Bu bölümde; araĢtırmada elde edilen bulguların yorumları, araĢtırmanın alt problemleri ve ilgili literatür dikkate alınarak tartıĢılmıĢtır.
5. 1. Öğrencilerin Matematiğe Yönelik DuyuĢsal Özellikleri, Sınav Öncesi YaĢadıkları Stres ve Matematik BaĢarısı Arasındaki ĠliĢkilerle Ġlgi TartıĢma
AraĢtırmada, öğrencilerin TEOG sınavları öncesi yaĢadıkları stres ile matematik baĢarısı arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. Öğrencilerin stres ölçeğinden aldıkları puan ortalaması yaklaĢık 1,94 olarak bulunmuĢtur. Bu puan değeri 4 üzerinden 2 düzeyine karĢılık gelmektedir. Stres ölçeği, TEOG sınavlarından beĢ gün önce uygulanmıĢtır. Sınava daha yakın bir zamanda yapılacak bir ölçümden daha yüksek sonuçlar alınabileceği düĢünülmektedir. AraĢtırmada matematik baĢarısı ile stres düzeyi arasında ters, anlamlı ve düĢük düzeyde (r = - .097) bir iliĢki bulunmuĢtur. Dolayısıyla stres puanlarındaki artıĢ baĢarının düĢmesine neden olacaktır. AraĢtırmada elde edilen bu bulgunun ulusal medyada yer alan TEOG sınavlarının öğrenciler üzerinde stres oluĢturacağı ile ilgili yayınları doğrulamıĢ olduğu anlaĢılmaktadır. Öğrencilerin gelecekteki eğitimlerini belirleyecek öneme sahip bir sınavın öğrenciler üzerinde baskı oluĢturması ve baskının strese neden olacağı beklenen bir durumdur. BaĢarı ile stres düzeyi arasındaki iliĢkinin ters olması da beklenen durumdur. Ancak bu iliĢki düzeyi beklenenden daha düĢük çıkmıĢtır.
Literatürde, baĢarı ve stres arasındaki iliĢki ile ilgili elde ettiğimiz bulguyu destekleyecek nitelikte çalıĢmalar vardır. Valiente-Barroso (2013) öğrencilerin stres puanları ile matematik puanları arasında ters, anlamlı ve orta düzeyde (r = - .383) bir iliĢki bulmuĢlardır. Ayrıca stres puanları ile Ġspanyolca notları arasında da anlamlı, ters, orta düzeyde (r = - .386) bir iliĢki bulmuĢlardır. Zajacova ve diğerleri (2005) öğrencilerin GPA (yılsonu not ortalaması) ile stres puanları arasında ters, anlamlı ve düĢük düzeyde (r = - .27) bir iliĢki bulmuĢlardır. Opateye (2014) ise kimya dersi özelinde yaptığı çalıĢmasında, elektrokimya baĢarısı ile stres arasında ters anlamlı ve düĢük düzeyde (r = -.141) bir iliĢki bulmuĢtur. Duari (2012) akademik baĢarı ile akademik stres arasında ters, anlamlı ve düĢük düzeyde (r = - .26) bir iliĢki bulmuĢtur. Khanehkeshi ve Basavarajappa (2011) akademik
performans ile akademik stres arasında ters, anlamlı ve düĢük düzeyde (r = -. 26) bir iliĢki bulmuĢlardır. Rafidah ve diğerleri (2009) yaptıkları araĢtırmada öğrencilerin final dönemindeki stres düzeyleri ile GPA puanları arasında ters anlamlı ve düĢük düzeyde (r = - .201), dönem ortasında yapılan stres ölçümü sonuçları ile GPA puanları arasında ise yine ters, anlamlı ve düĢük düzeyde (r = -.11) bir iliĢki bulmuĢlardır. Benzer Ģekilde Schraml ve diğerleri (2012) çalıĢmalarında stres düzeyi farklı öğrencilerin liseye giriĢ puanlarında anlamlı farklılık bulmazken kronik strese sahip öğrencilerin üniversiteye giriĢi etkileyen mezuniyet puanlarının, daha az stresli ve hiç stresli olmayan öğrencilerden anlamlı olarak daha düĢük olduğunu belirlemiĢlerdir. Literatürde araĢtırma bulgumuzla çeliĢen çalıĢmalar da vardır. Greer (2008) öğrencilerin SAT puanları ile stres puanları arasında pozitif, anlamlı ve düĢük düzeyde (r = .26) bir iliĢki bulunmuĢtur. Hamid ve diğerleri (2013) matematik baĢarısı ile stres arasında istatistiksel olarak anlamlı olmayan bir iliĢki bulmuĢlardır.
