Çağdaş Türk ve dünya tarihi dersi kapsamında 12.sınıf öğrencileri ve tarih öğretmenlerinin AB imajı

(1)

(2)

ÇAĞDAġ TÜRK ve DÜNYA TARĠHĠ DERSĠ KAPSAMINDA 12.SINIF ÖĞRENCĠLERĠ ve TARĠH ÖĞRETMENLERĠNĠN AB ĠMAJI

Çiğdem GÜNEY

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

ORTA ÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(3)

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOBĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakkı saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ….(…) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı: Çiğdem Soyadı: GÜNEY

Bölümü: Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı Ġmza:

Teslim tarihi:

TEZĠN

Türkçe Adı: ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Kapsamında 12.Sınıf Öğrencileri ve Tarih Öğretmenlerinin Ab Ġmajı

Ġngilizce Adı: European Unıon Image of Students and Theachers in High School 12. Class in the Content of Contemporary Turkish and World History Lesson

(4)

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢında tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar adı soyadı : Çiğdem GÜNEY

(5)

iii

Jüri onay sayfası

Çiğdem GÜNEY tarafından hazırlanan “ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Kapsamında 12.Sınıf Öğrencileri ve Tarih Öğretmenlerinin Ab Ġmajı” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Gülin KARABAĞ

Tarih Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……...………….………

BaĢkan: Prof. Dr. Necdet HAYTA

Üye: Doç. Dr. Hüseyin KÖKSAL

Tez Savunma Tarih: …./….2014

Bu tezin Gazi Üniversitesi Grafik Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

(6)

iv

TEġEKKÜR

Bu çalıĢmanın amacı, orta öğretim öğrencileri ve öğretmenlerinin Avrupa Birligi (AB) imajlarını tespit etmek ve orta öğretim tarih kitaplarında AB konusunun ne derecede yer aldığını belirlemektir. ÇalıĢma, Türkiye‟nin AB üyeliğinin kritik bir eĢikte olduğu bu dönemde daha da önem kazanmaktadır.

Tez çalıĢmamın her aĢamasında desteğini ve yolumu aydınlatıcı tavsiyelerini esirgemeyen, CHĠSE projesiyle Polonya‟ya gitmeme imkan tanıyıp hayatımda benim için önemli ve unutamayacağım deneyimler yaĢamamı sağlayan, birlikte katıldığımız sempozyumlarla alanım adına bana çok Ģey öğreten, farkındalık kazandıran değerli hocam, danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Gülin KARABAĞ‟a, bana her daim sabreden ve motive edici desteklerini her zaman yanımda hissettiğim Anne ve Babama, değerli arkadaĢlarım Halim KILIÇ‟a ve Yelda GÜDÜ‟ye müteĢekkirim. Ayrıca çalıĢmanın temel verilerinin elde edildiği Giresun‟da uygulanan ankete içtenlikle cevap veren tüm öğrenci ve öğretmenlere teĢekkür ederim.

(7)

v

ÇAĞDAġ TÜRK ve DÜNYA TARĠHĠ DERSĠ KAPSAMINDA 12.SINIF

ÖĞRENCĠLERĠ ve TARĠH ÖĞRETMENLERĠNĠN AB ĠMAJI

(Yüksek Lisans Tezi)

Çiğdem GÜNEY

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Ekim 2014

ÖZ

Bu araĢtırmanın genel amacı; lise tarih öğretmen ve öğrencilerinin AB imajı ile bu kademede okutulan tarih ders kitaplarındaki AB ile ilgili konuların ne derecede yer aldığını belirlemektir. AraĢtırma, tarama modelinde olup betimsel bir nitelik arz etmektedir. AraĢtırma evreni, 2011-2012 eğitim-öğretim döneminde Giresun Ġli‟nde bulunan 3 ayrı orta öğretim okulunun 12.sınıflarında ÇTDT dersini veren 30 tarih öğretmeni ve bu dersi gören 255 öğrenciden oluĢmaktadır. AraĢtırmanın örneklemi ise, evrenden random yoluyla seçilen 255 öğrenciden ve 30 tarih öğretmeninden oluĢmuĢtur. Bu çalıĢmada kullanılan veri toplama araçları, hem nicel hem de nitel özellikler taĢıdığından, veriler, bu iki boyutta ayrı ayrı incelenmiĢ ve analiz edilmiĢtir. Nicel veriler, ankette yer alan kapalı uçlu sorulara verilen cevaplardan oluĢmuĢtur. Bu veriler, SPSS paket program. kullanılarak, öğrencilerin anket sorularına verdiği cevapların dağılımı için yüzde ve frekans; öğrenci ve öğretmen görüĢleri ile değiĢkenler arasında anlamlı bir iliĢki olup olmadığını test etmek üzere de kay-kare test yöntemi kullanılmıĢtır. Nitel verileri, ankette yer alan açık uçlu sorulara verilen cevaplar oluĢturmuĢtur. Bu cevaplar, tematik analiz yöntemi ile kodlamaya tabii tutulmuĢ ve ortaya çıkan temalar çerçevesinde ankette yer alan cevaplar kodlanarak, frekanslar belirlenmiĢtir. AraĢtırma sonucu elde edilen bulgulara göre; lise öğrencileri ve öğretmenleri Türkiye‟nin AB‟ye girmesini desteklemekte ancak bunun gerçekleĢmesini güç bulmaktadır.

Bilim Kodu : -

Anahtar Kelimeler : Ġmaj, Avrupa Birliği, Tarih Eğitimi, AB Ġmajı Sayfa Adedi : 120

(8)

vi

EUROPEAN UNION IMAGE OF STUDENTS AND THEACHERS IN

HIGH SCHOOL 12. CLASS IN THE CONTENT OF

CONTEMPORARY TURKISH AND WORLD HISTORY LESSON

(M. Sc. Thesis)

Çiğdem GÜNEY

GAZIUNIVERSITY

GRADUATE SCHOOLOF EDUCATIONALSCIENCES

October 2014

ABSTRACT

The main aim of this research is to clarify the European Union image of high school teachers and students and how intensely subjects concerning European Union take place in the history textbooks on this degree. The research requires a descriptive quality in the shader model. The research embraces high school teachers at service during 2011-2012 academic year in Giresun city centers and students in this degree. The sampling of the research consists of 30 high scholl teachers and 255 high school students that are randomly selected from the scope. Since the data collecting tools used in this study has both quantitative and qualitative specifications, the data has been separately examined and analyzed. The quantitative data consists of answers given to close-end questions within the questionnaire this data used SPSS package programme to clarify the percentage and frequency for the distribution of the replies of the students given to the questions and Chi-Square testing method to test if there‟s a meaning relation between the students‟ opinions and the variables. Qualitative data consists of the replies given to open-end questions. These replies have been subjected to coding by thematic analysis method and within the framework of themes came up; the frequencies have been set upon coding the replies. According to findings of the research, high school students and high school teachers support Turkey‟s membership to EU but find it hard to realize.

Science Code : -

Key Words : Image, European Union, History Education, European Union Image. Page Number : 120

(9)

vii ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa ÖZ ... v ABSTRACT ... vi ĠÇĠNDEKĠLER ... vii TABLOLAR LĠSTESĠ... x

BÖLÜM I. GĠRĠġ... 1

1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 2 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 3 1.4. Varsayımlar ... 5 1.5. Sınırlılıklar ... 5 1.6. Tanımlar ... 6

BÖLÜM II. KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 7

2.1. Tarih Dersi Öğretimi ve Programları ... 7

2.2. Türkiye’deki Tarih Dersi Programlarının Tarihi Süreci ... 11

2.3. 2007 Tarih Dersi Öğretim Programı ve AB Boyutu ... 14

2.4. Türkiye - AB ĠliĢkileri ... 17 2.5. Ġmaj Kavramı ... 20 2.5.1. Ġmaj ÇeĢitleri ... 22 2.5.1.1. Ürün imajı ... 22 2.5.1.2. Marka imajı ... 22 2.5.1.3. Algılanan Ġmaj ... 22 2.5.1.4. Yabancı Ġmaj ... 23 2.5.1.5. Transfer Ġmajı ... 23 2.5.1.6. Mevcut Ġmaj ... 23 2.5.1.7. Ġstenen Ġmaj ... 23 2.5.1.8. Pozitif Ġmaj ... 23

(10)

viii

Sayfa

2.5.1.9. Negatif Ġmaj ... 23

2.5.2. Ġmajın ĠĢlevleri ... 25

2.6. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Tarih Öğretimindeki Yeri ... 26

2.6.1. ÇağdaĢ Türk Ve Dünya Tarihi Dersinin Amaçları ... 27

2.6.2. ÇağdaĢ Türk Ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programının Ġçeriği ve AB Konusu ... 28 2.7. Ġlgili AraĢtırmalar ... 33

BÖLÜM III. YÖNTEM ... 37

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 37 3.2. Evren ve Örneklemi ... 38 3.3. Verilerinin Toplanması ... 38 3.4. Verilerinin Analizi ... 39

BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUM ... 41

4.1. AraĢtırmanın Örneklemini OluĢturan Öğrencilerin Demografik Bilgileri ... 41

4.2. AraĢtırmanın Örneklemini OluĢturan Öğretmenlerin Demografik Bilgileri ... 43

4.3. Öğrencilerin Çoktan Seçmeli Anket Sorularına Verdikleri Cevapların Değerlendirilmesi ... 45

4.4. Öğretmenlerin Çoktan Seçmeli Anket Sorularına Verdikleri Cevapların Değerlendirilmesi ... 50

