değiştirilmesi stresi ortadan kaldırmamış tam tersine daha da arttırmıştır. Yılda bir defa girilen SBS yerine iki dönem boyunca altı dersten toplam 12 sınavın yapılması öğrenci ve velilerdeki gelecek ve sınav kaygısını daha da artırmıştır” (URL-5).

“… Başarısız olmaktan, yapamayacağım kaygısından uzak durun. Unutmayın korku ve stres başarıyı azaltır”…. Stresin, başarının en büyük düşmanı olduğunu ifade …. Sınavda başarısız olmaktan ve yapamayacağım kaygısından uzak durmalıyız. Unutmamalıyız ki korku ve stres başarıyı azaltır ve bizi istemediğimiz noktalara sürükleyebilir. Bu nedenle kendimizde korkular uyandırmak, yeterince çalışmış olsak bile başarısız olmamıza neden olabilir. Onun yerine 'çalıştım bu sınav için emeğimin karşılığını alabilirim' gibi kendimizi motive edecek düşünceler içerisinde olmak başarımızı arttıracaktır. Sınav öncesi ve esnasında her şeyden önce kendinizden emin olmalıyız” (URL-6).

“Öğrenciler için hem stres hem de heyecan dolu geçen bir sınav daha bitti” (URL-7).

“Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş sınavı ailelerde ve çocuklarda büyük stres oluşturmaya başladı. TEOG Sınavı’nda başarıyı etkileyen en önemli etkenler arasında sınav stresi geliyor. …” (URL-8).

“Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş sınavı ailelerde ve çocuklarda büyük stres oluşturmaya başladı. TEOG Sınavı'nda başarıyı etkileyen en önemli etkenler arasında sınav stresi geliyor” (URL-9).

"Sınavların önemli olması çocuklarda sınav stresini oluşturuyor. …” (URL-10). “Kaygı ve stresinizi siz mi yönetiyorsunuz yoksa o mu sizi yönetiyor? Eğer kaygı ve stresi siz yönetebiliyorsanız sizin için motive edici bir unsur haline gelebilir. Ama siz onun kontrolü altına girdiyseniz bu durum sizin başarınız önünde büyük bir engel oluşturur. Engel değil motive edici bir unsur olması için kaygı ve stresi yönetmeyi öğrenmelisiniz” (URL-11).

“(TEOG) sistemi kapsamındaki ortak sınavlara hazırlanan 8’inci sınıf öğrencileri için de geri sayım başladı. Öğrenciler iyi bir liseye girmek için 26-27 Kasım’da uygulanacak ortak sınavlara hazırlıklarını hızlandırırken, kaygı ve stres seviyesi de arttı….” (URL-12).

Yukarıda örnekleri verilen haberlerde stresin baĢarıyı etkilediği vurgulanmakta ve bu konuda ilgililere uyarılar yapıldığı görülmektedir. Ancak bazı haberlerin birbirleri ile çeliĢtiği görülmektedir. Bu durum velilerin ve öğrencilerin zihnini karıĢtırmakta onların daha çok stres yaĢamalarına neden olmaktadır. Literatürde stres ile baĢarı arasında bir iliĢkinin var olduğu bulgusu elde eden çalıĢmalar vardır. Örneğin Hamid, Shahrill, Matzin, Mahalle ve Mundia (2013); Zajacova, Lynch ve Espenshade (2005); Opateye (2014); Duari (2012) çalıĢmalarında stres ve baĢarı arasında ters bir iliĢkinin olduğunu belirlemiĢlerdir. Ancak seçme ve yerleĢtirme amacıyla merkezi olarak yapılan sınavlarda durum nedir? Bu tür sınavların öncesinde öğrencilerin yaĢadığı stres ve bunun baĢarıya etkisinin araĢtırılması gerekir.