Yukarıda belirtilen araĢtırmalardan Hamid ve diğerleri (2013) ile Greer’in (2008) çalıĢmaları hariç diğer çalıĢmalar baĢarı ile stres arasında ters ve anlamlı bir iliĢki olduğu bulgumuzu desteklemektedir. Hamid ve diğerleri (2013) stres ile baĢarı arasında anlamlı bir iliĢki bulamamıĢlardır. Yapılan çalıĢmada baĢarı ve stres arasındaki iliĢkinin çok düĢük bir düzeyde olduğu görülmüĢtür. Greer (2008) ise stres ve baĢarı arasında pozitif ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢtur. Farklılıkların sebebi araĢtırmaların yapıldığı örneklem, stres düzeyinin ölçüldüğü ölçme aracı, baĢarının öğrenciler için önemi ve yaĢ gibi farklılıklardan kaynaklanabileceği düĢünülmektedir. Ancak çalıĢmamızda diğer değiĢkenlerin etkisi kontrol altına alındığında stres ile baĢarı arasında pozitif, düĢük düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. AraĢtırmamızda stres ile baĢarı arasındaki iliĢkiyi belirten katsayı, stres ve baĢarı arasında ters iliĢki olduğu bulgusuna ulaĢan araĢtırmalardan elde edilen en düĢük olanıdır. Stres ve baĢarı arasında yapılan araĢtırma bulguları göz önüne alındığında kesin bir uzlaĢma olmamak kaydıyla stresin baĢarıyı düĢük düzeyde etkilediği söylenebilir.
AraĢtırmada öğrencilerin matematik motivasyonunu, sosyal-biliĢsel teoriye dayalı olarak geliĢtirilen motivasyon stratejileri ölçeğinin matematik dersine uyarlanması ile geliĢtirilen ve beĢ alt boyuttan oluĢan bir ölçek ile ölçülmüĢtür. Ölçekten elde edilen puanların ortalaması yaklaĢık 3,98 olarak elde edilmiĢtir. Bu puan 5 üzerinden 4. düzeye karĢılık gelmektedir. AraĢtırmamızda ayrıca öğrencilerin matematikten aldıkları puanlar ile motivasyon arasında pozitif, anlamlı ve orta düzeyde (r = .385) bir iliĢki bulunmuĢtur.
Literatürde matematik baĢarısı ile matematik motivasyonu arasındaki iliĢkiyi belirlemek amacıyla yapılan çalıĢmalarda güdülenmeyi açıklayan çeĢitli teorilere dayalı olarak hazırlanan ölçekler kullanılmıĢtır. Yapılan çalıĢmalarda genellikle matematik baĢarısı ile ilgili teoriye bağlı olarak güdülenmenin alt boyutları arasındaki iliĢkiler belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmamızda ise güdülenme genel olarak alınmıĢ, alt boyutlar bazında bir değerlendirme yapılmamıĢtır.