4.5. Öğrencilerin Çoktan Seçmeli Sorulara Cevaplarının Ki-Kare Testi Sonuçları ... 55

4.6. Öğretmenlerin Çoktan Seçmeli Sorulara Cevaplarının Ki-Kare Testi Sonuçları ... 79

4.7. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersini Alan 12.Sınıf Öğrencilerinin Açık Uçlu Sorulara Cevapları ... 94

4.8. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersini Veren Tarih Öğretmenlerinin Açık Uçlu Sorulara Cevapları ... 97

(11)

ix

Sayfa

BÖLÜM V. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 101

5.1. Sonuç ... 101

5.1.1. Öğrenci Anketinden Elde Edilen Sonuçların Değerlendirilmesi ... 101

5.1.2. Öğrencilerin Açık Uçlu Sorulara Verdikleri Cevapların Değerlendirilmesi ... 102

5.1.3. Öğretmen Açık Uçlu Sorulara Verdikleri Cevapların Değerlendirilmesi ... 103

5.1.4. Öğretmenlerin Açık Uçlu Sorulara Verdikleri Cevapların Değerlendirilmesi ... 103

5.2. Öneriler ... 104

KAYNAKLAR ... 106

(12)

x

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo Sayfa

Tablo 1. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım

Sayıları, Süreleri ve Oranları ... 29 Tablo 2. Öğrencilerin cinsiyetlerinin yüzdelik ve frekans dağılımları ... 41 Tablo 3. Öğrencilerin öğrenim gördükleri okullara göre yüzdelik ve frekans

dağılımları ... 41 Tablo 4. Öğrencilerin Baba eğitim durumlarını ait yüzdelik ve frekans dağılımları ... 42 Tablo 5. Öğrencilerin anne eğitim durumlarını ait yüzdelik ve frekans dağılımları ... 42 Tablo 6. Öğrencilerin Avrupa‟da yakın akrabaları olması durumuna ait yüzdelik ve

frekans dağılımları ... 43 Tablo 7. Öğretmenlerin cinsiyetlerinin yüzdelik ve frekans dağılımları ... 43 Tablo 8. Öğretmenlerin görev yaptıkları okullara göre yüzdelik ve frekans

dağılımları ... 44 Tablo 9. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin yüzdelik ve frekans dağılımları ... 44 Tablo 10. Öğretmenlerin mezun oldukları okulların yüzdelik ve frekans dağılımları ... 45 Tablo 11. Öğretmenlerin Avrupa‟da Yakın Akraba olmaları durumuna ait yüzdelik

ve frekans dağılımları ... 45 Tablo 12. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne üye olabilecek mi?”

sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 46 Tablo 13. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne neden üye olmak istiyor?”

sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 46 Tablo 14. Öğrencilerin “Türkiye‟nin Avrupa Birliği‟ne üye olmasını istiyor

musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 47 Tablo 15. Öğrencilerin “Tarih derslerinde Avrupa Birliği ile ilgili konu ve

tartıĢmalara öğretmenlerinizce ne sıklıkla yer veriliyor?” sorusuna

(13)

xi

Tablo Sayfa

Tablo 16. Öğrencilerin “Sizce ÇağdaĢ Türk ve Dünya tarihi ders kitabında Avrupa Birliği ile ilgili yeterince bilgi veriliyor mu?” sorusuna verdikleri

cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 48 Tablo 17. Öğrencilerin “Avrupa Birliği konusunda okullarda ayrıca bir ders olsun

ister misiniz?” sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 49 Tablo 18. Öğrencilerin “Avrupa Birliği ile ilgili bilgileri nereden alıyorsunuz?”

sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 49 Tablo 19. Öğretmenlerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne üye olabilecek mi?”

sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 50 Tablo 20. Öğretmenlerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne neden üye olmak

istiyor?” sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 51 Tablo 21. Öğretmenlerin “Türkiye‟nin Avrupa Birliği‟ne üye olmasını istiyor

musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 51 Tablo 22. Öğretmenlerin “Sizce AB ile ilgili konular tarih dersi öğretim

programında ve ders kitaplarında yer almalı mıdır?” sorusuna verdikleri

cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 52 Tablo 23. Öğretmenlerin “9. 10. ve 11. sınıf tarih derslerinde programda olmadığı

halde öğrencilerinize derste Avrupa Birliği hakkında bilgi veriyor

musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 52 Tablo 24. Öğretmenlerin “Sizce ÇağdaĢ Türk ve Dünya tarihi ders kitabında Avrupa

Birliği ile ilgili yeterince bilgi veriliyor mu?” sorusuna verdikleri

cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 53 Tablo 25. Öğretmenlerin “Sizce tarih dersi öğretim programı ve ders kitapları

Avrupa Birliği‟ne uyumu kolaylaĢtıracak Ģekilde yeniden düzenlenmeli

midir?” sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve frekans dağılımları ... 54 Tablo 26. Öğretmenlerin “Ortaöğretim Okullarında Avrupa Birliği konusunda ayrıca

bir ders olsun ister misiniz?” sorusuna verdikleri cevapların yüzde ve

frekans dağılımları ... 54 Tablo 27. Öğretmenlerin “Avrupa Birliği ile ilgili bilgileri nereden alıyorsunuz?”

(14)

xii

Tablo Sayfa

Tablo 28. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne üye olabilecek mi?” sorusuna verdikleri cevapların Okul değiĢkeni ile arasındaki ki-kare

sonuçları ... 56 Tablo 29. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne neden üye olmak istiyor?”

sorusuna verdikleri cevapların Okul değiĢkeni ile arasındaki ki-kare

sonuçları ... 57 Tablo 30. Öğrencilerin “Türkiye‟nin Avrupa Birliği‟ne üye olmasını istiyor

musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların Okul değiĢkeni ile arasındaki

ki-kare sonuçları ... 58 Tablo 31. Öğrencilerin “Tarih derslerinde Avrupa Birliği ile ilgili konu ve

verdikleri cevapların Okul değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 58 Tablo 32. Öğrencilerin “Sizce ÇağdaĢ Türk ve Dünya tarihi ders kitabında Avrupa

cevapların Okul değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 59 Tablo 33. Öğrencilerin “Avrupa Birliği konusunda okullarda ayrıca bir ders olsun

ister misiniz? “ sorusuna verdikleri cevapların Okul değiĢkeni ile

arasındaki ki-kare sonuçları ... 60 Tablo 34. Öğrencilerin Avrupa Birliği ile ilgili bilgileri nereden alıyorsunuz? “

sorusuna verdikleri cevapların Okul değiĢkeni ile arasındaki ki-kare

sonuçları ... 61 Tablo 35. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne üye olabilecek mi?”

sorusuna verdikleri cevapların cinsiyet değiĢkeni ile arasındaki ki-kare

sonuçları ... 61 Tablo 36. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne neden üye olmak istiyor?”

sonuçları ... 62 Tablo 37. Öğrencilerin “Türkiye‟nin Avrupa Birliği‟ne üye olmasını istiyor

musunuz?”sorusuna verdikleri cevapların cinsiyet değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 63

(15)

xiii

Tablo Sayfa

Tablo 38. Öğrencilerin “Tarih derslerinde Avrupa Birliği ile ilgili konu ve tartıĢmalara öğretmenlerinizce ne sıklıkla yer veriliyor?” sorusuna

verdikleri cevapların cinsiyet değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 63 Tablo 39. Öğrencilerin “Sizce ÇağdaĢ Türk ve Dünya tarihi ders kitabında Avrupa

cevapların cinsiyet değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 64 Tablo 40. Öğrencilerin “Avrupa Birliği konusunda okullarda ayrıca bir ders olsun

ister misiniz? “ sorusuna verdikleri cevapların cinsiyet değiĢkeni ile

sonuçları ... 65 Tablo 42. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne üye olabilecek mi?”

sorusuna verdikleri cevapların baba-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 66 Tablo 43. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne neden üye olmak istiyor?”

sorusuna verdikleri cevapların baba-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 67 Tablo 44. Öğrencilerin “Türkiye‟nin Avrupa Birliği‟ne üye olmasını istiyor

musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların baba-eğitim değiĢkeni ile

arasındaki ki-kare sonuçları ... 68 Tablo 45. Öğrencilerin “Tarih derslerinde Avrupa Birliği ile ilgili konu ve

verdikleri cevapların baba-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 69 Tablo 46. Öğrencilerin “Sizce ÇağdaĢ Türk ve Dünya tarihi ders kitabında Avrupa

cevapların baba-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 70 Tablo 47. Öğrencilerin “Avrupa Birliği konusunda okullarda ayrıca bir ders olsun

ister misiniz? “ sorusuna verdikleri cevapların baba-eğitim değiĢkeni ile

(16)

xiv

Tablo Sayfa

Tablo 48. Öğrencilerin Avrupa Birliği ile ilgili bilgileri nereden alıyorsunuz? “ sorusuna verdikleri cevapların baba-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 72 Tablo 49. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne üye olabilecek mi?”

sorusuna verdikleri cevapların anne-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 73 Tablo 50. Öğrencilerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne neden üye olmak istiyor?”