Matematik gibi stratejik öneme sahip bir dersin baĢarısının arttırılması için hiçbir faktör ihmal edilmemelidir. Yukarda yapılan değerlendirmeler doğrultursunda duyuşsal faktörlerin matematik baĢarısı üzerinde etkili olduğu anlaĢılmaktadır. Eğitimin farklı kademelerinde okuyan öğrenciler matematiğe yönelik duyuĢsal özelliklerinin belirlenmesi, bu özelliklerin matematik baĢarısıyla olan iliĢkileri ve baĢarıya olan etkileri, duyuĢsal faktörleri neyin etkilediği, baĢarıya olumlu etkisi olan özelliklerin nasıl geliĢtirileceği ve baĢarıya olumsuz etki eden faktörlerin nasıl kontrol edileceği gibi pek çok yönden araĢtırılmaları gerekmektedir. Bu amaçla yapılacak araĢtırmalar, öğrencilerin matematiğe yönelik duygu durumunun belirlenmesi ve eğitimcilerin öğrencilerini daha iyi anlaması, sınıf içi ortamların düzenlenmesi ve matematik programlarının geliĢtirilmesi açısından yararlı olacaktır. Ayrıca stresin biliĢsel, fiziksel ve duyuĢsal etkileri olduğu bilinmektedir. Sınav baskısı nedeniyle yaĢanan stresin öğrencileri nasıl, ne düzeyde etkilediği ve yaĢadıkları stresin baĢarılarına etkisinin neler olduğunun belirlenmesi konusunda yapılacak araĢtırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu konu ile ilgili yapılacak çalıĢmalar öğrencilerin yaĢadıkları sıkıntıları anlama, onlara yardımcı olma ve yapılan eğitim uygulamalarının değiĢik yönlerden değerlendirilmesine katkılar sağlayacaktır.

1. 2. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırma; ortaokul 8. sınıf öğrencilerin matematik motivasyonu (MM), matematik kaygısı (MK), matematiğe yönelik tutumları (MT) ile TEOG sınavları öncesi dönemde (sınavların yaklaĢtığı zaman diliminde) yaĢadıkları stresin (SÖDYS), matematik baĢarısına (MB) etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır. Bu bağlamda aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.

1.

Öğrencilerin matematik baĢarısı (MB) ile sınav öncesi dönemde yaĢadıkları stres (SÖDYS) arasında nasıl bir iliĢki vardır?

Öğrencilerin matematik baĢarısı (MB) ile matematik motivasyonu (MM) arasında nasıl bir iliĢki vardır?

Öğrencilerin matematik baĢarısı (MB) ile matematik kaygısı (MK) arasında nasıl bir iliĢki vardır?

Öğrencilerin matematik baĢarısı (MB) ile matematiğe yönelik tutumları (MT) arasında nasıl bir iliĢki vardır?

2. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre TEOG sınavları öncesi dönemde yaĢadıkları stres, matematik motivasyonu, matematik kaygısı ve matematiğe yönelik tutum puanları anlamlı olarak farklılaĢmakta mıdır?

3. Öğrencilerin matematik dersinden ek destek alma durumuna göre TEOG sınavları öncesi dönemde yaĢadıkları stres, anlamlı olarak farklılaĢmakta mıdır?

4. Öğrencilerin TEOG sınavları öncesi dönemde yaĢadıkları stres ile matematik motivasyonu, matematik kaygısı ve matematiğe yönelik tutum matematik baĢarısını anlamlı olarak yordamakta mıdır? Bunlardan matematik baĢarısını yordayanların matematiği yordama gücü nedir?