Literatürde yapılan çalıĢmalarda matematik baĢarısı ile motivasyonun bazı alt boyutları arasında anlamlı iliĢkiler bulunmuĢtur. Örneğin Yıldırım (2011) 2003 PISA sonuçlarına göre matematik baĢarısı ile öz-yeterlik arasında Türkiye için (r = .52), Japonya için (r = .61) , Finlandiya için (r = .55) pozitif, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢtur. Aynı çalıĢmada matematik baĢarısı ile içsel motivasyon arasında Türkiye için (r = .19) ve Japonya için (r = .29) pozitif, düĢük ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢtur. Matematik baĢarısı ve içsel güdülenme arasında Finlandiya için (r = .35) pozitif, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢtur. Eklöf (2007) Ġsviçreli öğrenciler için TĠMSS (2003) verilerine göre matematik baĢarısı ile test motivasyonu arasında pozitif, düĢük ve anlamlı olmayan (r = .13) bir iliĢki bulmuĢtur. Eklöf matematik baĢarısı ile matematik-öz arasında pozitif, orta düzeyde anlamlı (r = .58); matematik baĢarısı ile matematik-değer arasında ise pozitif, düĢük düzeyde ve anlamlı (r = .17) bir iliĢki bulmuĢtur. Md. Yunus ve Ali (2008) Malezyalı öğrencilerin matematik baĢarısı ile güdülenmeleri arasında pozitif, orta düzeyde ve anlamlı (r = .308) bir iliĢki bulmuĢlardır. Shores ve Shannon (2007) öğrencilerin güdülenmeleri ile matematik notları arasındaki iliĢkileri incelemiĢ ve matematik notları ile motivasyonun alt boyutları olan öz-yeterlik, içsel değer, biliĢsel stratejileri kullanma ve öz- düzenleme arasında pozitif, düĢük düzeyde ve anlamlı; test kaygısı ile ters, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢlardır. Ayrıca öğrencilere uygulanan matematik testi ile motivasyonun alt boyutları olan içsel değer, biliĢsel stratejileri kullanma ve öz-düzenleme arasında pozitif, düĢük düzeyde ve anlamlı; öz-yeterlik ile pozitif, orta düzeyde, anlamlı ve test kaygısı ile ters, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢlardır. Awan ve diğerleri (2011) matematik baĢarısı ile akademik motivasyonun alt boyutları olan ustalık hedefi (r = .420) ve performans hedefi (r = .424) ile orta düzeyde, anlamlı; sosyal hedef (r = .240) ile pozitif, düĢük düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢlardır. Tela da (2007) matematik baĢarısının yüksek ve düĢük motivasyona sahip gruplarda anlamlı bir Ģekilde farklılaĢtığını (yüksek motivasyona sahip öğrencilerin lehine) tespit etmiĢtir.
Yukarıda belirtilen araĢtırmalarda matematik baĢarısı ile motivasyonun çeĢitli teorilere dayalı alt boyutları arasında anlamlı ve genel olarak orta düzeyde bir iliĢkinin var olduğu görülmektedir. Ancak Shores ve Shannon (2007) motivasyonun alt boyutu olan sınav kaygısının baĢarı ile ters bir iliĢkisi olduğunu belirlemiĢlerdir. AraĢtırmamızda kullandığımız ölçekteki sınav kaygısı alt boyutunun matematik baĢarısı ile matematik motivasyonu arasındaki iliĢki düzeyini düĢüren bir etki yaptığı düĢünülmektedir. BaĢarı- motivasyon ile ilgili yukarda belirtilen araĢtırma bulguları genel olarak değerlendirildiğinde matematik baĢarısı ile matematik motivasyonu arasında pozitif ve anlamlı bir iliĢki olduğu söylenebilir.
AraĢtırmada öğrencilerin matematik kaygısı ile matematik baĢarısı arasında nasıl bir iliĢki olduğu incelenmiĢtir. Öğrencilerin matematik kaygı puanları ortalaması yaklaĢık 1,96 olarak elde edilmiĢtir. Bu puan 4 üzerinden 2 düzeyine karĢılık gelmektedir. ÇalıĢmada ayrıca matematik baĢarısı ile matematik kaygısı arasında ters, orta düzeyde ve anlamlı (r = -.433) bir iliĢki bulunmuĢtur.