sorusuna verdikleri cevapların anne-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 74 Tablo 51. Öğrencilerin “Türkiye‟nin Avrupa Birliği‟ne üye olmasını istiyor

musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların anne-eğitim değiĢkeni ile

arasındaki ki-kare sonuçları ... 75 Tablo 52. Öğrencilerin “Tarih derslerinde Avrupa Birliği ile ilgili konu ve

verdikleri cevapların anne-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 76 Tablo 53. Öğrencilerin “Sizce ÇağdaĢ Türk ve Dünya tarihi ders kitabında Avrupa

cevapların anne-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 77 Tablo 54. Öğrencilerin “Avrupa Birliği konusunda okullarda ayrıca bir ders olsun

ister misiniz? “ sorusuna verdikleri cevapların anne-eğitim değiĢkeni ile

sorusuna verdikleri cevapların anne-eğitim değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 79 Tablo 56. Öğretmenlerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne üye olabilecek mi?”

sonuçları ... 80 Tablo 57. Öğretmenlerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne neden üye olmak

istiyor?” sorusuna verdikleri cevapların Okul değiĢkeni ile arasındaki

(17)

xv

Tablo Sayfa

Tablo 58. Öğretmenlerin “Türkiye‟nin Avrupa Birliği‟ne üye olmasını istiyor

musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların cinsiyet değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 81 Tablo 59. Öğretmenlerin “Sizce AB ile ilgili konular tarih dersi öğretim programında

ve ders kitaplarında yer almalı mıdır?” sorusuna verdikleri cevapların

cinsiyet değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları... 82 Tablo 60. Öğretmenlerin “ 9,10. ve 11. sınıf tarih derslerinde müfredatta olmadığı

halde öğrencilerinize derste Avrupa Birliği hakkında bilgi veriyor musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların cinsiyet değiĢkeni ile

arasındaki ki-kare sonuçları ... 82 Tablo 61. Öğretmenlerin “Sizce ÇağdaĢ Türk ve Dünya tarihi ders kitabında Avrupa

cevapların cinsiyet değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 83 Tablo 62. Öğretmenlerin “Sizce tarih dersi öğretim programı ve ders kitapları

Avrupa Birliği‟ne uyumu kolaylaĢtıracak Ģekilde yeniden düzenlenmeli midir?” sorusuna verdikleri cevapların cinsiyet değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 84 Tablo 63. Öğretmenlerin “Ortaöğretim Okullarında Avrupa Birliği konusunda ayrıca

bir ders olsun ister misiniz?” sorusuna verdikleri cevapların cinsiyet

değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 84 Tablo 64. Öğretmenlerin “Avrupa Birliği ile ilgili bilgileri nereden alıyorsunuz?”

sonuçları ... 85 Tablo 65. Öğretmenlerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne üye olabilecek mi?”

sorusuna verdikleri cevapların kıdem değiĢkeni ile arasındaki ki-kare

sonuçları ... 85 Tablo 66. Öğretmenlerin “Sizce Türkiye Avrupa Birliği‟ne neden üye olmak

istiyor?” sorusuna verdikleri cevapların kıdem değiĢkeni ile arasındaki

ki-kare sonuçları ... 86 Tablo 67. Öğretmenlerin “Türkiye‟nin Avrupa Birliği‟ne üye olmasını istiyor

musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların kıdem değiĢkeni ile arasındaki

(18)

xvi

Tablo Sayfa

Tablo 68. Öğretmenlerin “Sizce AB ile ilgili konular tarih dersi öğretim programında ve ders kitaplarında yer almalı mıdır?” sorusuna verdikleri cevapların

kıdem değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 88 Tablo 69. Öğretmenlerin “ 9,10. ve 11. sınıf tarih derslerinde müfredatta olmadığı

halde öğrencilerinize derste Avrupa Birliği hakkında bilgi veriyor

musunuz?” sorusuna verdikleri cevapların kıdem değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 89 Tablo 70. Öğretmenlerin “Sizce ÇağdaĢ Türk ve Dünya tarihi ders kitabında Avrupa

cevapların kıdem değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 90 Tablo 71. Öğretmenlerin “Sizce tarih dersi öğretim programı ve ders kitapları

Avrupa Birliği‟ne uyumu kolaylaĢtıracak Ģekilde yeniden düzenlenmeli midir?” sorusuna verdikleri cevapların kıdem değiĢkeni ile arasındaki

ki-kare sonuçları ... 91 Tablo 72. Öğretmenlerin “Ortaöğretim Okullarında Avrupa Birliği konusunda ayrıca

bir ders olsun ister misiniz?” sorusuna verdikleri cevapların kıdem

değiĢkeni ile arasındaki ki-kare sonuçları ... 92 Tablo 73. Öğretmenlerin “Avrupa Birliği ile ilgili bilgileri nereden alıyorsunuz?”

sorusuna verdikleri cevapların kıdem değiĢkeni ile arasındaki ki-kare

sonuçları ... 93 Tablo 74. Avrupa Birliği denildiğinde aklınıza gelen ilk üç Ģey nedir? Sorusu için

içerik analizi tablosu (N=255) ... 94 Tablo 75. Avrupa Birliğini …… benzetiyorum; Çünkü ……… Sorusu için içerik

analizi tablosu (N=255) ... 95 Tablo 76. Avrupa Birliği üyeliğini destekleme veya Avrupa Birliği üyeliğine karĢı

çıkma nedenlerinizi yazabilir misiniz? Sorusu için içerik analizi tablosu

(N=255) ... 95 Tablo 77. Avrupa Birliği‟ne üye olan ülkelerden birinde yaĢamak veya eğitim almak

ister miydiniz? Sorusu için içerik analizi tablosu (N=255) ... 96 Tablo 78. Avrupa Birliği denildiğinde aklınıza gelen ilk üç Ģey nedir? Sorusu için

(19)

xvii

Tablo Sayfa

Tablo 79. Avrupa Birliğini …… benzetiyorum; Çünkü ……… Sorusu için içerik

analizi tablosu (N=30) ... 98 Tablo 80. Avrupa Birliği üyeliğini destekleme veya Avrupa Birliği üyeliğine karĢı

çıkma nedenlerinizi yazabilir misiniz? Sorusu için içerik analizi tablosu

(N=30) ... 98 Tablo 81. Avrupa Birliği‟ne üye olan ülkelerden birinde yaĢamak veya eğitim almak

(20)

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

1.1. Problem Durumu

Tarih öğretiminin genel amaçları, öğretmenlere öğrencilerini hangi düzeye taĢımalarını göstermede yardımcı olmak ve öğrencilere tarih derslerinde neleri gerçekleĢtirebilecekleri konusunda rehberlik etmektir. Bundan dolayı tarih öğretmenlerinin, öğrencilerinin belirlenen hedeflere ulaĢabilmesi için, tarihin amaçlarını çok iyi bilmeleri gerekliliği ile birlikte bu amaçlara ulaĢabilmek için hangi etkinlikleri düzenlemeleri konusunda da gerekli olan bilgi ve tecrübeye de sahip olmaları gerekmektedir (Demircioğlu, 2006).

Eğitim bireylere çevrelerinde oluĢan değiĢimlere uyum sağlayabilmeleri için davranıĢlar kazandırmakla yükümlüdür. Eğitim sisteminin bu görevi hızla yerine getirebilmesi, hızla değiĢen bilgi ve teknolojiye ayak uyduracak bir niteliğe eriĢmesi ile mümkündür. Bireyi hem çevredeki değiĢmelere uyum sağlayacak hem de değiĢme yaratacak yeterliliğe ulaĢtırmak eğitimin görevi olunca, eğitim sisteminin sürekli bir değiĢme ve yenileĢme içinde olması gerekmektedir. Tüm bunlarla birlikte ders kitapları da eğitim sistemimiz içinde öğrencilere rehberlik eden, onlara uygun öğretme ve öğrenme imkanı sağlayan önemli bir öğretim materyalidir (Demirel ve Kıroğlu, 2005).

Ülkemizde “Eğitim” kavramı AB ülkelerinde olduğu gibi çok önemlidir. Eğitim kültür aktarımını ve toplumsallaĢmayı sağlar. AB‟nin ilk kuruluĢ amacı her ne kadar ekonomik gözükse de zamanla kültürel açıdan da bir birlik yaratma gayesi güdülmüĢ eğitim de bunun önemli unsurlarından biri olarak kabul edilmiĢtir (Aslan ve Gökkaya, 2004 ).

Kültürel açıdan bir birliği sağlamanın önündeki temel faktörlerden biride ülkelerin birbirlerine karĢı oluĢturdukları imajlardır. Ġmaj, zihinlerdeki çağrıĢımlar, hisler, tutumlar ve izlenimler ile bunların olumlu/olumsuz değerlendirmelerinden oluĢur; akla gelen özet-resim ya da sembolik anlamdır. Sembolik anlam ise pek çok unsurdan ve bir nesnenin/ülkenin benzerleriyle ya da rakipleriyle kıyaslanmasından oluĢan bir bütündür.

(21)

2

Bu unsurlar birbiriyle iliĢkili olarak zihinsel bir ağ oluĢturur ve birbirlerini etkilerler. Bu zihinsel ağ ya da imaj ölçülebilir. Ve bu ölçümler imajın nasıl değiĢtirilebileceği ya da geliĢtirilebileceği hakkında fikirler vermede yardımcı olur (Gürson, 2007).

Bu noktadan hareketle bu çalıĢmanın problem durumu "Ortaöğretim 12. sınıf Öğrenci ve Tarih Öğretmenlerinin AB Ġmajı Nedir?” Ģeklindedir. Bu bağlamda 12. sınıfta ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi kapsamında AB konusunu gören öğrencilerin ve bu dersi veren tarih öğretmenlerinin; tarih dersi öğretim programı ve tarih ders kitapları ıĢığında Türkiye‟nin AB‟ye üyelik sürecine iliĢkin görüĢleri alınarak AB imajları saptanmaya çalıĢılmıĢtır.