1. 3. AraĢtırmanın Önemi

Matematik baĢarısını etkileyen birçok faktör sayılabilir. Kaygı, tutum, güdülenme gibi duyuĢsal faktörler matematik baĢarısına etki eden faktörler arasındadır. Sevme, takdir etme, önemli olduğuna inanma gibi duygularla ilgili olan duyuĢsal faktörler, özellikle matematik dersi için daha büyük önem taĢır. Çünkü matematiğin konusu soyut kavramlardır. Bu kavramlar ve bu kavramların birbirleriyle iliĢkileri sembollerle ifade edilmektedir. Öğrenciler, soyut olan matematik kavramlarını ve bu kavramlar arasındaki iliĢkilerini açıklayan sembolleri anlamakta güçlük çekebilirler. Bu durum matematiğe yönelik duygusal bir soğukluk veya kopukluğa neden olabilir. Buna bağlı olarak birçok öğrenci matematiği anlamsız ve sevimsiz bir ders olarak görebilir. Bu algı öğrencilerin matematik baĢarılarını olumsuz olarak etkileyip kaygı gibi sorunlar yaĢamalarına neden olur. Dolayısıyla öğrencilerin matematiğe yönelik duyuĢsal özelliklerini belirleyen, bu özelliklerin daha iyi anlaĢılmasını sağlayan ve baĢarıya etkisini inceleyen araĢtırmaların yapılması eğitim açısından oldukça önemlidir. Öğrencilerin matematiğe yönelik duyuĢsal özelliklerinin matematik baĢarısına etkisi ile ilgili yapılacak araĢtırmaların sonuçları baĢta eğitimciler olmak üzere veliler, program geliĢtirme uzmanları ve eğitim sistemini tasarlayanlar açısından faydalı olacaktır.

Aslında hem yurt içinde hem de yurt dıĢında matematik baĢarısı ile öğrencilerin duyuĢsal özellikleri arasındaki iliĢkileri inceleyen pek çok çalıĢma yapılmıĢtır. Ancak bu çalıĢmalarda matematik baĢarısı için öğrenci notları, öğretmen yapımı baĢarı testleri ya da TIMSS (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) ve PISA (Programme for International Student Assessment) gibi uluslararası araĢtırmalarda öğrencilerin aldıkları notlar kullanılmıĢtır. Matematik baĢarısı için kullanılan bu notların öğrenciler açısından çok büyük bir bağlayıcılığı yoktur. Öğrenciler bu gibi sınavlarda gerçek performanslarını ortaya koymak için kendilerini zorlamayabilirler. Dolayısıyla bu gibi sınavlar öğrencilerin gerçek matematik performanslarını yansıtmayabilir. ÇalıĢmamızda öğrencilerin matematik baĢarıları TEOG sınavından aldıkları matematik puanları kullanılmıĢtır. TEOG sınavlarından alınan notlar öğrencilerin hangi lisede okuyacaklarının belirlenmesinde kullanılmaktadır. Bu sebepten dolayı TEOG sınavları öğrenciler baĢta olmak üzere veliler ve öğretmenler tarafından oldukça önemsenmektedir Öğrenciler TEOG sınavlarından baĢarılı olmak için ciddi çabanın içine girmektedirler.

Dolayısıyla TEOG matematik puanları öğrencilerin matematik performanslarını gerçekçi bir Ģekilde yansıttığı söylenebilir. AraĢtırmamızın bu yönüyle diğer çalıĢmalardan farklı olduğu söylenebilir.

AraĢtırmada matematiğe yönelik kaygı, tutum, motivasyon ile sınav öncesi öğrencilerin yaĢadıkları stres değiĢkenlerinin matematik baĢarısı ile iliĢkileri ve bu değiĢkenlerin baĢarıya olan etkisi incelenmiĢtir. Birden çok değiĢkenin matematik baĢarısına etkisinin incelenmesi çalıĢmamızı konu ile ilgili yapılan diğer araĢtırmalardan farklı kılmaktadır. Matematik baĢarısını yordayan duyuĢsal değiĢkenlerin tespit edilmesi ve matematik eğitiminin bu değiĢkenler göz önüne alınarak yapılması, baĢarının artmasına yardımcı olacaktır. Bu çalıĢmadan elde edilen bulgular eğitimcilerin dikkatini duyuĢsal hedeflerin üzerine yönlendirecek, matematik derslerinin planlanması ve sınıf ortamının düzenlenmesi konusunda bilgilendirici olacaktır. Ayrıca eğitimcilerin, öğrencilerini daha iyi anlamaları ve onlara daha etkili rehberlik yapmalarına katkı sağlayacaktır.