Literatürde matematik kaygısı ile matematik baĢarısı arasındaki iliĢkileri inceleyen pek çok çalıĢma yapılmıĢtır. Yıldırım (2011) 2003 PISA sonuçlarına göre matematik baĢarısı ile kaygı arasında Türkiye (r = - .35) ve Finlandiya (r = - .47 ) için ters, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢ ancak Japonya (r = - .15) için ters, düĢük düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢtur. Lee ve Stankov (2013) PISA sınavı verilerine göre matematik baĢarısı ile matematik kaygısı arasında ters, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki (r = − .375) bulmuĢlardır. Ma (1999) yaptığı meta-analiz çalıĢmasında matematik baĢarısı ile matematik kaygısı arasında negatif, anlamlı ve düĢük (r = -.27) bir iliĢki bulmuĢtur. Akgül (2008) de öğrencilerin matematik baĢarıları ile matematik kaygıları arasında ters, orta düzeyde ve anlamlı (r = - .59) bir iliĢki bulmuĢtur. Kılıç (2011) ise araĢtırmasında öğrencilerin matematikteki karne notları ile kaygı puanları arasında ters, orta düzeyde ve anlamlı (r = - .4) bir iliĢki bulmuĢtur. Devine, Fawcett, Szűcs ve Dowker (2012) kız öğrenci grubu için matematik kaygısı ile matematik performansı arasında negatif, orta düzeyde ve anlamlı (r = -.325); Erkek öğrenci grubu için matematik kaygısı ile matematik performansı arasında negatif, düĢük düzeyde ve anlamlı (r = -.180) bir iliĢki bulmuĢlardır. Ergenç (2011) 7. sınıfta okuyan öğrencinin matematik dersi hazır bulunuĢluluk düzeyi ile matematik kaygısı arsındaki iliĢkiyi ters, orta düzeyde ve anlamlı (r = -.43) olarak bulmuĢtur. Ayrıca öğrencileri matematik baĢarısına göre zayıf, orta, iyi ve pekiyi olacak
Ģekilde gruplandırmıĢ, grupların kaygı puanlarının birbirinden anlamlı olarak farklılaĢtığını, baĢarılı grupların kaygılarının diğerlerine göre daha düĢük düzeyde kaldığını belirlemiĢtir. Shores ve Shannon (2007) öğrencilerin matematik notları, yapılan matematik testindeki baĢarıları ile kaygı puanları arasında (kaygının tüm alt boyutları arasında) ters, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢlardır. Ho ve diğerleri (2000) araĢtırmalarında kaygının duyuĢsal boyutun Çin, Tayvan ve Amerika öğrencilerinin matematik baĢarısını ters ve anlamlı bir Ģekilde etkilediği, biliĢsel boyut için ise Çin ve Amerikalı öğrencilerin matematik baĢarısını anlamlı bir Ģekilde etkilemediğini belirlemiĢlerdir. Ancak Tayvanlı öğrencilerin baĢarısını pozitif ve anlamlı etkilediği bulgularına ulaĢmıĢlardır. Zakaria ve diğerleri (2012) Malezya’da ikinci kademede okuyan öğrenciler üzerinde yaptıkları araĢtırmada kaygı düzeyi yüksek ile orta düzeyde olan öğrenci grupları arasında orta düzeyde olanların lehine, yüksek ile düĢük olan arasında düĢük olan grubun lehine, orta ile düĢük olan arasında düĢük olan grubun lehine matematik baĢarısında farklılaĢmanın olduğunu belirlemiĢlerdir.
Matematik kaygısı ile baĢarısı arasındaki iliĢkilerin çalıĢıldığı araĢtırmalar incelendiğinde matematik kaygısının her ulustaki çocukların yaĢadığı bir sorun olduğu ve bu sorunun matematik baĢarısını olumsuz etkilediği anlaĢılmaktadır. Ayrıca kaygı ile ilgili araĢtırma bulgularında matematik baĢarısı ile matematik kaygısı arasında ters bir iliĢkinin olduğu konusunda uzlaĢma olduğu görülmektedir. Yıldırım’ın (2011) Japon öğrenciler için bulduğu kaygı-baĢarı iliĢkisinin düzeyi hariç diğer çalıĢmalar, araĢtırma bulgumuzla paralellik arz etmektedir. Yıldırım’ın (2011) Japon öğrenciler ile ilgili bulgusu dikkat çekmektedir. Ancak yapılan araĢtırmalarda genel olarak kaygı ve baĢarı arasındaki iliĢki orta düzeyde bulunmuĢtur.