Tez çalıĢmasının alt problemleri ise;

 Ortaöğretim 12.sınıfta ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersini alan öğrencilerinin AB imajı nedir?

 ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersini veren tarih öğretmenlerinin AB imajı nedir?  Orta öğretim 12. sınıf öğrencilerinin AB imajına yönelik görüĢleri ile:

- Cinsiyet - BranĢ

- Sos yo-kültürel düzey değiĢkenleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?  Orta öğretim öğretmenlerinin AB imajına yönelik görüĢleri ile:

- Cinsiyet, - BranĢ,

- Sosyo-kültürel düzey değiĢkenleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Tarih Programları ve tarih ders kitapları ülkemizde farklı açılardan ele alınarak eleĢtirile gelmiĢtir. Bu eleĢtirilerden biri de tarih programlarının ve ders kitaplarının çağdaĢ Türk ve dünya tarihini içermemesidir. Bu bağlamda ülkemizde son yıllarda tarih öğretimi alanında yapılan önemli bir yenilik ve geliĢme 2008 yılında hazırlanan ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi öğretim programı ve programa uygun olarak hazırlanan ders kitabı olmuĢtur.

(22)

3

Bu araĢtırmanın amacı ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi öğretim programı ve programa uygun olarak hazırlanan ders kitabı çerçevesinde AB konusunu gören öğrencilerin ve bu dersi veren tarih öğretmenlerinin, AB imajlarını ortaya koymaktır.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Ülkemizde 2007 yılında tarih öğretim programlarıyla ilgili önemli değiĢiklikler yapılmıĢtır. Ġlk olarak 2008–2009 öğretim yılında 9. sınıflarda, ardından 2009- 2010 eğitim-öğretim yılından itibaren de 10. sınıflarda yeni tarih eğitim-öğretim programı uygulanmaya baĢlanmıĢtır.

ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi müfredatının ise 2008-2009 eğitim öğretim yılından itibaren okutulmaya baĢlanmasına karar verilmiĢtir.

Tarih öğretim programındaki değiĢikliğin temel nedenleri, 1998 Tarih öğretim programi ile 2007 Tarih öğretim programı karĢılaĢtırılarak aĢağıda verilmiĢtir. 1998 Tarih Öğretim Programı‟nda tarih öğretimi yalnızca “tarih bilgisinin” oluĢması noktasında yoğunlaĢmıĢ ve bu bilgilerin toplum hayatının düzenlemesinde ve uluslararası boyuttaki önemine vurgu yapılmıĢtır. Tarih bilgisinin aktarılması odaklı bir yaklaĢımın davranıĢçı yaklaĢımla örtüĢtüğü düĢünülebilir.

DavranıĢçı kuram, klasik koĢullanma ve edimsel koĢullanma gibi öğretim formları temelde aynı ortak görüĢü paylaĢırlar; yani, öğrenme bireyin çevresinde kendisine sunulan çeĢitli uyarıcılara tepki göstermesi sonucu oluĢur (Saban, 2002).

DavranıĢçı kuram, öğrenmenin uyarıcı ile davranıĢ arasında bir bağ kurularak geliĢtiğini ve pekiĢtirme yoluyla davranıĢ değiĢtirmenin gerçekleĢtiğini kabul eder (Özden, 2005). Diğer bir ifadeyle, bireyin fiziksel eylemde bulunduğu ve bunun sonucunda da öğrendiği her Ģey, onun çevresinde kendisine baĢkaları tarafından sunulanlarla sınırlıdır (Saban, 2002).

Bu durumda bireyin tarih öğretimine iliĢkin değerleri içselleĢtirebilmesi beklenemez.

Yeni tarih programı ise öğrenci merkezli öğretimi benimsemesi bakımından yapılandırmacı kuramla iliĢkili görülmektedir. Bütün öğrenmeler, bilginin yapılandırılmasını içerir ve bu yapılandırmacılığın ilerleyebilmesi için gereklidir. Önemli olan hangi öğrenme uygulamalarının bilginin oluĢturulmasını ya da öğrenmeyi desteklediği sorusunun yanıtlanmasıdır (Silver ve diğerleri, 2006).

(23)

4

Yapılandırmacı kurama dayalı öğrenme ilkeleri öğrencinin, amaca dayalı etkinliklerde aktif olmasını önerir ve onlara bilgiyi oluĢturmak için Ģans tanır (Russel ve Schneiderheinze, 2005). Bu kuramın temelindeki öğrenme faaliyetleri, aktif olarak iliĢki kurma, araĢtırma yapma, problem çözme ve diğerleriyle iĢbirliği yapma olarak karakterize edilebilir (Kroll ve La Boskey, 1996). Bilginin kiĢi tarafından yapılandırılmasına odaklanan yapılandırmacı kuram, “eğitimde bireysel farklılıklar”, “kiĢinin kendi öğrenme süreçlerini düzenlemesi” ve “kiĢinin öğrenme süreçlerinin farkında olması” konularının, eğitim araĢtırmalarının konuları arasındaki öneminin sürdürülmesini bir anlamda zorunlu kılmaktadır.

Dünyayı anlama ve anlamlandırmada eğitim programlarının sürekli geliĢtirilmesi, gelecek nesillere daha iyi imkânlar sunmak ve öğrencilerin bilinçli vatandaĢlar olarak yetiĢtirilmelerini sağlamak açısından son derece önemlidir. Bu bakımdan, tarihe duyarlı ve tarih bilincine sahip insan yetiĢtirmek, tarih dersi öğretim programının temel amaçları arasındadır.

Eğitim ve öğretim alanındaki geliĢmelerin, uygulanan yöntem ve teknikler ile eğitim araçlarındaki değiĢim ve çeĢitliliğin öğretim programlarına yansıması kaçınılmazdır. Tarih alanında yapılan araĢtırmalar ve yeni yayınlar, tarih dersinin içeriğinin de güncellenmesi gerektiğini göstermektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı 04.09.2008 tarihinde aldığı bir kararla liselerde ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersinin okutulmasına karar vermiĢtir. 13.01.2009 tarihinde ise liselerde iĢlenilecek olan bu derse zemin oluĢturmak için ilköğretim 8. sınıf T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi müfredatında bir değiĢiklik yapılarak II. Dünya SavaĢı ve Sonrası ünitesi eklenmiĢtir. Bu ünite ile öğrencilerin; II. Dünya SavaĢı‟ndan sonra Türkiye‟de meydana gelen toplumsal, kültürel ve ekonomik geliĢmeleri fark etmesi, Türkiye‟nin dünya üzerindeki konumunun öneminden yola çıkarak II.Dünya SavaĢı sonrası değiĢen ülkeler arası iliĢkileri değerlendirmesi, Türkiye-AB iliĢkilerini tarihsel geliĢimi açısından analiz etmesi amaçlanmıĢtır (Safran, 1996).

Bu anlamda yeni programın içinde bulunduğumuz dünyayı ve özellikle de bir parçası olduğumuz Avrupa‟ya iliĢkin tarihi bir perspektif sunduğu, AB‟nin kuruluĢ ve geliĢiminin iĢlendiği ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersinin ayrıca AB imajı açısından da önemli olduğu görülmektedir.

Ülkemizde “Eğitim” kavramı AB ülkelerinde olduğu gibi çok önemlidir. Eğitim kültür aktarımını ve toplumsallaĢmayı sağlar. AB‟nin ilk kuruluĢ amacı her ne kadar ekonomik

(24)

5

gözükse de zamanla kültürel açıdan da bir birlik yaratma gayesi güdülmüĢ eğitim de bunun önemli unsurlarından biri olarak kabul edilmiĢtir (Aslan ve Gökkaya, 2004).

Kültürel açıdan bir birliği sağlamanın önündeki temel faktörlerden biride ülkelerin birbirlerine karĢı oluĢturdukları imajlardır. Ġmaj, zihinlerdeki çağrıĢımlar, hisler, tutumlar ve izlenimler ile bunların olumlu/olumsuz değerlendirmelerinden oluĢur; akla gelen özet resim ya da sembolik anlamdır. Sembolik anlam ise pek çok unsurdan ve bir nesnenin/ülkenin benzerleriyle ya da rakipleriyle kıyaslanmasından oluĢan bir bütündür. Bu unsurlar birbiriyle iliĢkili olarak zihinsel bir ağ oluĢturur ve birbirlerini etkilerler. Bu zihinsel ağ ya da imaj ölçülebilir. Ve bu ölçümler imajın nasıl değiĢtirilebileceği ya da geliĢtirilebileceği hakkında fikirler vermede yardımcı olur (Gürson, 2007).

Bu bağlamda AB imajının oluĢmasında içerik olarak doğrudan iliĢkili olan 12.sınıf ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi kapsamında AB konusu dersini alan öğrencilerde ve bu dersi veren tarih öğretmenlerinde nasıl bir AB imajı oluĢtuğunun ortaya konması Avrupa ile bütünleĢmede önemli olduğundan dolayı bu tez konusu seçilmiĢtir .

1.4. Varsayımlar

1. ÇalıĢma grubunun ankette yer alan sorulara verdiği cevaplar gerçeği yansıtmaktadır.

2. Bu araĢtırmada kullanılan anket soruları hazırlanırken ve uygulanırken uzmanların görüĢleri alındığından, araĢtırmaya uygun veri sağlanmıĢtır.

1.5. Sınırlılıklar

1. Bu araĢtırma Giresun ili merkez ve ilçelerindeki ortaöğretim okulları ile sınırlıdır.

2. 2011-2012 eğitim – öğretim yılı ile sınırlıdır.

