Bilim Sözde-Bilim Ayrımı Bağlamında Tasarlanan Argümantasyon Temelli Etkinliklerin 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Görüşlerine, Sözde-bilimsel İnançlarına ve Argümantasyon Becerilerine Etkisi

(1)

(2)

(3)

BİLİM SÖZDE-BİLİM AYRIMI BAĞLAMINDA TASARLANAN ARGÜMANTASYON TEMELLİ ETKİNLİKLERİN, 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMİN DOĞASI GÖRÜŞLERİNE, SÖZDE-BİLİMSEL İNANÇLARINA VE ARGÜMANTASYON BECERİLERİNE

ETKİSİ

ERTAN ÇETİNKAYA

DOKTORA TEZİ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

YAZARIN

Adı : Ertan

Soyadı : ÇETİNKAYA

Bölümü : İlköğretim A.B.D / Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı

İmza :

Teslim Tarihi : 02/11/2017

TEZİN

Türkçe Adı : Bilim Sözde-Bilim Ayrımı Bağlamında Tasarlanan Argümantasyon Temelli Etkinliklerin 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilimin Doğası Görüşlerine, Sözde-bilimsel İnançlarına ve Argümantasyon Becerilerine Etkisi

İngilizce Adı : The Effect of Argumentation Based Activities, Designed in The Context of Demarcation Problem, on 8th_{Grade Students’ Views About} Nature of Science, Their Pseudoscientific Beliefs and Argumentation Skills

(5)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Ertan ÇETİNKAYA

(6)

iii

(7)

iv

TEŞEKKÜR

Yıllar boyunca ciddi bir emek ve özveri ile hazırladığım doktora tezimi tamamlamanın heyecanını ve gururunu yaşıyorum. Bu bölümü bendenize yardımlarını esirgememiş ve teşvik etmiş insanlara teşekkür etmek için bir fırsat olarak kullanacağım.

Öncelikle danışmanlığımı üstlenen, konu seçiminden araştırmanın yürütülmesine dek beni sınırlamayıp özgür bırakan, doktora öğrencisinin yeterliğini göstermesine olanak tanıyan hocam Prof. Dr. M. Fatih TAŞAR’a danışmanlığı için çok teşekkür ediyorum. Tez izleme komitemde yer alarak değerli görüşleri ile araştırmanın şekillenmesini sağlayan Prof. Dr. Şebnem KANDİL İNGEÇ ve Doç. Dr. Özgür ÖZCAN hocalarıma teşekkür ederim. Bunun yanında tez savunmama katılarak kritik noktalarda yapıcı eleştiriler getirerek tezin son şeklini almasını sağlayan değerli hocalarım Prof. Dr. Özgül YILMAZ TÜZÜN ile Doç. Dr. Nejla YÜRÜK’e teşekkürü bir borç bilirim.

Doktora ders döneminde kendisinden ders alma onuruna erişerek öğrencisi olduğum ve o dönem tez konum ile ilgili yaptığım araştırmalarda beni sıkılmadan dinleyerek değerli görüşlerini benimle paylaşan hocam Prof. Dr. Filiz KABAPINAR’a çok teşekkür ederim. Araştırmada kullanılmak üzere geliştirdiğimiz ölçeğin uzman görüşü aşamasında yardımcı olan Prof. Dr. Filiz KABAPINAR, Doç. Dr. Halil Turgut, Doç. Dr. Özgür ÖZCAN ve MSc Tevfik UYAR’a, ölçeğin pilot uygulamasını çalıştığı okulda gerçekleştiren Dr. Esin ÇELİK ve Şeyma KALENDER’e çok teşekkür ederim.

Tezimin yazdığım bölümlerini okuyarak anlam ve imla yönünden düzeltmeler öneren Türkçe öğretmenimiz Hatice ALTAN TUNÇ’a teşekkür ederim. Akademik çalışmalarım için ders programı ayarlamalarında bana yardımcı olan okulumun müdür yardımcısı Ali ÇINAR’a, araştırmaya gönüllü katılım gösteren 2015-2016 dönemi 8. sınıf öğrencilerine çok teşekkür ederim.

Akademik gelişimimde katkısını hiçbir zaman unutamayacağım Marmara ve Gazi Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümündeki hocalarıma, argümantasyon öğretimini pratiğe dökmeme imkân verecek bir TÜBİTAK projesi vesilesi ile tanıştığım Doç. Dr. Gül ÜNAL ÇOBAN’a emekleri için teşekkür ederim.

Ders dönemimde haftalık Ankara ziyaretlerim sırasında bana evini açan, kültürünü ve fikirlerini paylaşarak bilgilenmemi sağlayan, her zaman halimi sual eden değerli dostum Sajjad VALİZADEH’e de çok teşekkür ederim.

(8)

v

Sevgili eşim Ezgi KİRMAN ÇETİNKAYA’ya bu süreçte her türlü konuda yardımıma koştuğu için teşekkürü bir borç bilirim. Onsuz bu çalışmanın gerçekleşmesi mümkün olamazdı.

(9)

vi

BİLİM SÖZDE-BİLİM AYRIMI BAĞLAMINDA TASARLANAN ARGÜMANTASYON TEMELLİ ETKİNLİKLERİN, 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMİN DOĞASI GÖRÜŞLERİNE, SÖZDE-BİLİMSEL İNANÇLARINA VE ARGÜMANTASYON BECERİLERİNE

ETKİSİ (Doktora Tezi)

Ertan ÇETİNKAYA GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Kasım 2017

ÖZ

Bu araştırmada bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında hazırlanan argümantasyon temelli etkinliklerle gerçekleştirilen öğretim sürecinin, 8. sınıf öğrencilerinin bilimin doğası görüşlerinde, sözde-bilimsel inançlarında ve argümantasyon becerilerinde meydana getirdiği değişimlerin araştırılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda 2015-2016 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde, İstanbul ili Maltepe ilçesinde yer alan bir devlet okulunda 8. sınıfta öğrenim gören toplam 28 öğrenci bu araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Araştırma çoklu yöntem kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada zayıf deneme desenlerinden tek gruplu ön-test son-test deseni ve durum çalışması desenlerinden bütüncül çoklu durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen ve öğrencilerin sözde-bilimsel inançlarını açığa çıkarmayı amaçlayan Sözde-bilim İnanç Ölçeği (SİÖ), öğrencilerin Sözde-bilimin doğası görüşlerini ve bu görüşlerdeki değişimi belirlemek amacıyla Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+ (VNOS-D+) kullanılmıştır. Ayrıca araştırmacı tarafından bilim sözde-bilim tartışması bağlamında hazırlanan sözde-bilimsel vakaları merkeze alan Etkinlik Çalışma Kâğıtları (EÇK) ve sınıf içi argümantasyon sürecinde grup tartışmaları sırasında elde edilen ses kayıtları kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan etkinlikler (i) homeopati, (ii) aşı karşıtlığı, (iii) radyestezi (iv) devir daim makineleri ve (v) bilimin açıklayamadığı iddia edilen gazete haberleri gibi konular üzerine kurgulanmıştır. Sözde-bilim İnanç Ölçeğinden elde edilen veriler uygun nicel tekniklerle analiz edilirken, Bilimin Doğası Görüşleri Formu’ndan elde edilen verilerin analizinde literatürde yer alan Bilimin Doğası Görüşleri Formu Dereceli Puanlama Anahtarı kullanılmıştır. Benzer şekilde öğrencilerin argümantasyon becerilerini açığa çıkarmak için yapılan ses kayıtlarının

(10)

vii

analizinde literatürde bulunan Sınıf İçi Bilimsel Argümantasyon Formu’ndan yararlanılmıştır.

Araştırmadan elde edilen sonuçlar, araştırmanın amacı doğrultusunda argümantasyon becerileri, sözde-bilimsel inançlar ve bilimin doğası görüşleri için ayrı ayrı incelenmiştir. Araştırma sürecinde uygulanan öğretim etkinlikleri sonucunda argümantasyonun bilişsel ve kavramsal yönleri boyutunda kayda değer bir değişimin meydana gelmediği ancak bu boyutta yer alan sistemli değerlendirme kategorisinde etkinlikler boyunca önemli bir gelişimin gözlendiği tespit edilmiştir. Argümantasyonun epistemik yönleri boyutunda ise bir miktar gelişim gözlendiği, uygulanan etkinlikler süresince bu boyutta yer alan kanıtların sınanması ve yöntemi değerlendirme kategorilerinde önemli gelişmelerin oluştuğu görülmüştür. Argümantasyonun sosyal yönleri boyutunda ise orta düzey beceriye sahip olunduğu ve öğretim uygulamalarının bu boyutta yer alan fikirleri tartışma, teşvik etme, netleştirme ve soru sorma gibi kategorilerde kayda değer artış gösterdiği, diğer kategorilerde ise bir miktar gelişim sağladığı dikkat çekmiştir.