AraĢtırmanın stres ve baĢarı arasındaki iliĢkilerin bilimsel olarak incelenmesi, kamuoyunun konu ile ilgili sağlıklı bir Ģekilde bilgilendirilmesine katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Bu çalıĢma ile elde edilen bulguların daha önceki çalıĢmaların sonuçlarını destekleyip desteklemediğinin belirlenmesine yardımcı olacaktır. Ayrıca araĢtırmanın eğitim alanında yeni açılımlara kapı aralayacağı ümit edilmektedir.

1. 4. Sayıltılar

Öğrencilerin TEOG matematik sınavından almıĢ oldukları puanlar öğrencilerin matematik baĢarılarını temsil ettiği varsayılmıĢtır.

AraĢtırmaya katılan öğrencilerin veri toplama araçlarındaki ifadeleri tam ve doğru olarak anladıkları ve samimi bir Ģekilde cevapladıkları kabul edilmiĢtir.

1. 5. Sınırlılıklar

Bu araĢtırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında, Siirt il merkezinde bulunan ortaokullarda okuyan öğrenciler ile sınırlıdır.

AraĢtırmada matematik baĢarısını etkileyen duyuşsal faktörlerden matematik motivasyonu, matematik kaygısı ve matematiğe yönelik tutum ile sınırlıdır.

1. 6. Tanımlar

Stres: Bireye sıkıntı veren olaylar karĢısında organizmanın verdiği fizyolojik ve psikolojik tepi süreci (Aydın, 2008: 2; BaltaĢ ve BaltaĢ, 2013: 23) Ģeklinde tanımlanmaktadır. Ayrıca stres; organizmanın dengesini bozabilecek fiziksel, psikolojik veya sosyal etkiler (stresörler) anlamında da kullanılmaktadır (BaltaĢ ve BaltaĢ, 2013: 303). AraĢtırmada stres; sınav nedeniyle öğrencilerin sınav öncesi dönemde gösterdikleri fiziksel, davranıĢsal ve psikolojik tepkiler anlamında kullanılmıĢtır. Sınav öncesi dönem ise TEOG sınavlarının yaklaĢtığı, sınavlara sayılı günlerin kaldığı bu nedenle öğrencilerin çevresinden sınav ile ilgili uyarıcılarla daha sık karĢılaĢtıkları zaman dilimi anlamında kullanılmıĢtır. AraĢtırmada öğrencilerin sınav öncesi dönemdeki stres düzeyi TEOG sınavlarından 5 gün önce ölçülmüĢtür.

Motivasyon: Bir veya birden çok insanı, bir amaca doğru sürekli bir Ģekilde harekete geçirmek için gösterilen çabaların toplamı (Eren, 2012: 498) Ģeklinde tanımlanmaktadır.

Matematiğe Yönelik Motivasyon: “Öğrencilerin matematik öğrenmeye istekli olması, matematik ile ilgili çalıĢmalara etkin olarak katılması” Ģeklinde tanımlanabilir (Ġspir, Ay ve Saygı, 2011: 238). AraĢtırmada kullanılan matematik motivasyonu ifadesi matematiğe yönelik motivasyon anlamında kullanılmıĢtır.

Kaygı: Kaygı herhangi bir tehlikenin korkusunun yansıması olarak kiĢide ortaya çıkan tedirginlik, huzursuzluk veya mantık dıĢı korku durumu olarak tanımlanmaktadır (Manav, 2011: 202).