3. AraĢtırma öğretmen ve öğrenciler için kullanılan anketler ile sınırlıdır

4. Giresun ili merkez ve ilçelerinde görev yapan 30 tarih öğretmeni ve ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersini alan 255 12.sınıf öğrencisi ile sınırlıdır.

(25)

6

1.6. Tanımlar

Bu bölümde araĢtırma konusu ile ilgili olan kavramlar hakkında genel bilgiler aktarılacaktır.

Avrupa Birliği: Avrupa Birliği ya da kısaca AB (Bu kavrama tezin buradan sonraki

bölümlerinde AB kısaltmasıyla yer verilecektir.) yirmi sekiz üye ülkeden oluĢan ve toprakları büyük ölçüde Avrupa kıtasında bulunan siyasi ve ekonomik bir örgütlenmedir. 1992 yılında, Avrupa Birliği Antlaşması olarak da bilinen Maastricht AntlaĢması'nın yürürlüğe girmesi sonucu, var olan Avrupa Ekonomik Topluluğu'na yeni görev ve

sorumluluk alanları yüklenmesiyle kurulmuĢtur

(http://tr.wikipedia.org/wiki/Avrupa_Birli%C4%9Fi).

Ġmaj: Ġmaj, zihinlerdeki çağrıĢımlar, hisler, tutumlar ve izlenimler ile bunların

olumlu/olumsuz değerlendirmelerinden oluĢur; akla gelen özet-resim ya da sembolik anlamdır. Sembolik anlam ise pek çok unsurdan ve bir nesnenin/ülkenin benzerleriyle ya da rakipleriyle kıyaslanmasından oluĢan bir bütündür. Bu unsurlar birbiriyle iliĢkili olarak zihinsel bir ağ oluĢturur ve birbirlerini etkilerler. Bu zihinsel ağ ya da imaj ölçülebilir. Ve bu ölçümler imajın nasıl değiĢtirilebileceği ya da geliĢtirilebileceği hakkında fikirler vermede yardımcı olur (Gürson, 2007).

Ders Kitabı: Bir eğitim programında yer alan hedef, içerik, öğretme –öğrenme süreci ile

ölçme değerlendirme boyutlarına uygun olarak hazırlanmıĢ ve öğrenme amaçlı kullanılan basılı bir öğretim materyalidir (Demirel ve Kıroğlu, 2005).

Öğretim Programı: Okulda ya da okul dıĢında bireye kazandırılması planlanan bir dersin

(26)

7

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Tarih Dersi Öğretimi ve Programları

Tarih biliminin milletlerin hayatında birleĢtirici ve bütünleĢtirici rolü vardır. KiĢiler tarih bilimi sayesinde ait oldukları milletlerin ve baĢka halkların geçmiĢini, dünya uygarlığına yaptıkları katkıları, baĢarı ve baĢarısızlıklarını öğrenme fırsatı elde ederler. “Nasıl ki bir kiĢi hayatını bildikçe kendisini tanırsa bir millet de tarihini bildikçe kendisini tanır” (Niyazi, 2008, s.22).

Tarih geçmiĢteki olayları inceleyen ve kayıt eden bir disiplindir. Tarih insanoğlunun geçmiĢte yaptığı eylemlerle ilgilenir. Tarih yaklaĢık iki yüz yıldır ilkokul programlarının bir parçasıdır. Tarih dersleri uzun yıllar, önemli isimlerin tarihleri, yerlerin, savaĢların ve diğer olguların ezberlenmesini gerektiren bir ders olarak görülmüĢtür. Oysa tarih geçmiĢteki olayları inceleyerek bugüne ve geleceğe ıĢık tutan çok önemli bir disiplindir (Erden, Tarihsiz, s.36).

Tarih öğretimi kültürel mirasımızın aktarılmasında çok önemli rol oynamaktadır. Tarih karĢılaĢtırma, çözümleme, sentez, öteleme gibi eğitimsel becerilerin geliĢmesine katkı sağlar. Tarih öğretimi öğrencide empati becerisinin oluĢmasına katkıda bulunur ki bu; diğer insanların nasıl düĢündüklerini, hissettiklerini, toplum içindeki konumlarını ve rollerini anlayabilme yeteneği kazandırır (Toynbee, 1962).

Tarih eğitiminin amaçlarının bir kısmı Ģöyledir;

• Çocuğun geçmiĢi ve bugünü anlamasına yardımcı olmak.

• Olayları neden ve sonuçları ile birlikte görüp açıklamaya alıĢtırmak.

• Bugünkü medeniyetin uzun bir mazinin mahsulü olduğunu anlatmak.

• Büyük Ģahısların hayat ve hareketleri tasvir edilerek, çocuklara imtisale Ģayan numuneler göstermek.

(27)

8

• Geleceğin vatandaĢlarını demokratik hayata hazırlamak.

• Öğrenciye içinde yaĢadığı toplumun ve bağlı olduğu grubun ve onlara borçlu olduğu ödevlerin Ģuurunu vermek.

• Disiplinli çalıĢma ile zihni eğitmek.

• Öğrencinin kimlik duygusunun geliĢmesine katkıda bulunmak.

• Öğrencileri yetiĢkin hayata hazırlamak.

• Öğrencilerin ait oldukları gurubun geçmiĢine saygı duymalarını sağlamak.

• Öğrencileri iyi bir vatandaĢ ve sadık taraftarlar yapmak (Köstüklü, 1998, s. 18; Öztürk, 2002, s. 10-11).

Tarih öğretiminin amaçları konusunda Kaya (2009) Ģöyle söylemiĢtir:

Öğrencilerin öğretim süreci sonunda bilgi, beceri ve tutum açısından neler kazanabileceğini gösteren unsurlardır. Bu çerçevedeki amaçlar: öğretmenlere öğrencilerini hangi seviyeye taĢımaya gerektiğini göstermesinin yanında, öğrencilere de tarih dersleri aracılığıyla neler yapabileceklerini gösteren bir rehber konumundadır. Tarih öğretmenlerinin, öğrencilerini hedeflenen amaçlara ulaĢtırabilmeleri için amaçları çok iyi bilmelerinin yanında, bu amaçlara hangi etkinlikler aracılığıyla ulaĢabilecekleri konusunda da gerekli deneyim ve beceriye sahip olmaları gerekmektedir.

Safran „da tarih dersi aracılığıyla öğrencilere geçmiĢ ile ilgili bilgilerin öğretilmesinin üç ana nedeni olduğunu söylemiĢtir. Bunlar:

1. Miras olarak tarih: çocuklara tarih öğretilmesinin en önemli sebebi, onların ait oldukları grubun geçmiĢine saygı duymalarını sağlamak olmuĢtur.

2. Ahlaki eğitim için tarih: çocuklara tarih öğretilmesinin güçlü ve geleneksel bir nedeni, çoğunlukla telkin yoluyla ahlaki kuralların yerleĢmesini sağlamaktır.

3. Günümüz dünyasını anlamak için tarih: mirası koruma ve ahlaki kuralların yerleĢmesini sağlamanın değerine verilen önem azaldıkça son yıllarda geçmiĢini bilmenin bugünü anlamak için gerekli olduğu düĢüncesi ağırlık kazanmıĢtır. Bu durum geleceğe dair daha tutarlı tahminler yapılmasını sağlayabilir (Safran,2006, s. 26-27).

(28)

9

Tarih öğretimi; toplumsal akademik alanda son yıllarda kapsamlı bir Ģekilde araĢtırmalara, tartıĢmalara konu olmuĢtur (Özbaran, 1998, s. 56).

Eğitim tarihi incelendiği zaman, tarih öğretiminin genel amaçlarının çağdan çağa, ülkeden ülkeye değiĢtiği ve farklılaĢtığı görülür. Geçen yüzyılın ikinci yarısında genel olarak tarih öğretimine yüklenen temel görev, geçmiĢin bilgisini ve kültürünü yeni nesillere aktarmak olmuĢtur. Her ne kadar I.Dünya SavaĢı'nın ardından, tarih öğretiminin barıĢa katkı sağlayabilecek Ģekilde öğretilmesi gerektiği tartıĢmaları ve bu yönde çalıĢmalar olmuĢsa da bu çalıĢmalardan istenilen netice alınamamıĢtır (Safran ve Ata, 1996).

II. Dünya SavaĢından sonra, özellikle Ġngiltere'de tarih öğretiminin yeni bir anlayıĢla okullara girdiği görülmektedir. Ġngiltere'de 1960'lı yılların sonunda tarihin neden öğretilmesi gerektiği konusunda yapılan tartıĢmalar, yeni tarih öğretimi anlayıĢını doğurmuĢtur

Yeni anlayıĢa göre tarih, geçmiĢin bilgisi olmasının yanında insanlara problem çözme ve düĢünme becerilerini öğretmeliydi. BaĢka bir deyiĢle tarih dersleri, öğrencilere çağın ihtiyaç duyduğu yaĢamsal becerileri kazandırmalıydı. Bu anlayıĢ zaman içerisinde diğer geliĢmiĢ ülkelere de yansımıĢ ve tarih öğretimi ağırlıklı olarak aktif ve öğrenci merkezli bir anlayıĢla öğretilmeye baĢlanmıĢtır.