Araştırmada elde edilen bulgulara göre bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında hazırlanan argümantasyon temelli etkinlikler, öğrencilerin bilimin doğası görüşlerini olumlu yönde etkilemiştir. Gerçekleştirilen öğretim uygulamalarının bilimin doğasının alt boyutlarına etkisi incelendiğinde; bilimin ampirik doğası, bilimsel bilginin değişkenliği, bilimin sübjektif doğası, bilimin yaratıcı doğası ve bilimsel teori ile kanun arasındaki fark alt boyutlarında anlamlı fark tespit edilmiştir. Buna karşın yürütülen etkinliklerin gözlem ve çıkarım arasındaki fark ile sosyal ve kültürel ögelere bağımlılık alt boyutlarında herhangi bir anlamlı değişime yol açmadığı saptanmıştır.

Araştırmadan elde edilen nicel bulgulara göre, 8. sınıf öğrencilerinin sözde-bilimsel inançlarının ortalamanın üzerinde olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte bilim bilim ayrımı bağlamında hazırlanan argümantasyon temelli etkinliklerin, öğrencilerin sözde-bilimsel inançlarında anlamlı değişime yol açmadığı gözlemlenmiştir. Elde edilen verilerin cinsiyet ya da maddeler bazında da benzer sonuçlar ortaya koyduğu, sözde-bilimsel inançların cinsiyet ve sözde-bilimsel iddiaların türünden etkilenmediği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada son olarak, hazırlanan etkinliklere, uygulama sürecine, öğretim tekniklerine, ölçme değerlendirme süreçlerine ve gelecek araştırmacılara yönelik bir dizi öneride bulunulmuştur.

Bilim Kodu : 101

Anahtar Kelimeler : Argümantasyon, Bilimin Doğası, bilim, Bilim

Sözde-bilim Ayrımı

Sayfa Adedi : 533

(11)

viii

THE EFFECT OF ARGUMENTATION BASED ACTIVITIES, DESIGNED

IN THE CONTEXT OF DEMARCATION PROBLEM, ON 8th _GRADE

STUDENTS’ VIEWS ABOUT NATURE OF SCIENCE, THEIR PSEUDOSCIENTIFIC BELIEFS AND ARGUMENTATION SKILLS

(Ph.D. Thesis)

Ertan ÇETİNKAYA GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES November 2017

ABSTRACT

This study aims to investigate the changes occurred as the result of the teaching process realized through argumentation-based activities, designed in the context of demarcation problem, on grade 8, secondary school students’ views about nature of science, their pseudoscience beliefs and argumentation skills. For this purpose, the workgroup of this research was formed by a total of 28 students, who were studying at the 8th grade of a government school located at Maltepe district of Istanbul, during second semester of 2015-2016 academic years. Research has been conducted with multi-method research method. This pre-experimental type research that included one group pretest and posttest model, was designed according to multiple-holistic case study, which is one of the case study design. Data collection tools used in the research were: Pseudoscience Belief Scale (PBS) developed by the researcher for revealing students’ pseudoscientific beliefs; Views of Nature of Science Form D+ (VNOS-D+) for determining students’ views about nature of science, and measuring the changes occurred on these views; Activity Worksheets (AW) prepared by the researcher concentrating on pseudoscientific cases prepared within the context of science-pseudoscience demarcation problem; and audio records of in-class group discussions performed during the argumentation process. The activities prepared by the researcher as a data collection tool were fictionized on the following issues (i) homeopathy, (ii) anti-vaccination, (iii) radiesthesia, (iv) perpetual motion machine, and (v) newspaper articles alleging that science could not explain. The data obtained from Pseudoscience Belief Scale were analyzed using suitable quantitative techniques, whereas Views of Nature of Science

(12)

ix

Form’s Rubric, which is also included in the literature, was used for the analysis of the data obtained from Views of Nature of Science Form. Similarly, Assessment of Scientific Argumentation in the Classroom Form was used on the analysis of the audio records recorded for revealing students’ argumentation skills.

The outcomes obtained from the study were separately interpreted for argumentation skills, pseudoscientific beliefs and views about nature of science. At the end of the teaching activities implemented during the research process, it was found that no significant change has been occurred on conceptual and cognitive aspects of scientific argumentation, but a significant change was observed on systematic evaluation category, which is covered under this dimension. On the other hand, some improvement occurred on epistemic aspects of scientific argumentation; significant improvements were observed on examination of evidence and evaluation of methods categories, which are covered under this dimension. On the other hand, students have middle-level skills on social aspects of scientific argumentation; teaching applications have led to significant improvements on discussing an idea, encouragement, and restatement and summarization categories, whereas some improvements were observed on the other ones.

According to the outcomes of the research, argumentation-based activities that are prepared in the context of demarcation, have positively affected students’ views about nature of science. Regarding the impact of the teaching practices to the aspects of nature of science, significant differences were observed on the followings: empirical nature of science, tentative nature of science, subjective nature of science, creative nature of science and the functions and relationship of theories and laws. On the other hand, no significant difference was observed on observation versus inference and the role of social and cultural context in science.

According to quantitative findings of the research, secondary school students’ tendency of believing pseudoscientific claims was found to be above average. In addition, it was observed that argumentation-based activities, designed around science-pseudoscience demarcation problem, did not lead to a significant change on students’ pseudoscientific beliefs. Data revealed similar results in terms of gender and items, therefore it was concluded that pseudoscientific beliefs were not affected by gender and the type of the pseudoscientific claims. At the end of the study, a series of suggestions were submitted for designing activities, implementation process, teaching techniques, measurement and evaluation processes and future researches.

Science Code : 101

Key Words : Argumentation, Nature of Science, Pseudoscience,

Demarcation

Page Number : 533

(13)

x

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ... xix

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xxv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxvi

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 6 1.3. Araştırmanın Problemi ... 7 1.4. Alt Problemler ... 7 1.5. Araştırmanın Önemi ... 8 1.6. Sınırlılıklar ... 10 1.7. Varsayımlar ... 13 1.8. Tanımlar ... 13 BÖLÜM II ... 15 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 15 2.1. Argümantasyon Yaklaşımı ... 16 2.1.1. Argüman ... 16 2.1.2. Argümantasyon ... 18

(14)

xi

2.1.4. Argümantasyon Değerlendirme Modelleri ... 25

2.1.4.1. Toulmin Modeli ... 26

2.1.4.2. Downing Modeli ... 31

2.1.4.3. Zohar ve Nemet Modeli ... 31

2.1.4.4. Kelly ve Takao Modeli ... 33

2.1.4.5. Erduran, Simon ve Osborne Modeli ... 34

2.1.4.6. Sandoval ve Millwood Modeli ... 37

2.1.4.7. Sadler ve Fowler Modeli ... 39

2.1.4.8. Walton Modeli ... 40

2.1.4.9. Puvirajah Modeli ... 42

2.2. Bilimin Doğası ... 42

2.2.1. Bilimin Doğasının Boyutları ... 43

2.2.2. Bilimin Doğası Öğretim Yaklaşımları ... 49

2.2.2.1. Açık-Düşündürücü (Doğrudan-Yansıtıcı) Yaklaşım ... 49

2.2.2.2. Dolaylı Yaklaşım ... 52

2.2.2.3. Tarihsel Yaklaşım ... 54

2.2.3. Bilimin Doğası Değerlendirme Araçları ... 56

2.3. Sözde-bilim ... 58

2.3.1. Bilim Sözde-bilim Ayrımı ... 59

2.3.2. Ayrıma Yönelik Felsefi Tartışmalar ... 60

2.3.2.1. Antik Yunan, Orta Çağ ve Rönesans Dönemi ... 61

2.3.2.2. Mantıksal Pozitivizm ... 63

2.3.2.3. Yanlışlanabilirlik Ölçütü ... 64

2.3.2.4. Bilimsel Devrimler ... 66

2.3.2.5. Bilimsel Araştırma Programları ... 68

2.3.2.6. Anarşist Bilgi Kuramı... 70

2.3.2.7. Güncel Yaklaşımlar ... 71

2.4. Alanyazın Taraması ... 75

2.4.1. Argümantasyon Araştırmalarındaki Yönelimler ... 75

2.4.1.1. Çeşitli Becerilere Odaklanan Argümantasyon Araştırmaları ... 76

2.4.1.2. Akademik Başarı, Bilimsel İçerik Bilgisi ve Okuryazarlığa Yönelik Argümantasyon Araştırmaları ... 79

(15)