Matematik Kaygısı: Matematik kaygısı, matematik problemi çözme ya da sayılarla iĢlem yapma gibi matematik uğraĢıları esnasında bireyde oluĢan gerginlik, çaresizlik ve korku olarak tanımlanabilir (Ashcraft ve Faust, 1994: 98).

Tutum: Bireyin bir nesne, bir kiĢi ya da bir durumla iliĢki kurma anında davranıĢa geçme öncesinde aldığı tavır, ortaya koyduğu duruĢ baĢka bir deyiĢle eyleme hazırlanma ya da hazır durma hali (Ġnceoğlu, 2010: 15) olarak tanımlanmaktadır.

Matematiğe Yönelik Tutum: Matematiğe yönelik olumlu (pozitif) veya olumsuz (negatif) duygusal bir eğilim (Zan ve Martino, 2007: 158) Ģeklinde tanımlamıĢtır. AraĢtırmada “matematik tutumu” ifadesi matematiğe yönelik tutum anlamında kullanılmıĢtır.

Matematik BaĢarısı: TEOG matematik sınavından alınan puanlar.

DuyuĢsal Özellikler: Duygu bireyin iç dünyasında bir olayın, kiĢinin veya nesnenin uyandırdığı izlenim olarak tanımlanır (MEGEP, 2007: 3). DuyuĢ duygular ve coĢkularla ilgilidir. Duyguya dayalı olan duyuĢ duygudan daha geniĢ bir terimdir. Duygu ve duyuĢ arasında bilgi ve biliĢ arasındaki iliĢkiye benzer bir iliĢki vardır. BiliĢ bilgiye dayalı analiz etme, çıkarımsama yapma, anlama ve dinleme gibi zihinsel süreçleri de kapsayan bir terimdir (Bacanlı, 2006: 7). Bu bağlamda ilgi, tutum ve akademik benlik ile ilgili özellikler öğrencilerin duyuĢsal özellikleri olarak nitelendirilmektedir (Demir, 2011: 200). DuyuĢsal alan daha çok kiĢinin belli bir değere karĢı hisleri, tutumu, ilgisi, sevgisi vb. faktörleri içerir. Bu duygular insan davranıĢlarını Ģekillendirir (Gömleksiz ve Kan, 2012: 1161). AraĢtırmada öğrencilerin matematiğe yönelik duyuĢsal özellikleri; öğrencilerin matematiğe yönelik motivasyonları, matematik kaygıları ve matematik dersine yönelik tutumlarının birlikte matematik baĢarısına etkisi anlamında kullanılmıĢtır.

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Bu bölümde araĢtırmanın anlam Ģemasını bütünlemek amacıyla araĢtırmanın kuramsal çerçevesi ve ilgili araĢtırmalar sunulmuĢtur.

2. 1. BaĢarıyı Etkileyen Bir Etken Olarak Stres

Stres kelimesi günlük hayatta oldukça sık kullanılan bir kelimedir. Stres; psikoloji, tıp, biyoloji, fizik, sosyoloji, jeoloji gibi birbirinden farklı pek çok bilim alanında da kullanılan bir kavramdır (BatlaĢ ve BatlaĢ, 2013: 303). Ġnsanoğlunun mücadelelerle dolu bir yaĢam hikayesi vardır. Tarihin ilk zamanlarında insanlar hayatta kalmak için yiyecek temini, vahĢi hayvanlardan korunma gibi mücadeleler vermek zorunda iken, günümüzde teknolojideki geliĢmelere paralel olarak değiĢen hayata uyum sağlama, iyi bir sosyal statü sağlama, artan refahtan pay alma gibi birçok sorunla mücadele etmek zorundadır (BatlaĢ ve BatlaĢ, 2013: 16-17). Tarihin ilk zamanlarından günümüze kadar insanoğlunun mücadele etmesi gereken sorunlar değiĢse de bu sorunlar karĢısında gösterdiği tepkiler aynıdır. Dolayısıyla insanoğlunun var olmasıyla birlikte stresin de var olduğu söylenebilir (BaltaĢ ve BaltaĢ, 2013: 13-20; Bozkurt ve diğ., 2010: 6-7).