Günümüze gelindiğinde ise, küreselleĢme, çok kültürlülük ve bireysel farklar gibi unsurların Batı Avrupa ve Amerika merkezli olarak eğitime yansıdığını görmekteyiz. Bunun doğal sonucu olarak bu kavramlar da yukarıdaki coğrafyada bulunan ülkelerin tarih eğitimi anlayıĢlarına yansımıĢtır. Tarih öğretiminin amaçlarına yönelik literatür incelendiği zaman, alanın öğretimine farklı görevlerin yüklendiği görülür. Alanın amaçlarının bilgi aktarımından bilimsel düĢünme becerilerinin öğretimine kadar değiĢik bir yelpazede olduğu görülür (Demircioğlu, 2006; Demircioğlu, 2007).

Tarih öğretiminde istenen sonucun alınabilmesi; ilköğretimden üniversiteye kadar her öğretim kademesinde okutulan tarih ders programlarının birbirini tamamlar nitelikte olmasını gerektirir. Bir kimya, bir matematik programı gibi tarih programı da kendinden bir önceki programın devamı, bir sonrakinin de baĢlangıcını, alt yapısını oluĢturacak Ģekilde düzenlenmelidir (Safran, 1996, s. 101).

Önceki programlarda görülen ve yeni programın getirdiği temel ilkelerle çeliĢmesine rağmen hâlâ devam eden bir diğer olgu öğretim içeriğinin oluĢturulmasında, seçilen ana alanlardaki tüm konulara yer vermeye çalıĢan ansiklopedik yaklaĢımın devam etmesidir.

(29)

10

Cumhuriyet döneminin baĢlarındaki tarih programlarını incelediğimizde içeriğin son derece yoğun olduğunu görülmektedir (MEB, 1931; MEB, 1952). Ortaöğretim tarih dersleri adeta üniversite düzeyindeki genel tarih öğretiminin biraz basitleĢtirilmiĢ versiyonu olarak düzenlenmiĢtir. Kendi döneminin pedagojik anlayıĢı içinde normal olan bu yaklaĢım, aradan geçen uzun zamana, tarihçi ve tarih eğitimcilerinin eleĢtirilerine rağmen (Berktay, 2002; Kabapınar, 1994; Safran, 2006) etkisini sürdürmektedir.

Yine bu bağlamda tarih öğretimiyle ilgili olarak Genç‟e göre: ilk ve ortaöğretim tarih müfredatı ortak bir komisyon tarafından hazırlanmalı, birbirinden iliĢkisiz olmamalı. Kitap hazırlama süreleri kısa tutularak, geliĢigüzel ısmarlama eserler yazdırılmamalıdır. Tarih öğretiminde ders programlarını olay, savaĢ, rakam, antlaĢma maddesi ve telaffuzu bile güç birtakım isimler kalabalığından kurtarmak ve bu programları; baĢlangıçtan günümüze milletimizin hayat felsefesi, dünya görüĢü, devlet anlayıĢı, yaĢama biçimi, ekonomik, sosyal ve kültürel faaliyetleri, hülasa kültür ve medeniyet ile iç içe iĢlemek esas alınmalıdır.

Safran‟a (2006) göre; Her yaĢ ve çağa göre farklılaĢan tarih eğitiminin çocuklara yönelik eğitim sürecinde çocuklara verilecek tarihin özellikleri ve nedenleri üzerine Ģunlar söylenebilir. On dört yaĢın altındaki çocuklara soyut özellikler taĢıyan tarih öğretilmemelidir. Küçük yaĢtaki çocuklara ilk çağların daha az detay iĢleyen tarihi öğretilirken; önemli ancak karmaĢık konular içeren yakın tarih, öğrenciler belli bir olgunluğa ve mantık yürütme kapasitesine ulaĢtıklarında verilmelidir.

Piaget‟nin zihinsel geliĢim modeline göre çok daha geç yaĢlarda (16,5 yaĢı ve sonrası) baĢlatılması gereken tarih öğretiminin, çağdaĢ devletlerin yurttaĢ yetiĢtirme programlarında toplumun geleneğini yeni nesillere aktarma noktasında önemli bir yere sahip olduğunu düĢündükleri için ilköğretimde tarih öğretiminden vazgeçemediklerini, bunun için çalıĢmalar yaptıkları bilinmektedir (Ata, 2000).

Görüldüğü üzere tarih öğretiminin var olan problemlerini tek bir baĢlıkta incelemek mümkün değildir. Bu problemlerin çözülebilmesi için tarih öğretimini bütünüyle ele almak gerekmektedir. Uygulanması gereken programın öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun, çağın geliĢmelerini yakalayabilmiĢ nitelikte olması, ders kitaplarının uygulanan programın içeriğine paralel olması, öğretmenlerin tarih eğitimi alanında yeterli bilgi ve donanıma sahip olmaları gerekmektedir.

(30)

11

2.2. Türkiye’deki Tarih Dersi Programlarının Tarihi Süreci

Türkiye‟de tarih öğretimiyle ilgili ilk örnekleri Osmanlı Devleti döneminde tarih derslerinin müfredatlara girmesiyle görüyoruz (Safran, 2010: 8). Saptanabilen en eski sivil okul programı, 9 Ekim 1858‟de yayınlanan Tertibat-ı Dersiyeli-Mekatib-i RüĢdiye‟dir. Fakat bu Tanzimat programında, “tarih” dersi yer almamaktadır. Nedeni ise medreselerin geleneksel nakilci çizgisini izleyen bu programın din ve ahlak temeline dayandırılmıĢ olmasıdır (Merey, 2010, s. 27). Bu ilk tarih dersler, 1869 tarihinde Saffet PaĢa tarafından hazırlanan Maarifi-i Umumiye Nizamnamesi‟nde belirtildiği gibi dört yıllık sıbyan okullarına “Muhtasar Tarih-i Osmanî” ve RüĢtiye‟ye de “Tarih-i Umumi” ve “ Tarih-i Osmanî” isimli derslerdir. Bu derslerde vatan sevgisi konularına özel bir önem verilmesi, kitabın hikaye tarzında yazılması, muhakemeye giriĢilmeyip iyi hareketlerin övülmesi ve kötü hareketlerin de yerilmesi önerilmiĢtir ( Safran, 2000).

Osmanlı Devleti‟nde özellikle yenileĢme hareketiyle Avrupa ülkeleri ile hemen hemen paralel bir dönemde tarih dersinin okul müfredat programına girdiği görülmüĢtür. 1869‟daki Maarif-i Umumiye Nizamnamesi her seviyedeki tarih öğretimini resmi ders programına koyarak devletin her yerinde uygulanmak üzere kurumsallaĢtırmıĢtır (Merey, 2010, s. 31). Ders kitaplarında aktarılan tarihi bilgileri yetersiz gören Ahmet Mithat, bu eksikliği gidermek için 1889‟da Küçük Tarih-i Ġslam-ı ve Küçük Tarih-i Osman-i ve 1890‟da ise Osmanlı Tarihi adlı kitapları kaleme almıĢtır. Ancak Ahmet Mithat‟ın düĢündüğü tarzda bir tarih kitabını, 1908 yılında Ahmet Rasim yazabilmiĢtir. Ġdadilerde okutulmak üzere kaleme alınan bu kitap dört ciltlik resimli ve haritalı Osmanlı Tarihi kitabıdır.

II. MeĢrutiyet dönemi, Türk aydının hemen hemen her konuda fikri tartıĢmalar yaptığı bir dönemdir. Bu dönemde eğitim alanında da çok sert tartıĢmalar yapılmıĢ, birçok yeni fikir ileri sürülerek uygulanmaya çalıĢılmıĢtır. Özelikle 1909-1912 yılları arasında Satı Bey‟in Darülmuallim‟in baĢına geçmesi Türk eğitim tarihinde önemli dönüm noktalarından biri olmuĢtur. Bu dönemde ilköğretim ve öğretmen yetiĢtirme sisteminde nitelikli geliĢmeler sağlanmıĢtır. Satı Bey, Darülmuallimin‟i yeniden yapılandırarak yeni yetiĢecek öğretmenler için bir uygulama okulu olan “ Tatbikat Mektebini” kurmuĢtur. Satı Bey II. MeĢrutiyet döneminde “ Tedrisat Mecmuası ” adında öğretmenlere yönelik bir eğitim mecmuası çıkarmıĢtır. Bu mecmuada tarih öğretimiyle ilgili makaleler bulunmaktadır. Ders

(31)

12

örnekleri arasında ise çoğunluğu Satı Bey tarafından yapılmıĢ tarih ders örnekleri bulunmaktadır (Kırpık ve Oruç, 2006).

Tarih dersi, Satı Bey sayesinde açılan “Tatbikat Mektebi” nin programında da ciddi bir yere sahiptir. Tarih öğretimine iliĢkin yazılan makale ve uygulanan ders örnekleri günümüz yapılandırmacı yaklaĢıma yakın bir içeriğe sahiptir Dersler 40‟ar dakika olmak üzere öğrencilere günde dört ders olarak verilmektedir. Bu durum söz konusu dönemde alan öğretiminin yüksek seviyesini ve eğitim alanında gösterilen baĢarıyı sergilemektedir (Safran, 2009, s. 9).

Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitim sisteminin temel amacını cehaletin giderilmesi anlayıĢı oluĢturmuĢtur. Bu çerçevede Cumhuriyet‟in kuruluĢuyla birlikte tarih öğretiminde de önemli değiĢiklikler yapılmıĢtır. 1924 ve 1926 yıllarında ilkokul programlarında değiĢikliğe gidilmiĢtir. Mehmet Fuad (Köprülü), Ġhsan ġerif gibi tarihçiler tarafından ilkokul tarih kitapları 21 yazılmıĢtır (Safran, 2009, s. 10).