AraĢtırmada, öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları ile matematik baĢarısı arasında nasıl bir iliĢki olduğu incelenmiĢtir. ÇalıĢmada öğrencilerin matematik tutum puanları ortalaması yaklaĢık 3,78 olarak elde edilmiĢtir. Bu puan 5 üzerinden 4 düzeyine karĢılık gelmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının olumlu olduğu söylenebilir. AraĢtırmada ayrıca matematik baĢarısı ile matematik kaygısı arasında pozitif, orta düzeyde ve anlamlı (r = .390) bir iliĢki bulunmuĢtur.
Literatürde matematik baĢarısı ile matematiğe yönelik tutumu inceleyen araĢtırmaların yapıldığı görülmektedir. Kılıç (2011) ikinci kademe öğrencilerinin matematik notu ile matematik tutumları arasında pozitif, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki (
r= .383) bulmuĢtur. Rençber (2011) 2010 yılında yapılan seviye belirleme sınavında matematikten alınan puanlar ile matematiğe yönelik tutumları arasında pozitif, orta düzeyde ve anlamlı (r = .535) bir iliĢki bulmuĢtur. Moenikiaa ve Babelan (2010) Ġran’da lise öğrencileri ile yaptığı çalıĢmada matematiğe yönelik tutum ile matematik baĢarıları arasında orta pozitif, orta düzeyde ve anlamlı (r = .455) bir iliĢki bulmuĢlardır. Kargara ve diğerleri (2010) Malezya’da üniversite öğrencileriyle yaptıkları çalıĢmada matematiksel düĢünce ile matematiğe yönelik tutum arasında pozitif, yüksek düzeyde ve anlamlı (r = .856) bir iliĢki bulmuĢlardır. Siskandar (2013) Endonezya’da yaptığı çalıĢmada 6. sınıfta okuyan öğrencilerin matematik baĢarısı ile öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları arasında pozitif, düĢük düzeyde anlamlı bir iliĢki (r = .25) bulmuĢtur. Ma ve Kishor (1997) yaptıkları meta-analiz sonucuna göre matematiğe yönelik tutum ile matematik baĢarısı arasında pozitif ve anlamlı fakat güçlü olmayan bir iliĢkinin var olduğu bulgusuna ulaĢmıĢlardır. Zeybek (2012) araĢtırmasındaki katılımcıları 2010 seviye belirleme sınavı matematik baĢarılarına göre düĢük, orta ve yüksek olarak sınıflandırmıĢtır. Elde ettiği grupların matematik tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığını belirlemiĢtir. Choi ve Chang (2011) 2007 TIMMES sınavı verileri ile yaptıkları çalıĢmalarda matematik baĢarısıyla matematiğe yönelik tutum arasında pozitif, orta düzeyde ve anlamlı (r = .33) bir iliĢki bulmuĢlardır. Ekizoğlu ve Tezer (2007) Ġlkokul 4. ve 5. sınıfta okuyan öğrenci grubu ile 6 ve 7. sınıfta okuyan öğrenci gruplarının her ikisinin de matematik baĢarıları ve matematiğe yönelik tutumları arasında pozitif, yüksek düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulmuĢlardır.