xii

2.4.1.4. Kavramsal Anlama/Algılama ve Kavramsal Değişime Yönelik

Argümantasyon Araştırmaları ... 80

2.4.1.5. Bilimin Doğası ve Epistemolojik İnanışlara Odaklanan Argümantasyon Araştırmaları ... 81

2.4.1.6. Argüman Şema ve Yapılarını İnceleyen Araştırmalar... 81

2.4.1.7. Argümantasyona Yönelik Öğrenci ve Öğretmen Görüşlerini İnceleyen Araştırmalar ... 82

2.4.1.8. Argümantasyonu Teorik Olarak İnceleyen ve Tartışan Araştırmalar . 82 2.4.1.9. Argümantasyon Modellerine Yönelik Araştırmalar ... 82

2.4.1.10. Argümantasyona Yönelik Bilgisayar Yazılımı/Materyali ile İlgili Araştırmalar ve Online Argümantasyon Araştırmaları ... 82

2.4.1.11. Öğretim Programı ve Kitaplarda Argümantasyonu İnceleyen Araştırmalar ... 83

2.4.1.12. Argümantasyonu Değerlendirmeye Yönelik Ölçme Aracı Çalışmaları ... 83

2.4.1.13. Diğer Argümantasyon Çalışmaları ... 83

2.4.2. Bilimin Doğası Araştırmalarındaki Yönelimler ... 84

2.4.2.1. Öğrencilerin Bilimin Doğası Kavramlarını Değerlendiren Çalışmalar 85 2.4.2.2. Öğrencilerin Bilimin Doğası Kavramlarını Geliştirmek İçin Program Değerlendirme, Kullanma ve Geliştirmeye Yönelik Tasarlama Çalışmaları .... 87

2.4.2.3. Öğretmenlerin Bilimin Doğası Kavramlarını Geliştirmeye ve Değerlendirmeye Yönelik Girişimler ... 89

2.4.2.4. Öğretmenlerin Kavramları, Öğrencilerin Kavramları ve Sınıf İçi Uygulamalar Arasındaki İlişkileri İnceleyen Çalışmalar ... 90

2.4.2.5. Diğer Bilimin Doğası Çalışmaları ... 91

2.4.3. Sözde-bilim Bağlamında ve Bilim Sözde-bilim Ayrımına Yönelik Yapılan Çalışmalar ... 92

BÖLÜM III ... 95

YÖNTEM... 95

3.1. Araştırma Yöntemi ... 95

3.1.1 Araştırma Desenleri ... 95

3.1.1.1. Zayıf Deneysel veya Deneme Öncesi Desen – Tek Gruplu Ön-test Son-test Deseni ... 96

(16)

xiii

3.1.1.3. Durum Çalışması – Bütüncül Çoklu Durum Deseni ... 98

3.2. Katılımcılar ... 98

3.3. Veri Toplama Araçları... 100

3.3.1. Sözde-bilim İnanç Ölçeği ... 101

3.3.1.1. Literatür Tarama ve Madde Havuzu Oluşturma ... 101

3.3.1.2. Hedef Kitle ile Yarı Yapılandırılmış Mülakat... 102

3.3.1.3. Kapsam ve Görünüş Geçerliği Çalışması ... 103

3.3.1.4. Pilot Uygulama Aşaması... 104

3.3.1.5. Asıl Uygulama Aşaması ... 104

3.3.1.6. Güvenirlik Çalışmaları ... 104

3.3.1.7. Geçerlik Çalışmaları ... 108

3.3.1.8. Güvenirlik Çalışmaları (İç tutarlılık)... 113

3.3.2. Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+ ... 114

3.3.3. Etkinlik Çalışma Kâğıtları ... 116

3.3.4. Ses Kayıtları ... 120

3.3.5. Öğretmen Gözlem Notları ... 122

3.4. Uygulama Süreci ... 122

3.5. Veri Analizi ... 127

3.5.1. Sınıf İçi Bilimsel Argümantasyon Değerlendirme Formuna Ait Veri Analizi ... 127

3.5.2. Sözde-bilim İnanç Ölçeğine Ait Veri Analizi ... 132

3.5.3. Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+’ye ait Veri Analizi ... 132

3.6. Etik... 134 3.7. Geçerlik ve Güvenirlik ... 135 3.7.1. Geçerlik... 135 3.7.2. Güvenirlik... 137 BÖLÜM IV ... 139 BULGULAR ... 139

4.1. Argümantasyon Becerilerine Yönelik Bulgular ... 139

4.1.1. Tedavi Tercihi Etkinliğine Yönelik Bulgular ... 140

4.1.1.1. Argümantasyonun Bilişsel ve Kavramsal Yönleri ... 141

4.1.1.1.1. Problem Çözümüne Odaklılık ... 143

(17)

xiv

4.1.1.1.3. Açıklama veya İddia Değiştirme ... 153

4.1.1.1.4. Şüphecilik ... 156

4.1.1.1.5. Gerekçelendirme ... 160

4.1.1.1.6. Uygun Olmayan Mantıksal Çıkarım ... 164

4.1.1.1.7. Sistemli Değerlendirme ... 165

4.1.1.2. Argümantasyonun Epistemik Yönleri ... 168

4.1.1.2.1. Retorik Araç Kullanımı ... 168

4.1.1.2.2. Kanıt Kullanımı ... 169

4.1.1.2.3. Kanıtların Sınanması ... 172

4.1.1.2.4. Yöntemi Değerlendirme ... 173

4.1.1.2.5. Bilimsel İfade Kullanımı ... 173

4.1.1.3. Argümantasyonun Sosyal Yönleri ... 175

4.1.1.3.1. Açıklama ... 175

4.1.1.3.2. Saygı Duyma ... 177

4.1.1.3.3. Fikirleri Tartışma... 178

4.1.1.3.4. Teşvik Etme... 179

4.1.1.3.5. Netleştirme ve Soru Sorma ... 179

4.1.1.3.6. Katılım ... 180

4.1.2. Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğine Yönelik Bulgular ... 181

4.1.2.1.2. Alternatif Açıklamaları Tartışma ... 188

4.1.2.1.4. Şüphecilik ... 194

(18)

xv

4.1.2.3.1. Açıklama ... 215

4.1.2.3.2. Saygı Duyma ... 216

4.1.2.3.4. Teşvik Etme... 218

4.1.2.3.6. Katılım ... 220

4.1.3. Su Arayışı Etkinliğine Yönelik Bulgular ... 221

4.1.3.1.4. Şüphecilik ... 237

4.1.3.3.1. Açıklama ... 261

4.1.3.3.2. Saygı Duyma ... 262

4.1.3.3.4. Teşvik Etme... 265

4.1.3.3.6. Katılım ... 267

4.1.4. Enerji Üreteci Etkinliğine Yönelik Bulgular... 268

(19)

xvi

4.1.4.1.4. Şüphecilik ... 285

4.1.4.3.1. Açıklama ... 309

4.1.4.3.2. Saygı Duyma ... 311

4.1.4.3.4. Teşvik Etme... 314

4.1.4.3.6. Katılım ... 316

4.1.5. 360 Milyon Yıllık Çekiç Etkinliğine Yönelik Bulgular ... 317

4.1.5.1.4. Şüphecilik ... 330

(20)

xvii

4.1.5.3.1. Açıklama ... 350

4.1.5.3.2. Saygı Duyma ... 351

4.1.5.3.4. Teşvik Etme... 354

4.1.5.3.6. Katılım ... 356

4.2. Sözde-bilimsel İnançlara Yönelik Bulgular ... 357

4.3. Bilimin Doğası Görüşlerine Yönelik Bulgular ... 367

BÖLÜM V... 375

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 375

5.1. Sonuçlar... 375

5.1.1. Argümantasyon Becerilerine İlişkin Sonuçlar ... 375

5.1.1.1. Argümantasyonun Bilişsel ve Kavramsal Yönlerine İlişkin Sonuçlar 375 5.1.1.2. Argümantasyonun Epistemik Yönlerine İlişkin Sonuçlar ... 382