1924 programının Türk tarihinden ziyade, Genel tarih ve Avrupa tarihine öncelik veren Avrupa merkezli bir tarih öğretimini içerdiğini, bu programın öncekinden farklı olarak Ġslam tarih ve medeniyetine yer vermemiĢ olduğunu, ortaokul ve liselerde uygulanan bu programın 1927‟de bazı değiĢikliklere uğradığını fakat asıl değiĢikliğin 1930‟dan sonra tarih tezine göre yapıldığı belirtilmektedir. Ayrıca öğretimde müfredatın ağırlığından kaynaklanabilecek olumsuz etkileri ortadan kaldırmak amacıyla 1935‟te komisyonlar tarafından dersler için birer kılavuz hazırlanarak program biraz hafifletilmiĢtir (Çapa, 2005, s. 43). 1938 Ortaokul programında tarih dersinin sadece öğretim programı verilmiĢ olup ayrıca öğretmenin izleyeceği yöntem kısmı yoktu.1952 ve 1973 Lise müfredat programlarında ise sadece sınıflara göre konu dağılımına yer verilmiĢ, öğretim yöntem ve tekniklerinden bahsedilmemiĢtir (MEB, 1952, s. 7, 1973, s.41, Akt. Ata, 2002, s. 29-34). 1975 yılında Felsefe Kurumu tarafından gerçekleĢtirilen seminerde Tunçay (1975, s. 282); o zamanki tarih öğretim programını: “Lise I tarihinin konusunu Ġlkçağ, Lise II tarihinin konusunu Ortaçağ ve Lise III tarihinin konusunu Yeni ve Yakınçağ oluĢturmaktadır. Edebiyat Ģubelerinin son sınıflarında 3 saat, diğerlerinde 2 saat tarih dersi okutulmaktadır; Lise II Edebiyat Ģubelerinde Genel Türk Tarihi dersi ile Lise II Fen ve edebiyat Ģubeleri için ortak olan Türk ve Ġslam Sanat Tarihi dersi vardır; ayrıca bütün sınıflarda iki haftada 1 saat Türkiye Cumhuriyeti ve Ġnkılap Tarihi dersine ayrılmaktadır” Ģeklinde belirtmektedir.

(32)

13

1981 yılında Türk Ġnkılap Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi programlarında değiĢiklik yapılmıĢ (MEB, 1981), 1982 yılında Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi Dersinin adı Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük olarak değiĢtirilmiĢtir (MEB, 1982). 1983 yılında Ortaöğretim Kurumları Tarih Programı kabul edilmiĢtir (MEB, 1983). Köstüklü (1998, s. 186) Lise I, II ve III. Sınıflarda uygulanan 1983 tarihli tarih öğretim programına iliĢkin değerlendirmesinde lise tarih müfredatının ilköğretim tarih müfredatının biraz daha geniĢletilmiĢ ve derinleĢtirilmiĢ bir tekrarı olduğunu, Yakınçağ, Türkiye Cumhuriyeti ve Atatürk Ġlkeleri konularının biraz daha yoğun olduğunu dile getirmiĢ ve müfredatta dikkat çeken sorunlardan birinin, konuların çoğunlukla askeri ve siyasi olaylara ayrılması olduğunu belirtmiĢtir

1991 yılında lise ve dengi okulların II. ve III. Sınıflarına ait Sanat Tarihi Dersi öğretim programı kabul edilmiĢ (MEB, 1991), 1992 yılında Osmanlı Tarihi 1-2, Genel Türk Tarihi 1–2–3 ve Tarih 1–2 dersleri kabul edilmiĢtir (MEB, 1992). 1993 yılında Ders Geçme ve Kredi Yönetmeliğini uygulayan ortaöğretim kurumlarının ortak dersleri arasında yer alan Tarih 1–2 programları kabul edilmiĢtir (MEB, 1993).

Tarih öğretimi ve tarih ders kitapları Cumhuriyetle birlikte sürekli kendini yenilemiĢtir.1993 yılında tarih müfredat programımızın genel amaçlarının değiĢikliğe uğramasına karĢın bu amaçların, geçmiĢi bilen ve bugünü anlayabilen, etkin, üretken, yaratıcı ve problem çözme becerisine sahip öğrencilerin yetiĢtirilmesi açısından yeterli olmadığı saptanmıĢtır. Ülkemizde eğitim alanında yapılan önemli bir geliĢme de yapılandırıcı öğretim yaklaĢımının eğitim sistemimizde uygulanmaya baĢlamasıdır. 2000‟li yılların baĢından itibaren uygulanan yapılandırmacı öğretim modeli çok önemli değiĢiklikleri de beraberinde getirmiĢtir (Safran, 2009, s. 14-16).

Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına göre bilgi pasif olarak alınamaz. KiĢi, yeni bir bilgi aldığında onu kendisinde önceden var olan bilgileriyle karĢılaĢtırdıktan sonra özümser. Yani önceden var olan bilgilerin kapsam ve niteliklerini değiĢtirir ve yeni edinilen deneyimlerin gereklerine uygun davranır. Bu yaklaĢım, öğrencilere yaparak yaĢayarak öğrenme, problem çözme ve karar verme gibi becerilerin kazandırılması konusunda sosyal bilgiler alanında çalıĢan eğitimcilere önemli katkılar sağlamaktadır (YaĢar, 2005, s. 330).

Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı çerçevesinde son olarak 2007 yılında tarih öğretim programlarıyla ilgili değiĢiklik yapılmıĢ ve ilk olarak 2008–2009 eğitim-öğretim yılında 9. sınıflarda, ardından 2009-2010eğitim-öğretim yılından itibaren de 10. sınıflarda yeni tarih

(33)

14

öğretim programı uygulanmaya baĢlanmıĢtır. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi müfredatının ise 2008-2009 eğitim öğretim yılından itibaren okutulmaya baĢlanmasına karar verilmiĢtir.

2.3. 2007 Tarih Dersi Öğretim Programı ve AB Boyutu

Program geliĢtirme çalıĢmalarıyla sürekli değiĢim ve geliĢim halinde olan dünyada, bireylerin ilgi, ihtiyaç ve beklentileri çerçevesinde öğretim programlarında ihtiyaç ve eksiklikler doğrultusunda yenilikler yapılarak yeni öğretim programları hazırlanır.

1998 ve 2007 tarih öğretim programları değerlendirildiğinde 1998 tarih öğretim programının davranıĢçı yaklaĢımla,2007 tarih öğretim programının ise öğrenciyi aktif kılan, yapılandırmacı yaklaĢımlar esas alınarak oluĢturulduğu söylenebilir.

Tarih programlarında 2007 yılında yapılan değiĢikliğin birçok gerekçesi olduğu söylenebilir. Öncelikle davranıĢçı yaklaĢımdan uzaklaĢıp, yapılandırmacı yaklaĢıma geçilmesiyle tarih derslerinin daha fazla iĢlerlik kazandığını ve bunun program açısından olumlu sonuçlarının olacağı söylenebilir. Bir diğer gerekçe de tarih kitaplarında siyasi tarihe daha fazla yer verilmesiydi. 25–29 Eylül 1970 tarihinde Ankara‟da gerçekleĢtirilen VII. Türk Tarih Kongresi‟nde ilk ve ortaöğretim tarih dersi öğretim programları hakkında çeĢitli bildiriler sunulmuĢtur. Bu konuda ġehsuvaroğlu, tarih öğretiminin kahramanlar ve olayların kronolojisinden oluĢtuğunu, çocuklara insan sevgisi aĢılayacak araçtan yoksun olduğunu belirtir. Tarih öğretiminin dünya çapında standartlaĢması gerektiğini ve böylece çocukların insan sevgisini aĢılayan bir tarih dersine kavuĢacaklarını dile getiren ġehsuvaroğlu, tarih ders kitaplarında siyasi tarihten ziyade, kültür tarihine yer verilmesi gerektiğini savunur (ġehsuvaroğlu, Akt. Sarı, 2005, s. 27). Talim ve Terbiye Kurulu bu eleĢtirileri dikkate almıĢ, böylece günümüz tarih kitaplarında kültür tarihine siyasi tarih kadar yer verilmiĢtir.

Baltacıoğlu (1930) tarihçinin araĢtırma alanının toplumsal kurumlar olması gerektiğini söyleyerek, tarihçilerin okulda öğrencilere bir tarih salonu sağlayarak ihtiyaç duyacakları malzemelere kolay ulaĢmalarını, öğrencilerin çeĢitli araĢtırma yöntemlerinden yararlanarak tarihi materyalleri incelemelerini ve sentezde bulunmalarını sağlamalarını gerekli görmüĢtür (Akt. Ata 2000, s. 593). Bunları bugünkü öğrenci merkezli öğretim yaklaĢımlarıyla bağdaĢtırmak fazlasıyla mümkündür. Çünkü burada öğrenciyi aktif kılan, öğretmene öğretimde daha çok rehber görevi yükleyen bir durum söz konusudur. Öğrenci

(34)

15

sadece hazır bilgiyi alıp ezberlememeli; kendi de öğrenme sürecinin içinde bizzat yer almalı, araĢtırmalı, sorgulamalı, fikir yürütmeli ve bu yolla öğrencide tarihsel düĢünce geliĢimi sağlanmalıdır.