AraĢtırmamızda baĢarı ile tutum arasındaki iliĢki ile ilgili elde ettiğimiz bulgu; Kılıç (2011), Rençber (2011), Moenikiaa, Choi ve Chang (2011) ve Babelan (2010) un bulgularını destekler niteliktedir. Siskandar (2013) da çalıĢmasında baĢarı-tutum iliĢkisini pozitif olarak bulmuĢ ancak bu iliĢkinin düzeyini orta düzeye yakın olarak bulmuĢtur. Kargara ve diğerleri (2010) matematiksel düĢünme ile matematik tutumu arasında yüksek düzeyde bir iliĢki bulmuĢlardır. Ma ve Kishor (1997) yaptıkları meta-analizde baĢarı-tutum arasındaki iliĢkinin pozitif bir iliĢki olduğunu ancak bu iliĢkinin çok güçlü olmadığı yönündeki bulgular da göz önüne alındığında matematik baĢarısı ile tutumu arasında pozitif ve orta düzeyde bir iliĢkinin olduğu Ģeklinde değerlendirilmiĢtir. Ekizoğlu ve Tezer’in (2007) buldukları yüksek iliĢki ve Zeybek’in (2012) tutuma göre yapılan sınıflandırmada baĢarı arasında farklılık olmaması araĢtırmaların yapıldığı örneklemden kaynaklanabileceği Ģeklinde değerlendirmiĢlerdir.
Matematik baĢarısının; sınav dönemindeki stres, matematik kaygısı, motivasyon ve tutum ile iliĢkili olduğu tartıĢıldı. Ayrıca çalıĢmamızda matematiğe yönelik kaygı, güdülenme, tutum ile sınav öncesi stresin de birbirleri ile iliĢkili olduğu tespit edilmiĢtir (Tablo 24’te verilmiĢtir). Elde edilen bu bulgular doğrultusunda bağımsız değiĢkenler birbirleri ve bağımlı değiĢken olan matematik baĢarısı ile iliĢkili oldukları anlaĢılmıĢtır. Bu bulgular ġekil 17’deki Ģema ile belirtilmiĢtir.
ġekil 17. Bağımlı ve Bağımsız DeğiĢkenler Arasındaki ĠliĢkiler
ġekil 17’deki görüldüğü üzere bağımsız değiĢkenlerden birine yapılacak bir müdahale hem matematik baĢarısını hem de diğer değiĢkenleri etkileyecektir. Örneğin öğrencinin matematik kaygısının azalması aynı zamanda matematik baĢarısı, tutumu ve motivasyonun artmasına, stresin ise azalmasına neden olabilir.
5. 2. Öğrencilerin Matematiğe Yönelik DuyuĢsal Özellikleri Ġle Sınav Öncesi YaĢadıkları Stresin Cinsiyete Göre DeğiĢimine ĠliĢkin TartıĢma
AraĢtırmada erkek öğrencilerin matematik baĢarı puanları ortalaması 42,36; kız öğrencilerin ise 45,01 olarak elde edilmiĢtir. Kız ve erkek öğrencilerin matematik baĢarı puanları ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiĢtir. Bu bulguya dayanarak kız ve erkek öğrencilerin matematik baĢarısı açısından benzer özelliklere sahip (homojen) oldukları söylenebilir. Dolayısıyla aĢağıda matematik baĢarısı açısından benzer olan kız ve erkek öğrenci gruplarının matematiğe yönelik kaygı, tutum, motivasyon ve sınav öncesi stres puanlarının değiĢimi tartıĢılacaktır.
ÇalıĢmada kız öğrencilerin stres ölçeğinden aldıkları puan ortalaması yaklaĢık 2,06, erkek öğrencilerin ise yaklaĢık 1,83 olarak bulunmuĢtur. Erkek ve kız öğrencilerinin puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur. Yani kız öğrenciler sınav öncesinde erkek öğrencilerden daha fazla stres yaĢamaktadırlar. Hamid ve diğerleri (2013) çalıĢmalarında kız öğrencilerin zorlayıcı etkenler karĢısında erkek öğrencilerden daha fazla stres yaĢadıkları bulgusuna ulaĢmıĢtır. Ancak Duari (2012) ise erkeklerin kızlara nazaran daha fazla stres yaĢadığını tespit edilmiĢtir.