Stres kelimesi Latincede “estrictia”, eski Franszca’da “estree” kelimesinden gelmektedir. Zorlanma, gerilme ve baskı anlamlarına gelmektedir. 17. yüzyılda felaket, bela, musibet, dert, keder, elem gibi anlamlarda kullanılmıĢtır. 18 ve 19. yüzyıllarda stres kavramına yüklenen anlam, değiĢikliğe uğrayarak nesnelere, kiĢiye, organa veya ruhsal yapıya yönelik olarak uygulanan güç, baskı, zorluk gibi anlamlarda kullanılmıĢtır. Stres, nesnelere ve kiĢilere uygulanan güç, baskı, zorluk gibi güçlerin etkisi ile biçiminin bozulmasına, çarpıtılmasına karĢı bir direnç anlamında kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Ayrıca stres kelimesi “bütünlüğünü koruma” ve “var olan duruma dönmek için çaba harcama” halini de ifade eder (BaltaĢ ve BaltaĢ, 2013: 304).

Stres kavramı ilk kez 17. Yüzyılda fizikçi Robert Hook tarafından elastiki nesne ve ona uygulanan dıĢ güç arasındaki iliĢki Ģeklinde kullanılmıĢtır. 18. yüzyılda ise stres, maddenin kendi içinde olan bir güç ya da direnç olarak tanımlanmıĢtır. Buna göre madde,

kendi üzerine uygulanan dıĢ güce kendi direnci oranında bir tepki gösterir. Elastik kütle, bir stres tepkisi sayesinde eğilip bükülerek bu dıĢ gücü dengelemeye, ona uyum göstermeye çalıĢır. Ancak dıĢtan gelen gücün aĢırı ölçüde büyük olması durumunda ise niteliksel değiĢimler olabilir. Stres kavramı sadece fizikle sınırlı kalmayarak diğer disiplinlerde de kullanılmaya baĢlanmıĢtır (Lazarus, 2006: 31).

DeğiĢik disiplinlerde çalıĢan araĢtırmacıların strese farklı anlamlar yükledikleri görülmektedir (Güneysucu, 2003: 39). Cannon, stresi canlı organizma bağlamında ele almıĢ ve organizmanın dıĢsal tehlike karĢısında mevcut dengesini korumak amacıyla gösterdiği savaĢ veya kaç tepkisi olarak açıklamıĢtır (Akman, 2004: 41). Selye ise stresi “memnuniyet verici olup olmadığına bakılmaksızın her türlü isteme bedenin gösterdiği yaygın tepki” olarak tanımlamıĢtır. Bu tanım stresi organizmanın fiziksel ve fizyolojik olarak gösterdiği tepki olarak açıklamaktadır. Psikoloji açısından stresi ele alan Ülkü ve Bilgin (1983) stresi “bireyin psikolojik varlığının, kendine olan güven ve saygısını tehdit eden bir uyarım onda bir zorlama (stres) oluĢturur” Ģeklinde açıklamıĢlardır. Buna göre psikolojik etkenler de strese neden olabilir. Lazarus (1993) ise stresi, "insanlar üzerinde fizyolojik, sosyal ve psikolojik sistemlerde rahatsızlık yaratabilecek aĢırı taleplerin sonucudur” Ģeklinde tanımlayıp çevresel isteklerin de insanda stresi meydana getirebileceğini belirtmiĢtir. Iwancevich ve arkadaĢları ise stresi, “bireysel farklılıklar ve psikolojik süreçler yoluyla gösterilen uyumsal bir davranım olup kiĢi üzerinde aĢırı psikolojik veya fiziksel baskı yapan herhangi bir dıĢ ve iç hareket, durum veya olayın organizmaya yansımasının bir sonucudur” Ģeklinde bugünkü kullanıldığı Ģekliyle tanımlamıĢlardır (Akt. Özü, 2010: 14-15).