Bunların dıĢında ders kitaplarındaki yoğun içerik, ders kitaplarının kullanıĢsızlığı, eski öğretim programlarının öğrenciyi ezbere yönlendirmesi gibi nedenler tarih dersinin iĢlevsellikten çıkmasına sebep olmaktaydı. En önemli nedenlerden biri de tarihin yakın dönemlere kadar öğretilememesi sorunuydu. Avrupa ülkelerinde yapılan araĢtırmalarda da öğrencilerin en çok ilgiyi çağdaĢ tarihi dönemlere gösterdikleri belirlenmiĢtir. ÇağdaĢ dönemlere ait konuların zaman olarak günümüze yakın oluĢu ve tanıdık gelmesi öğrencilerin bu döneme ilgisini artırmaktadır (Aslan, 1998, s. 37). Yeni tarih öğretimi programı tüm bu eleĢtirileri dikkate alarak oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır.

Safran (1996, s. 4) “Tarih programları nasıl düzenlenmelidir?” adlı makalesinde Ģunları belirtmektedir: “Son elli yıldır ülkemizde ve dünyada tarih anlayıĢında büyük değiĢimler olmuĢ, bu anlayıĢtan hareketle yapılan araĢtırmalar birçok yeni bilgiyi onaya çıkarmıĢtır. Bu bilgiler ve eğitim öğretim alanında geliĢtirilen bilimsel yöntemlerin sentezi olabilecek bir tarih programı yapılarak değiĢik öğretim basamaklarında okutulan tarih ders kitaplarına dolayısıyla da öğrenciye yansıtılamamıĢtır.” Aynı araĢtırmada Safran, konuyla ilgili Ģu görüĢleri de ilave etmektedir: “Son zamanlarda meydana gelmiĢ olaylar bir müfredat programının içeriğini oluĢturuyorsa, bu müfredat programının temelde bugünkü çalıĢmaların bir uzantısı olduğunu göstermektedir. Burada birkaç tehlike söz konusudur. Bu müfredatlar, yakın geçmiĢle en çok ilgili olanla, anlamlı olanı doğrudan doğruya karıĢtırabilir. Ayrıca en yakın geçmiĢ bugünkü problemler için uygun ve açıklayıcı olmayabilir. Yakın ve çağdaĢ tarihe fazla itibar edilmesinin bir diğer tehlikesi de öğrencilerin var olan kanaatlerinin onaylanmasıdır…” Söz konusu çalıĢmada, uzak geçmiĢi anlamanın zorluğundan hareketle, tarih derslerinin günümüzle baĢlayıp geçmiĢe doğru uzanması gereği vurgulanarak “Eğer çocuklar kendi ülkelerinde demokrasinin nasıl iĢlediğini keĢfetmiĢlerse Atina‟daki demokrasiyi anlayabilirler” görüĢü ileri sürülmektedir. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersinin liselerde 12. sınıflarda okutulmaya baĢlanması bu açıdan önemlidir.

En son yapılandırılan 2007 tarih öğretim programıyla beraber müfredatta yer alan ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi ile öğrenciler çağdaĢ tarih öğrenimine baĢlamıĢ, 2005‟lere kadar gerçekleĢen olaylar müfredatta yerini bulmuĢ ve öğrencilerin tarihi daha iyi anlamalarına yardımcı olmaya çalıĢılmıĢtır. Millî değerleri merkeze alarak evrensel

(35)

16

değerlere saygılı olmaya önem veren ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi 20.yüzyıl dünyasının ve o dünyanın bir parçasını oluĢturan Türkiye‟nin yaĢadığı tarihsel süreci ağırlıklı olarak siyasal, sosyal ve ekonomik tarih perspektifi ile anlatmaktadır. Ezberlemeye elveriĢli olmayan bu ders öğrenciye hem tarih dersinde, hem de tarihte etkin ve bilinçli bir birey olması için katkıda bulunacaktır.

Dünyayı anlama ve anlamlandırmada eğitim programlarının sürekli geliĢtirilmesi, gelecek nesillere daha iyi imkânlar sunmak ve öğrencilerin bilinçli vatandaĢlar olarak yetiĢtirilmelerini sağlamak açısından son derece önemlidir. Bu bakımdan, tarihe duyarlı ve tarih bilincine sahip insan yetiĢtirmek, tarih dersi öğretim programının temel amaçları arasındadır. Eğitim ve öğretim alanındaki geliĢmelerin, uygulanan yöntem ve teknikler ile eğitim araçlarındaki değiĢim ve çeĢitliliğin öğretim programlarına yansıması kaçınılmazdır. Tarih alanında yapılan araĢtırmalar ve yeni yayınlar, tarih dersinin içeriğinin de güncellenmesi gerektiğini göstermektedir. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı 04.09.2008 tarihinde aldığı bir kararla liselerde ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersinin okutulmasına karar vermiĢtir. 13.01.2009 tarihinde ise liselerde iĢlenilecek olan bu derse zemin oluĢturmak için ilköğretim 8. sınıf T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi müfredatında bir değiĢiklik yapılarak II. Dünya SavaĢı ve Sonrası ünitesi eklenmiĢtir. Bu ünite ile öğrencilerin; II. Dünya SavaĢı‟ndan sonra Türkiye‟de meydana gelen toplumsal, kültürel ve ekonomik geliĢmeleri fark etmesi, Türkiye‟nin dünya üzerindeki konumunun öneminden yola çıkarak II. Dünya SavaĢı sonrası değiĢen ülkeler arası iliĢkileri değerlendirmesi, Türkiye-Avrupa Birliği iliĢkilerini tarihsel geliĢimi açısından analiz etmesi amaçlanmıĢtır. Tarih öğretiminde istenen sonucun alınabilmesi; ilköğretimden üniversiteye kadar her öğretim kademesinde okutulan tarih ders programlarının birbirinin tamamlar nitelikte olmasını gerektirir (Safran, 1996, s. 101). Bu anlamda ilköğretim okullarında sekizinci sınıflarında okutulan Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi ile ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi programları birbirinin alt yapısı ve üst tamamlayıcısı Ģeklinde olmalıdır. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi ile birlikte AB konusu müfredatta yer almıĢtır; dolayısı ile 2007‟den önceki programlarda AB ile ilgili bir konu bulunmadığı ve bu dersle beraber AB konusunun müfredata dahil edildiği görülmektedir.

Tüm bu gerekçelerle görülüyor ki 2007 tarih öğretim programı içinde bulunduğumuz dünyaya ve özellikle de bir parçası olduğumuz Avrupa‟ya iliĢkin tarihi bir perspektif

(36)

17

sunmaktadır. Bu anlamda AB‟nin kuruluĢ ve geliĢiminin iĢlendiği ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi AB imajı açısından önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir.

2.4. Türkiye - AB ĠliĢkileri

Eğitim, bireylere çevrelerinde oluĢan değiĢmelere uyum sağlayabilmeleri için davranıĢlar kazandırmakla yükümlüdür. Eğitim sisteminin bu görevi yerine getirebilmesi, hızla değiĢen bilgi ve teknolojiye ayak uyduracak bir niteliğe eriĢmesi ile mümkündür. Bireyi, hem çevredeki değiĢmelere uyum sağlayacak hem de değiĢme yaratacak yeterliliğe ulaĢtırmak eğitimin görevi olunca, eğitim sisteminin sürekli bir değiĢme ve yenileĢme içinde olması gerekmektedir.

Ülkemizde “eğitim” kavramı AB ülkelerinde olduğu gibi çok önemlidir. Eğitim, kültür aktarımını ve toplumsallaĢtırmayı sağlar. AB‟nin kuruluĢ amacı her ne kadar ekonomik gözükse de son yıllarda faaliyet alanlarının devamını sürdürmek için eğitim alanına yönelmiĢtir (Aslan ve Gökkaya, 2004).

BatılılaĢma (Avrupa Birliğine giriĢ çalıĢmaları), II. Dünya SavaĢı sonrası ortamda Batı ittifakının ve kurumlarının parçası olma Ģeklinde tanımlanmıĢ ve Türk dıĢ politikası da bu doğrultuda Ģekillenmeye baĢlamıĢtır. Avrupa Topluluğunun (AT) Batı ittifakının önemli bir kuruluĢu olarak ortaya çıkmasıyla ülkemiz de, AT‟nin parçası olmaya yönelmiĢtir. Bu bağlamda, Türkiye‟nin iktisadi, siyasî, askerî ve sosyal sorunları aĢma gayretleri içinde olduğu bir dönemde Yunanistan, Avrupa Ekonomik Topluluğuna (AET) katılabilmek için 15 Temmuz 1959‟da resmen baĢvuruda bulunmuĢtur. Yapılan yorumlara göre; Yunanistan‟ın baĢvurusu ülkemizin AET dıĢında kalması halinde Batı‟daki konumunu yitireceğini açıkça belli etmiĢtir. Bu giriĢim sonrasında yapılan değerlendirmeler sonucu, Türkiye‟nin ortaklık için AET‟ye baĢvurusunun kaçınılmaz olduğu konusunda ortak görüĢe varılmıĢ ve Yunanistan‟ın baĢvurusundan sonra 31 Temmuz 1959‟da Türkiye, AET‟ye ortaklık talebinde bulunmuĢtur. Türkiye‟nin bu isteği 25 Haziran 1963 tarihinde imzalanan Ankara AntlaĢması ile kabul edilmiĢtir (Evsile, 1999).

Gerek AB‟ye giriĢ için ülkemizin kararlı tutumu, gerek bazı AB üyesi ülkelerin Türkiye‟nin adaylık statüsünün tescili yönündeki gayretleri, 10-11 Aralık 1999 tarihinde Helsinki‟de yapılan AB Devlet ve Hükümet Bakanları Zirvesi‟nde somut sonuçlar vermiĢtir. Zirve‟de Türkiye‟nin Avrupa Birliği‟ne aday ülke olarak oy birliği ile kabul ve