5.1.1.3. Argümantasyonun Sosyal Yönlerine İlişkin Sonuçlar... 385

5.1.2. Sözde-bilimsel İnançlara İlişkin Sonuçlar ... 390

5.1.3. Bilimin Doğasına Görüşlerine İlişkin Sonuçlar ... 393

5.2. Tartışma ... 397

5.2.1. Argümantasyon Becerilerine İlişkin Tartışma ... 397

5.2.2. Sözde-bilimsel İnançlara İlişkin Tartışma ... 403

5.2.3. Bilimin Doğası Görüşlerine İlişkin Tartışma ... 408

5.2.4. Tartışmaya genel bakış ... 414

5.3. Öneriler ... 418

KAYNAKÇA ... 424

EKLER... 481

EK. 1. Uygulama İzni ... 482

EK. 2. Sınıf İçi Bilimsel Argümantasyon Değerlendirme Formu ... 484

EK. 3. Sözde-Bilim İnanç Ölçeği ... 488

EK 4. Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+ ... 490

EK 5. Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+ Dereceli Puanlama Anahtarı 493 EK 6. Giriş Etkinliği: Bebek Bakıcısı ... 495

(21)

xviii

EK 8. Aşılasak mı Aşılamasak mı? ... 497

EK 9. Su Arayışı ... 498

EK 10. Enerji Üreteci ... 499

EK 11. 360 Milyon Yıllık Çekiç... 500

(22)

xix

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1. Argüman Çeşitleri... 17 Tablo 2.2. Downing Modeli Argüman Düzeyleri (Naylor, Keogh ve Downing, 2007) ... 31 Tablo 2.3. Zohar ve Nemet Modeli Argüman Yapısı ve Gerekçe Değerlendirmesi ... 32 Tablo 2.4. Argüman İçeriklerinin Değerlendirilmesi ... 33 Tablo 2.5. Argümantasyon Niteliğinin Değerlendirilmesinde Kullanılan Analitik Çerçeve (Osborne, Erduran ve Simon, 2004) ... 35 Tablo 2.6. Erduran Modeline Göre Argümantasyon Seviyeleri Örnekleri (Osborne,

Erduran ve Simon, 2004; Aufschnaiter, Erduran, Osborne ve Shirley, 2008) ... 36 Tablo 2.7. Argümantasyon Niteliği Dereceli Puanlama Anahtarı (Sadler ve Fowler, 2006) ... 39 Tablo 2.8. Diyalog Türleri (Walton, 2010, s.1) ... 41 Tablo 2.9. Literatürde Yer Alan Bilimin Doğası Boyutları ... 45 Tablo 2.10. Bilimin Doğasına Yönelik Ölçme Aracı Geliştirme Çalışmaları... 56 Tablo 3.1. Zayıf Deneysel Desenin Uygulama Süreci ... 98 Tablo 3.2. Etkinliklere Katılan Öğrencilerin Cinsiyet Dağılımları ... 99 Tablo 3.3. Grup Üyelerinin Cinsiyete Göre Dağılımları ... 100 Tablo 3.4. Veri Toplama Araçları, Kaynakları ve Kullanım Amaçları ... 101 Tablo 3.5. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Taslak Formunun Uzman Görüşü Değerlendirmesi ... 103 Tablo 3.6. Alt ve Üst Grupların Sözde-bilim İnanç Ölçeği Madde Ortalamaları t-Test Sonuçları ... 105 Tablo 3.7. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Madde Toplam Korelasyon Sonuçları ... 107 Tablo 3.8. Sözde-bilim İnanç Ölçeği KMO Örneklem Ölçüm Yeterliği Sonuçları ... 108 Tablo 3.9. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Barlett Testi Sonuçları ... 109 Tablo 3.10. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Madde Yük Değerleri ... 109

(23)

xx

Tablo 3.11. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Varimax Döndürülmüş Faktör ve Ortak Faktör Yükleri ... 111 Tablo 3.12. Standart Uyum Ölçütleri ve Modele İlişkin DFA’dan Elde Edilen Uyum

İndeksleri... 112 Tablo 3.13. SİÖ’nün Alt Boyutları ve Güvenirlik Katsayıları (α) ... 114 Tablo 3.14. Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+’nin Bilim Doğası Boyutları ile İlişkisi ... 115 Tablo 3.15. Etkinlik Çalışma Kâğıtları ve Uygulama Zamanları ... 117 Tablo 3.16. Küçük Grup Tartışmalarının Uygulamaya ve Gruplara göre Süreleri ... 121 Tablo 3.17. Uygulama Sürecinin Zamana Göre Dökümü ... 122 Tablo 3.18. Sınıf İçi Bilimsel Argümantasyon Formunun Boyutları ve Maddelerinin

Hedefleri ... 128 Tablo 3.19. Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+ ve Dereceli Puanlama

Anahtarına ait Boyutlar ... 133 Tablo 4.1. Argümantasyon Becerilerine İlişkin Boyutlar ve Kategoriler ... 140 Tablo 4.2. Tedavi Tercihi Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Bilişsel ve Kavramsal Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 141 Tablo 4.3. 1. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 143 Tablo 4.4. 2. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 144 Tablo 4.5. 3. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 145 Tablo 4.6. 4. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 146 Tablo 4.7. 5. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 147 Tablo 4.8. 6. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 148 Tablo 4.9. 1. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 149 Tablo 4.10. 2. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 150 Tablo 4.11. 3. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 150 Tablo 4.12. 4. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 151 Tablo 4.13. 5. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 152 Tablo 4.14. 6. Grubun Tedavi Tercihi Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 153 Tablo 4.15. Tedavi Tercihi Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Epistemik Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 168 Tablo 4.16. Tedavi Tercihi Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Sosyal Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 175

(24)

xxi

Tablo 4.17. Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Bilişsel ve Kavramsal Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 181 Tablo 4.18. 1. Grubun Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 183 Tablo 4.19. 2. Grubun Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 184 Tablo 4.20. 3. Grubun Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 185 Tablo 4.21. 4. Grubun Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 186 Tablo 4.22. 5. Grubun Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 187 Tablo 4.23. 6. Grubun Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 188 Tablo 4.24. 1. Grubun Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Ürettiği Alternatif

Açıklamalar ... 189 Tablo 4.25. 2. Grubun Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Ürettiği Alternatif

Açıklamalar ... 191 Tablo 4.30. Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun

Epistemik Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 205 Tablo 4.31. Aşılasak mı Aşılamasak mı? Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Sosyal Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 214 Tablo 4.32. Su Arayışı Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Bilişsel ve Kavramsal Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 222 Tablo 4.33. 1. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 224

(25)

xxii

Tablo 4.34. 2. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 225 Tablo 4.35. 3. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 226 Tablo 4.36. 4. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 227 Tablo 4.37. 5. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 228 Tablo 4.38. 6. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar ... 229 Tablo 4.39. 1. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 230 Tablo 4.40. 2. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 230 Tablo 4.41. 3. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 231 Tablo 4.42. 4. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 232 Tablo 4.43. 5. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 233 Tablo 4.44. 6. Grubun Su Arayışı Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 233 Tablo 4.45. Su Arayışı Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Epistemik Yönleri

Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 249 Tablo 4.46. Su Arayışı Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Sosyal Yönleri

Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 261 Tablo 4.47. Enerji Üreteci Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Bilişsel ve

Kavramsal Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar... 269 Tablo 4.48. 1. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar... 271 Tablo 4.49. 2. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar... 272 Tablo 4.50. 3. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar... 273 Tablo 4.51. 4. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar... 274 Tablo 4.52. 5. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar... 275 Tablo 4.53. 6. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı İddialar... 276 Tablo 4.54. 1. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 277 Tablo 4.55. 3. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 278 Tablo 4.56. 4. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 278 Tablo 4.57. 5. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 279 Tablo 4.58. 6. Grubun Enerji Üreteci Etkinliğinde Ürettiği Alternatif Açıklamalar ... 280 Tablo 4.59. Enerji Üreteci Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Epistemik Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 297 Tablo 4.60. Enerji Üreteci Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Sosyal Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 309