Yukarda stres için yapılan açıklamalarda stresin hem isim hem de fiil olarak kullanıldığı görülmektedir. Stres isim olarak kullanıldığında harici bir etkiyi, fiil olarak kullanıldığında ise bir durumu ifade etmektedir (Aldwin, 2007: 23) Bazı araĢtırmacılar stres kavramını stres verici bir durum (stresör) yani harici anlamda kullanmıĢlardır (Aldwin, 2007: 24). Yani organizmanın tehlikede olduğu durumlarda denge mekanizmasının bozulduğu durumda kiĢinin fizyolojik, biyokimyasal ve psikolojik tepkileri olarak kullanmıĢlardır (BatlaĢ ve BatlaĢ, 2013: 304). Bazı araĢtırmacılar ise stresi içsel duruma atıf yaparak kiĢideki duygu ve düĢüncelerden kaynaklı gerginlik anlamında kullanmıĢlardır (Aldwin, 2007: 24).

Stres genellikle olumsuz bir yaĢantı olarak değerlendirilse de evlilik, yeni bir iĢ veya okula baĢlama gibi olumlu yaĢantılardan da kaynaklanabilir. (Aldwin, 2007: 26). Dolayısıyla stres bazı araĢtırmacılar tarafından iyi (yapıcı) stres ve kötü (yıkıcı) stres olarak sınıflandırılmıĢtır (Aydın, 2008: 3). YaĢamımızı sürdürebilmek, karĢılaĢtığımız sorunları çözebilmek ve yaĢam kalitemizi arttırabilmek için stres bizi harekete geçirir. Bu anlamda stres (Ġyi stres) olumlu olup kiĢinin geliĢimi ve karĢılaĢtığı sorunlar karĢısında dayanıklılığı artıran bir etkiye sahiptir. Ancak uzun süreli ve yoğun yaĢanan stres (kötü stres) ise kiĢinin hem bedeninde hem de psikolojisinde yıkıcı bir etki yapar (Aydın, 2010: 46-53).

Organizma bedensel ve ruhsal sınırların tehdit edildiği bir dururumla karĢılaĢtığında kendini korumaya yönelik biyolojik tepkiler zinciri harekete geçer. KiĢi karĢılaĢtığı tehlike ile baĢa çıkamayacağını anladığı takdirde ortamdan uzaklaĢır. BaĢa çıkabileceğini düĢündüğü durumda ise mücadele ederek yeni duruma uyum sağlar. Tehlike karĢısında organizmanın gösterdiği bu tepki “savaĢ ya da kaç” olarak adlandırılır. Ġnsanoğlunun sorunlar karĢısında gösterdiği “savaĢ ya da kaç” tepkisi insan türünün devamının sürdürülmesinde oldukça önemlidir (Bozkurt ve diğ., 2010: 6-7).

Stres oluĢturan durumlar kiĢiden kiĢiye farklı olsa da strese karĢı savaĢ ya da kaç tepkisi genelde aynıdır. Stresin oluĢum sürecinde çevreden gelen etkiler kiĢide strese neden olur. Stresin kiĢide psikolojik, fizyolojik ve davranıĢsal etkileri görülür. Bu durum ġekil 1’deki Ģemada açıklanmıĢtır (Rout ve Rout, 2002: 19 ).

ġekil 1. Stresin OluĢum Süreci

Stres tepkisi bedenimizde, bizim istemimizin dıĢında ve bir sıra ile oluĢur. Vücutta stres hormonları olarak bilinen adrenalin ve kortizol salgılanır. Enerji için hormon üretimi artar. Böylece organizma savaĢabilmek için hazır hale gelir. Kortizol hormonu

Stres Vericiler Stres Psikolojik DavranıĢsal Fizyolojik KiĢi Çevre