Stres durumunun yaĢanmasında toplumun kültürel özellikleri önemli bir etken olduğu düĢünülmektedir. Çünkü kültür kiĢilerin davranıĢlarına yön veren önemli bir unsurdur. Bazı durumlar bir toplumda erkekler üzerinde bir baĢka toplumda ise kızlar üzerinde daha fazla baskıya neden olabilir. Bununla beraber kiĢilik özellikleri de stresin yaĢanmasında önemli etkenlerdendir. Daha hassas ve kırılgan kiĢilerin yaĢanan olaylara karĢı tepkisi, hassas olmayan, umursamaz kiĢilere nazaran farklı olur (Bozkurt ve diğ., 2010: 18). AraĢtırmanın yapıldığı toplumda kadınların erkeklere nazaran daha hassas, duygusal ve kırılgan oldukları yönünde bir inanıĢ vardır. TEOG sınavlarının kızlar üzerinde oluĢturduğu baskı erkeklerinkinden daha fazla olduğu bulgusu bu anlayıĢı desteklediği Ģeklinde yorumlanabilir.
AraĢtırmada kız öğrencilerin motivasyon puan ortalaması yaklaĢık 3,73 olarak bulunmuĢtur. Erkek öğrencilerin ortalaması ise yaklaĢık 4,0 olarak bulunmuĢtur. Puanlar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır. Motivasyonun cinsiyete göre değiĢimini inceleyen araĢtırmacılardan Md. Yunus ve Ali (2008) erkeklerin ve kızların motivasyon puanlarının anlamlı olarak farklılaĢtığını (kızların lehine) tespit etmiĢlerdir.
Awan ve diğerleri (2011) motivasyonun performans ve uzmanlık alt boyutlarına göre kızların lehine anlamlı bir fark bulmuĢlardır. Ancak sosyal hedef boyutunda ise anlamlı bir fark tespit etmiĢlerdir. Yaman ve Dede (2007) ise çalıĢmalarında araĢtırma yapmaya yönelik motivasyon, performansa yönelik motivasyon ve iletiĢime yönelik motivasyon boyutlarında cinsiyete göre anlamlı bir fark bulamamıĢlardır. ĠĢbirlikli çalıĢmaya ve katılıma yönelik motivasyon alt boyutlarında ise kızların lehine anlamlı bir fark bulmuĢlardır. Keklik ve Keklik (2013) çalıĢmalarında kız öğrencilerin matematik baĢarısını; motivasyonunun alt boyutlarından öz-yeterlik (B = .861), test kaygısı (B = - .336) ve dıĢsal hedef düzenlemenin (B = -.540) yordadığını belirlemiĢlerdir. Erkek öğrencilerin matematik baĢarısını ise motivasyonun öz-yeterlik (B = .454) ile görev değeri (B = 1.013) alt boyutlarının yordadığını belirlenmiĢlerdir. Bu çalıĢmalara dayanarak kız ve erkek öğrencilerin motivasyonlarının farklılaĢtığı sonucuna ulaĢmıĢlardır.
Yukarda bahsedilen Awan ve diğerleri (2011), Yaman ve Dede (2007) ile Keklik ve Keklik (2013) çalıĢmalarında matematik motivasyonunun cinsiyete göre bazı alt boyutlarda anlamlı olarak farklılaĢtığını belirlemiĢlerdir. ÇalıĢmamızda motivasyon genel olarak değerlendirilmiĢtir. Alt boyutlara göre bir değerlendirme yapılmamıĢtır. Belki alt boyuta göre yapılacak değerlendirmede cinsiyete göre farklılık tespit edilebilirdi. Md. Yunus ve Ali’nin (2008) çalıĢmalarında elde ettiği bulgu araĢtırma bulgumuzla çeliĢmektedir. Bunun nedeni araĢtırmaların farklı motivasyon teorilerine dayalı olarak yapılmasından kaynaklanabileceği düĢünülmektedir.
AraĢtırmada erkek öğrencilerin matematik kaygı puanları ortalaması yaklaĢık 1,90, kızların ise 2,03 olarak elde edilmiĢtir. Kız ve erkek öğrencilerin kaygı puanları arasındaki