(26)

xxiii

Tablo 4.61. 360 Milyon Yıllık Çekiç Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Bilişsel ve Kavramsal Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar... 318 Tablo 4.62. 1. Grubun 360 Milyon Yıllık Çekiç Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı

İddialar ... 319 Tablo 4.63. 2. Grubun 360 Milyon Yıllık Çekiç Etkinliğinde Ürettiği İddia ve Karşı

İddialar ... 323 Tablo 4.68. 1. Grubun 360 Milyon Yıllık Çekiç Etkinliğinde Ürettiği Alternatif

Açıklamalar ... 324 Tablo 4.69. 2. Grubun 360 Milyon Yıllık Çekiç Etkinliğinde Ürettiği Alternatif

Açıklamalar ... 327 Tablo 4.74. 360 Milyon Yıllık Çekiç Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Epistemik Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 340 Tablo 4.75. 360 Milyon Yıllık Çekiç Etkinliğinde Grupların Argümantasyonun Sosyal Yönleri Boyutundan Aldıkları Puanlar ... 349 Tablo 4.76. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Betimsel İstatistik Sonuçları ... 358 Tablo 4.77. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Faktörlere İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 358 Tablo 4.78. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Madde Puan Ortalama Karşılaştırması... 359

(27)

xxiv

Tablo 4.79. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Normallik Testi (K-S) ve (S-W) Sonuçları ... 362 Tablo 4.80. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Basıklık ve Çarpıklık Değerleri ... 362 Tablo 4.81. Sözde-bilim İnanç Ölçeği İlişkili Örneklem t-Testi Sonuçları ... 363 Tablo 4.82. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Faktörlere Ait İlişkili Örneklem t-Testi Sonuçları ... 363 Tablo 4.83. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Madde Puanlarının İlişkili Örneklem t-Testi

Sonuçları ... 364 Tablo 4.84. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre Bağımsız Örneklem t-testi Sonuçları ... 365 Tablo 4.85. Sözde-bilim İnanç Ölçeği Faktörlerinden Alınan Puanların Cinsiyete Göre Bağımsız Örneklem t-testi Sonuçları ... 366 Tablo 4.86. Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+ Ön-test Son-test Frekans

Yüzdeleri ... 368 Tablo 4.87. Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+ Ön-test Son-test Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 371 Tablo 5.1. Argümantasyonun Bilişsel ve Kavramsal Yönleri Boyutuna İlişkin Sonuçlar 377 Tablo 5.2. Argümantasyonun Epistemik Yönleri Boyutuna İlişkin Sonuçlar... 382 Tablo 5.3. Argümantasyonun Sosyal Yönleri Boyutuna İlişkin Sonuçlar ... 386

(28)

xxv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1. Toulmin modeli bileşenleri ... 26 Şekil 2.2. Toulmin modeli bileşenleri arası ilişkiler (Toulmin, 2003, s.96) ... 27 Şekil 2.3. Toulmin modeli örneği ... 28 Şekil 2.4. Sandoval ve Millwood modeline göre argüman değerlendirme örneği (Aktamış ve Hiğde, 2015). ... 38 Şekil 2.5. Bilimsel araştırma programlarının yapısı ... 68 Şekil 3.1. Araştırmada kullanılan desenler ... 96 Şekil 3.2. Deneysel desen türleri ... 97 Şekil 3.3. Sözde-bilim İnanç Ölçeğine İlişkin DFA Path Diyagramı ... 113 Şekil 3.4. Uygulama süreci... 123

(29)

xxvi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

α Cronbach Alfa İç Tutarlılık Katsayısı

AAAS American Association for the Advencement of Science ABD Amerika Birleşik Devletleri

AFA Açımlayıcı Faktör Analizi AGFI Adjusted Goodness of Fit Index ALA American Library Assocation

ASAC Assessment of Scientific Argumentation in the Classroom ATBÖ Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğretimi

AYBG Argümantasyon Yapısı ve Bilimsel Güvenirlik BBDÖ Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği

BDHGÖ Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşler Anketi BDGF-D+ Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+

BİDOMEG Bilimin Doğası Öğretimi Konusunda Öğretmenin Mesleki Gelişiminin Süreç Boyunca Desteklenmesi

BKT Barlett Küresellik Testi

Bkz. Bakınız

BSCS Biological Sciences Curriculum Study

BTÖ Bağlam Temelli Öğretim

CASMT Central Association for Science and Mathematics Teachers

CFI Comparative Fit Index

DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi EÇK Etkinlik Çalışma Kâğıtları

EKTH Etkileşimli Kısa Tarihsel Hikâyeler

FTT Fen-Teknoloji-Toplum

(30)

xxvii

GFI Goodness of Fit Index

IFI Incremental Fit Index

KMO Kaiser-Mayer-Olkin Testi

K-S Kolmogorov-Smirnov Testi

MEB Millî Eğitim Bakanlığı

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

MEHRD Ministry of Education and Human Resources Development

N Frekans

NFI Normed Fit Index

NNFI Non-Normed Fit Index

NRC National Research Council

NSTA National Science Teachers Association OBYM Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli

p Anlamlılık Değeri

PGFI Parsimony Goodness of Fit Index PNFI Parsinomy Normed Fit Index

RMSEA Root Mean Square Error of Approximation

s. Sayfa

Sd Standart Deviation

ss. Sayfa Aralığı

SGK Sosyal Güvenlik Kurumu

SİÖ Sözde-bilim İnanç Ölçeği

SLRC Scientific Literacy Research Center SPSS Statistical Package for the Social Sciences SRMR Standardised Root Mean Square Residual SWH Science Writing Heuristic

S-W Shapiro-Wilk Testi

t t değeri

TIMMS Trends in International Mathematics and Science Study VNOS Views of Nature of Science Questionnaire

VOSTS Views on Science-Technology-Society

𝑋̅ Aritmetik Ortalama

(31)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Çalışmanın bu bölümünde, araştırılan konuya kaynaklık eden problem durumu, problem cümlesi ve buna bağlı olarak alt problemler işlenmiş, araştırmanın amacı ve önemi ile birlikte araştırmaya yönelik çeşitli varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar sunulmuştur.

1.1. Problem Durumu

Bilimsel, ekonomik ve teknolojik alanda meydana gelen gelişmeler toplumsal yaşamı ve bununla ilintili olarak bireysel yaşamı büyük ölçüde değiştirmiştir. Bilgi çağında gelişmiş toplumlar bilgiyi üretirken, geri kalmış toplumlar ise bu bilgiyi ve bilgiye bağımlı olarak ortaya çıkan yan ürünleri tüketmeye mahkûm olmuşlardır. Gelişmemiş toplumların kendilerine verilen ya da kendilerinin satın aldıkları bilgiyi ve teknolojiyi olduğu gibi kabul ettiği, bunları geliştirmeye yönelik yetkinliğe sahip olmadıkları ve geliştirilmesi için de girişimler de bulunmadıkları bilinmektedir. Geri kalmış toplumlar bilgiyi ve teknolojiyi satın alınan bir araç biçiminde algılamaktadır. Buna karşın günümüzde bilgiyi hazır almaktan çok bilgiyi üreten bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bahsi geçen bu ihtiyaç çeşitli eğitim reformları tarafından da dile getirilmektedir (American Association for the Advencement of Science (AAAS), 1990, 1993; National Research Council (NRC), 1996).

Bilimsel okuryazarlık kavramı ile bilim, teknoloji, toplum kavramlarına ve bu kavramların birbiriyle olan ilişkisine dair birikime sahip olma ve bunun da ötesinde bu birikimi günlük yaşama aktarabilme becerileri kastedilmektedir (National Science Teachers Association (NSTA), 1982). Ayrıca kendilerine sağlanan bilgileri olduğu gibi kabul etmeyen, evrensel olguları anlayıp yorumlayabilen ve onlara mantıklı çözümler üretebilen, gündeme gelen iddialara eleştirel düşünme becerilerini kullanarak yaklaşabilen ve bireysel kararlarını

(32)

2

bilimsel çerçevede alabilen bireyler de bilim okuryazarı olarak ifade edilmektedir (AAAS, 1990; NRC, 1997). Bilim okuryazarlığı kavramı 2005 yılında yayınlanan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda ülkemizde yer alan öğretim programlarında karşılık bulmuştur. Ülkemizde 2005 yılında yayınlanan Fen ve Teknoloji Öğretim Programı, daha sonra güncellenen ve 2013 yılında yayınlanan Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı ile 2017 yılında yayınlanan Fen Bilimleri Dersi Taslak Öğretim Programı vizyonunu öğrencileri fen okuryazarı bireyler olarak yetiştirmek olarak belirlemiştir (Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), 2005, s. 5; MEB, 2013, s. 1, MEB, 2017, s.3). Bu öğretim programları ile bilgi ağırlıklı öğretimin terk edilmesi, bilginin yanında çeşitli becerilerin de ön plana çıkarılması hedeflenmiştir.

Bilimsel okuryazarlığa ilişkin yayınlanmış çalışmalar incelendiğinde, yürütülen tartışmaların genelinde bu kavramın daha çok bir yeterlik alanı olarak ele alındığı ve tartışmanın, kavrama yönelik bileşenlerin veya alt boyutların neler olacağı üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Pella, O’Hearn ve Gale (1966), bilimsel okuryazarlık bağlamında yapılmış yüz araştırmadan hareketle bir yeterlik alanı olarak bilimsel okuryazarlığın altı bileşen/alt boyut bağlamında ele alınabileceğini ileri sürmüşlerdir; (i) bilim ve toplum, (ii) bilim etiği, (iii) bilimin doğası, (iv) kavramsal bilgi, (v) bilim ve teknoloji, (vi) fen ve sosyal bilimler. Lederman ve Niess (1997) ise bilimsel okuryazar bireylerin; (a) bilimin doğasını bilme ve anlama, (b) bilimsel süreç becerilerine sahip olma, (c) bilimin içeriğini anlayabilme, (d) günlük problemlerde bilimi kullanma, (e) kanıt ile düşünce arasında ayrım yapabilme, (f) bilim ve teknolojinin rolünü anlayabilme gibi yeterlikleri sergileyebilmeleri gerektiğini kaydetmişlerdir. Yine yeterlikler anlamında Bybee (1997) de bilimsel bilgiyi kullanabilme, karşılaştığı problemleri tanımlama ve delil merkezli sonuçlar ortaya koyarak dünyayı anlamlandırma ve insan etkinliklerinin sebep olduğu değişimler konusunda karar verebilme gibi hususlara dikkat çekmiştir. Alan yazında bilimsel okuryazarlık ile ilgili dile getirilen bileşenler incelendiğinde, bilimin doğası kavramının her araştırmacı tarafından tekrarlandığı dikkat çekmektedir. Ülkemizde yapılan öğretim programı reformları incelendiğinde, 2005 yılında yayınlanan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda fen bilimleri ve teknolojinin doğası kavramı ile fen ve teknoloji okuryazarlığının bir boyutu olarak karşımıza çıkmaktadır (MEB, 2005, s.5). Daha sonra 2013 yılında yayınlanan Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nda Fen-Teknoloji-Toplum ve Çevre öğrenme alanının bir alt boyutu olarak bilimin doğası kavramıyla karşımıza çıkmaktadır (MEB, 2013, s.1). Son olarak 2017 yılında yayınlanan Fen Bilimleri Dersi

(33)

3

Taslak Öğretim Programı’nda Fen-Mühendislik-Teknoloji-Toplum ve Çevre öğrenme alanının bir alt boyutu olarak bilimin doğası kavramı ile karşımıza çıkmaktadır (MEB, 2017, s.3).

Bilimsel bilginin gelişiminin özünde olan değerler ve varsayımlar (Lederman ve Zeidler, 1987) olarak ifade edilebilecek bilimin doğası kavramı, bilimsel okuryazarlık kavramına benzer bir şekilde uzlaşılmış bir tanıma sahip değildir ve kavrama yönelik tartışmalar genellikle alt boyutlar üzerinden yürütülmektedir.

Eflin, Glennan ve Reisch (1999), önceki yıllarda yapılan çalışmaları incelemişler ve üzerinde uzlaşı sağlanmış olan bilimin doğası bileşenlerini şu şekilde sıralamışlardır. (a) Bilimin ana amacı fiziksel dünyaya yönelik bilgi elde etmektir. (b) Bilim doğa kurallarının altında yatanları olabildiğince sade ve kapsamlı araştırmaya çalışır. (c) Bilim dinamik, değişken ve belirsizdir. (d) Sadece bir bilimsel yöntem yoktur.

Bu araştırmaya koşut şekilde Lederman (1992) da yayınladığı çalışmasında, örgün eğitim düzeyinde yer alan bireyler için bilimsel bilginin doğasında yer alan bazı özelliklerin kabul edilebilir olduğunu öne sürmüştür. Bu özellikleri şu şekilde sıralamak mümkündür; (a) Bilimsel bilgiler değişkendir. (b) Bilimsel bilgiler ampirik temellidir. (c) Bilimsel bilgiler sübjektiftir. (d) Bilimsel bilgiler hayal gücü, yaratıcılık ve çıkarım gerektirirler. (e) Bilimsel bilgiler gözlem ve çıkarımın bileşimidir. (f) Bilimsel bilgiler sosyal ve kültürel öğelerle iç içe geçmiştir.

Araştırmacılar tarafından açıklanan bilimin doğası bileşenlerinin işaret ettiği kavramlar incelendiğinde, bilimin doğası ile kastedilenin bilimin bir bilme biçimi olduğu ve bilimsel bilginin özünde yer alan değerler olduğu görülmektedir (Abd-El-Khalick, Bell ve Lederman 1998). Bahsedilen bu değerlerin öğretim sürecinde nasıl kullanılacağı veya öğrencilerin bu değerleri nasıl özümseyeceği konusu bir başka tartışma alanı olarak öne çıkmaktadır. Kuramdan uygulamaya aktarıldığında bilimin doğasının öğretimine ilişkin yeni bir tartışma alanı oluşmaktadır. Alan yazın incelendiğinde bilimin doğası öğretiminde üç yaklaşımdan bahsedilmektedir (Gess- Newsome, 2002; Khishfe & Abd-El-Khalick, 2002). Bunlar (i) tarihsel yaklaşım, (ii) doğrudan ve yansıtıcı (açık-düşündürücü) yaklaşım, (iii) dolaylı yaklaşım olarak ifade edilebilir.

Tarihsel yaklaşım, bilimsel ilerleyişin tarihsel yönünü fen eğitimi ile harmanlayarak, bireylerin bilimin doğasına yönelik sahip oldukları kavramların geliştirilebileceğini

(34)

4

savunmaktadır. Dolaylı yaklaşım, bireylerin bilimsel süreçleri izleyerek çıkarımlar yapabileceklerini ve bu şekilde bilimin doğasını öğrenebileceklerini savunmaktadır. Kısaca bu yaklaşım bilim yaparak bilimin doğasının öğrenilebileceğini savunmaktadır (Köseoğlu, Tümay ve Budak, 2008). Doğrudan ve yansıtıcı yaklaşım ise bilimin doğasına ilişkin kavramların öğrencilere direkt ve planlı bir şekilde verilmesini ve ayrıca öğrencinin konu üzerinde etraflıca düşünerek muhakeme yürütmesi gerektiğini savunmaktadır. Son yıllarda yapılan araştırmaların çok büyük bir kısmı doğrudan-yansıtıcı yaklaşım stratejisinin bilimin doğasına etkisini incelemekte ve bu yaklaşımın bilimin doğası öğretiminde etkili bir yol olduğunu iddia etmektedir (Akerson ve Hanuscin, 2007; Önen, 2011). Buna karşın 1990’lı yıllarda yapılmış çalışmaların varlığı dikkat çekici olsa da son yıllarda dolaylı yaklaşımı konu edinen çalışmaların olmadığı, doğrudan-yansıtıcı yaklaşımın etkili bir öğretim yolu olması nedeniyle de araştırmalarda kullanılmadığı tespit edilmiştir. Bilimsel bilginin doğasına ilişkin yapılan öğretimde hem öğretimi gerçekleştiren kişilerin hem de öğretimden etkilenen bireylerin bu süreçte bilimsel bilgiyi bilimsel olmayandan ayırt edebilecek donanıma sahip olabilmesi önemli bir yeterlik alanı olarak ortaya çıkmaktadır.

Yazılı, işitsel ve görsel medya araçları ile birlikte sosyal medyanın yoğun olarak kullanıldığı günümüzde, sözü geçen organların bilimsellik iddiası taşıyan bir dizi söylemi (Turgut, 2009) herhangi bir süzgeçten geçirmeden geniş toplum kesimlerine ulaştırdıkları bilinen bir gerçektir. Yapılan çeşitli araştırmalar, toplumun çeşitli katmanlarının bu bilgilerin bilimselliğini sorgulayabilecek yetkinlikte olmadığını ortaya koymaktadır. Medya ise bu eksiklikten faydalanarak ilgi çeken ve bilimsellik iddiası taşıyan bu söylemleri her geçen gün yeniden dolaşıma sokmaktadır. Bilimin temel amaçları arasında toplumu heyecana sürükleyecek ve kitleleri peşinden koşturacak bilgi oluşturmak yer almamakla birlikte, bilim felsefecilerinin sözde-bilimsel olarak adlandırdığı iddialar bu işlevleri gerçekleştirmekte yeterince başarılıdır (Çetinkaya, 2012). Bu nedenle bilimsel süreçlerin izlediği yollar hakkında bilgi sahibi olmak ve hatta sıklıkla karşılaşılan bu tip iddiaların konu edildiği bir öğretim süreci düzenleyerek bilim sözde-bilim ayrımı tartışmasına öğrencileri de katarak ayırt etme becerisini kazandırmak son derece önemlidir.

Bilimsel olan bilgilerin sözde-bilimsel olan iddialardan ayırt edilmesine ilişkin tartışmalar her ne kadar antik çağlarda ortaya çıkmışsa da (Nickles, 2006), modern zamanda bu tartışmalar en hararetli halini almıştır. Geçtiğimiz yüzyılda Viyana Çevresi ismi ile anılan bir okul ile başlayan tartışma doğrulanabilirlik ölçütünün ortaya koyulmasının ardından,

(35)

5

Popper tarafından ortaya konulan yanlışlanabilirlik ölçütü ile devam ettirilmiştir. Kuhn tarafından bilimsel devrimler ve Lakatos tarafından ilerlemeci araştırma programları ile genişleyen tartışma alanı günümüzde yeni yaklaşımcılar tarafından devam ettirilmektedir. Laudan, Thagard, Kitcher, Vollmer ve Merton da bilimsel olanın sözde-bilimsel olandan ayrılmasına dair ölçütler ortaya koyan yeni nesil filozofların arasında sayılabilir.

Bilim felsefecilerinin ve entelektüellerin ayrım problemine ilişkin tartışmaları bir çözüme kavuşmuş gibi gözükmemekle beraber uzun bir süre daha tartışmaların devam edeceği anlaşılmaktadır. Buna karşın bilim olanın bilim olmayandan ya da bilim etiketi kullanan ve özellikle şarlatanlık için kullanılan sözde-bilimsel iddialardan temizlenmesi elzemdir. Bu noktada ayrım tartışmasını merkeze alacak sözde-bilimsel vakaların, literatürde kendine yer bulamamış dolaylı öğretim stratejileri ile öğretilmesinin, öğrencilerin bilimi bilim olmayandan ayırt edebilecek düzeye getirmede etkili bir yol olup olmayacağının araştırılması önem kazanmaktadır.

Bahsi geçen şekilde bir öğretim sürecinin uygulanması için öğretim programlarının temele aldığı araştırma-sorgulamaya yönelik strateji ve yöntemlerin kullanılmasının hem araştırmaya dayalı tasarlanan öğretim etkinliklerinin uygulanması için yol gösterici olacağı hem de önerilen öğretim yöntemlerinin etkililiğine ilişkin bir fikir vereceği düşünülmektedir. Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı, öğrencinin aktif öğretmenin ise rehber olacağı argümantasyon ve işbirliğine dayalı öğrenme gibi öğretim ortamlarının benimsenen strateji ve yöntemler olduğunu açıklamıştır (MEB, 2013, s.3; MEB, 2017, s.8).

Tarihte Antik Yunan okullarında kendine yer bulmuş olan argümantasyon yöntemi, akıl yürütme sonucu ortaya çıkan argümanları kullanma şeklinde kendine alan bulmuştur. Argümantasyon, mantıksal düşünme ve eleştirel düşünme olarak iki bölümde incelenir. Mantıksal düşünme yeteneği, geçtiğimiz yüzyıla kadar hâkim olan argümantasyon şekli olarak ön plana çıkmakta ve bir dizi önermeden oluşmakla beraber genellikle doğa bilimlerinde etkin olarak kullanılmaktadır. Buna karşın Toulmin (2003), bahsi geçen düşünme yeteneğinin kullanım zorlukları olduğunu ifade ederek eleştirel düşünmeyi gündeme getirmiştir. Günümüzde de çoğunlukla hem bilim insanları hem de öğretim programları açısından eleştirel düşünme kullanılmaktadır.

Bilim eğitiminin önemli olduğunu düşünen ülkelerin büyük kısmı eğitim programlarında argümantasyona yer verilmektedir. Bilimsel okuryazarlıkta da önemli bir bileşen olan bireysel ve toplumsal sorunlara yönelik karar verme becerisi, argümantasyon içerikli

(36)

6

eğitimin de önemini göstermektedir (Tytler, 2007). Bu nedenle öğretimde kullanılacak argümantasyonun uygulanma biçimi önem kazanmaktadır. Öğretim süreci içerisinde argümantasyon yaklaşımı esas alınan sınıflarda çeşitli öğretim teknikleri kullanılabilir. Osborne ve Erduran ve Simon’a göre (2004) dokuz farklı teknikten bahsedilebilir. Bunlar; deneyler, deney raporları, ifadeler tablosu, tahmin et-gözle-açıkla (TGA), yarışan teoriler – fikir ve kanıtlar, yarışan teoriler – hikâyeler, yarışan teoriler – karikatürler, argüman yapılandırma ve kavram haritalarıdır. Argümantasyon tabanlı öğrenme yaklaşımı kullanılan sınıflarda çeşitli becerilerde olumlu yönde gelişmeler olduğunu ifade eden sayısız araştırmaya rastlanmıştır.

Görüldüğü üzere argümantasyon temelli öğretim yaklaşımının bilimsel bilginin oluşturulmasında önemli bir araç olduğu ortadadır. Zira argümantasyon temelli öğretim öğrencinin kavramsal anlayışının ne olduğunu sunmakla kalmaz aynı zamanda öğrencinin zihninde oluşturduğu yapıları da öğrenmemize imkân verir. Sınıf içinde yapılacak öğretim uygulamalarının araştırma-sorgulamaya dayalı argümantasyon tabanlı yaklaşımlar esas alınarak kurgulanmasının hedeflenen çıktıları almada etkili bir yol olabileceği düşünülmektedir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında tasarlanan çalışmalarla ilgili literatür taraması sonucunda ulaşılan çalışmalar incelendiğinde, fen eğitimi alanında yurtdışı kaynaklı çalışmaların spesifik olarak bu alana odaklanmadığı ancak sözde-bilim ve paranormal inanışları konu edinen çalışmalara rastlanıldığı görülmüştür. Yurtiçinde yapılan çalışmalar incelendiğinde, bilimi sözde-bilim ayrımı tartışmasının daha çok lisans öğrencilerini kapsayan çalışmalarla araştırıldığı ancak eser miktarda ortaokul öğrencileri ile gerçekleştirilen çalışmalara da rastlandığı tespit edilmiştir. Buna karşın hem argümantasyon yaklaşımını hem de dolaylı öğretim stratejilerini bir arada kullanan herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.

Günlük yaşamda toplumsal iletişimde ve özellikle sosyal medya aracılığı ile yayılan iddiaların ve hatta bilimselliği üzerinde tartışma olmayan vakaların dahi bilimselliğine yönelik görüş sunabilecek donanıma sahip olunması son derece önem taşımaktadır. Bu donanımın soyut düşünmenin oluşmaya başladığı dönemlerde, bilimsel tartışma becerilerinin, eleştirel düşünme becerilerinin ve birçok becerinin kazandırılması

(37)

7

gerekmektedir. Bu nedenle mevcut çalışmada 8. sınıf öğrencilerinin argümantasyon becerilerinin, bilimin doğası görüşlerinin ve sözde-bilimsel inançlarının araştırılması amaçlanmıştır.

1.3. Araştırmanın Problemi

Bu amaç doğrultusunda araştırmanın problem cümlesini “Bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında tasarlanan argümantasyon temelli etkinliklerin, 8. sınıf öğrencilerin bilimin doğası görüşlerine, sözde-bilimsel inançlarına ve argümantasyon becerilerine etkisi var mıdır?” oluşturmuştur.

1.4. Alt Problemler

Mevcut araştırmanın problemine bağlı olarak aşağıda yer alan alt problemler de ele alınmıştır:

1. Bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında tasarlanan argümantasyon temelli etkinliklerin

uygulanmasından önce 8. sınıf öğrencilerinin sözde-bilimsel inançları ne düzeydedir?

2. Bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında tasarlanan argümantasyon temelli etkinliklerin

uygulanmasından sonra 8. sınıf öğrencilerinin sözde-bilimsel inançları ne düzeydedir?

3. Kız öğrencilerin Sözde-bilim İnanç Ölçeği ön-test puanları ile erkek öğrencilerin

Sözde-bilim İnanç Ölçeği ön-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Kız öğrencilerin Sözde-bilim İnanç Ölçeği son-test puanları ile erkek öğrencilerin

Sözde-bilim İnanç Ölçeği son-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. 8. sınıf öğrencilerinin Sözde-bilim İnanç Ölçeği ön-test puanları ile son-test puanları

arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Sözde-bilim İnanç Ölçeğinde yer alan maddelerden alınan ön-test puanları ile

son-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

7. Öğrencilerin bilimsel tartışma sürecinde kullandıkları argüman yapıları nasıldır? 8. Öğrencilerin argümantasyonun bilişsel ve kavramsal yönlerine ilişkin becerileri ne

düzeydedir?

(38)

8

10. Öğrencilerin argümantasyonun sosyal yönlerine ilişkin becerileri ne düzeydedir? 11. Öğrencilerin bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında tasarlanan argümantasyon temelli

etkinliklerin uygulanmasından önce bilimin doğası boyutlarını anlama düzeyleri nedir?

12. Öğrencilerin bilim sözde-bilim ayrımı bağlamında tasarlanan argümantasyon temelli

etkinliklerin uygulanmasından sonra bilimin doğası boyutlarını anlama düzeyleri nedir?

13. Öğrencilerin Bilimin Doğası Görüşleri Formu – Form D+ ön-test puanları ile

son-test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.5. Araştırmanın Önemi

Bilginin son derece değerli olduğu günümüzde, bilgi çağının gerektirdiği becerilere sahip olmanın toplumsal yarışta ülkeleri ileri götürecek bir çeşit anahtar rolü üstlendiği düşünülmektedir. Bilgi çağının gerektirdiği bir anahtar beceri de bilimsel okuryazarlıktır. Bilimsel okuryazarlık; bireyin bilimsel ve teknolojik bilgi birikimine sahip olması, bu birikimi kullanarak karar alması ve bilişsel süreçleri kullanabilmesi şeklinde ifade edilmektedir (Laugsksch, 2000). Bilimsel okuryazar bireyler; bilimin içeriğini anlayabilen, bilimsel süreç becerilerine sahip olan, bilim ve teknolojinin rolünü anlayabilen, günlük problemlerde bilimi kullanabilen, kanıt ve düşünce ayrımını yapabilen, bilimin doğasını ve rolünü anlayabilen kişilerdir (Lederman ve Niess, 1997). Diğer bir ifade ile bilimsel okuryazar bireyler, yaşam boyu öğrenmeye açık kimselerdir (American Library Assocation (ALA), 1998). Fen bilimleri dersinin temel amacı da bilimsel okuryazar bireylerin yetiştirilmesini sağlamaktır. Bu öğrencilerin yetiştirilmesi için sınıf içinde gündeme gelen fen kavramlarını öğrenmelerini, karşılaştıkları durumlara ve problemlere mantık çerçevesinde açıklamalar oluşturmalarını, çelişkili durumlarda fikirlerini beyan etmelerini ve bilimsel kavramlardan yararlanarak tartışmaya katılmalarını sağlayacak etkinliklerin kullanılması gerekmektedir. Araştırma-sorgulamaya dayalı olan çeşitli yaklaşımlarla etkinliklerin üretilmesi hedeflenen konularda öğrencilerde tam öğrenmenin gerçekleştirilmesini sağlayabilir. Bu yaklaşımlardan biri de bilimsel tartışma olarak da bilinen argümantasyon yaklaşımıdır.

Öğrencilerin tam öğrenmesine yardımcı olacağı düşünülen argümantasyon etkinliklerinin etkililiğinin tespit edilmesi ve bu etkinliklerin daha da etkili hale getirilmesini sağlamak için

(39)

9

geliştirilmeleri gerekmektedir. Buna karşın öğretim uygulamalarının etkililiğinin arttırılabilmesi için öğrencilerin hali hazırda sahip oldukları argümantasyon becerilerinin ve argüman yapılarının tespit edilmesi doğru olacaktır. Argümantasyon temelli eğitim ortamında öğrenciler bilimsel tartışma sürecine katılım gösterirken argüman üretmekte ve bu sırada çeşitli argüman bileşenlerini (veri, iddia, gerekçe, destekleyici, niteleyici ve çürütücü) ortaya koymaktadırlar. Üretilen bu argümanlar ve argüman üretme sürecinde açığa çıkan bu argüman yapıları öğrencilerin konuya ilişkin bilişsel ve kavramsal düzeylerini, bilimsel bilginin epistemolojisine bakışlarını ve tartışma sırasındaki grup dinamiklerini incelemeye imkân tanımaktadır. Bu nedenle argüman temelli öğretim yaklaşımının, öğrencilerin argümantasyon becerilerinin geliştirilmesi için önemli bir araç olarak kullanılabileceği düşünülmektedir. Argümantasyon temelli öğretim süreci çeşitli öğretim teknikleri kullanılarak düzenlense de alan yazın incelendiğinde bu alanının ağırlıklı olarak laboratuvar uygulamaları ve buna bağlı olarak tahmin et-gözle-açıkla tekniğinin kullanılması biçiminde ağırlık kazandığı görülmektedir. Buna karşın argümantasyon temelli öğretim teknikleri içinde yer alan yarışan teoriler tekniğinin, bir olguya yönelik iki açıklamanın gündeme getirilmesi biçiminde gerçekleştiği söylenebilir. Bu tekniğin kullanılması sırasında öğrenciler kimi zaman çok yönlü kimi zaman da kendi içinde karmaşıklaşan problemlerle yüzleşmektedir. Bu problemlere çözüm üretmek ya da açıklama getirmek, bu açıklamayı savunmak, tartışılan ortamda bulunan kişileri bu açıklamaya ikna etmek öğrencilerin çeşitli becerilere sahip olmasını gerektirmektedir. Genel anlamda argümantasyon becerileri olarak ifade edilen bu becerilerin geliştirilmesi için yarışan teoriler tekniğinin etkili bir yol olacağı düşünülmektedir. Araştırmanın argümantasyon temelli öğretim yolları ile ilgili olan bölümünün önemi bu açıdan değerlendirildiğinde anlam kazanmaktadır.

Araştırmanın diğer ayağını ise bilimin doğası ve ona bağlı olarak bilim sözde-bilim tartışması oluşturmaktadır. Bilim okuryazarlığının öne çıkan önemli bir bileşeninin de bilimin doğası kavramı olduğu bilinmektedir. Bilimsel bilginin doğasında olan çeşitli varsayımları ifade eden bu kavramın işaret ettiği bilgilerin kazanılmasının, bilimsel bilginin ortaya çıkışından önceki aşamaların bilinmesi, üretilmesi ve yayılması sürecinde geçirdiği çeşitli aşamalar hakkında bilgi sahibi olunmasını beraberinde getireceği düşünülmektedir. Son 20 yıldır fen eğitimi alanında öğrencilerin, öğretmenlerin ve akademisyenlerin bilimin doğasına yönelik bilgi düzeylerini, algılarını ve anlayışlarını geliştirmenin önemli olduğuna yönelik bir fikir birliği olduğu söylenebilir. Ülkemizde de geleneksel öğretimin terk edildiği