• Sonuç bulunamadı

BÖLÜM II. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.6. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Tarih Öğretimindeki Yeri

2.6.2. ÇağdaĢ Türk Ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programının

Eğitim programlarının sürekli geliĢtirilmesi, gelecek nesillere daha iyi imkânlar sunmak ve öğrencilerin bilinçli vatandaĢlar olarak yetiĢtirilmelerini sağlamak açısından son derece önemlidir. Eğitim ve öğretim alanındaki geliĢmelerin, uygulanan yöntem ve teknikler ile eğitim araçlarındaki değiĢim ve çeĢitliliğin öğretim programlarına yansıması kaçınılmazdır. Tarih alanında yapılan araĢtırmalar ve yeni yayınlar, tarih dersinin içeriğinin de güncellenmesi gerektiğini göstermektedir. Bu sebeple 20.yüzyılda hem Türkiye‟de hem de dünyada yaĢanmıĢ geliĢmelerle ilgili bir tarih dersi hazırlığına giriĢilmiĢtir. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu‟nun 04.09.2008 tarih ve 180 sayılı kararı gereğince ÇağdaĢ Türk Ve Dünya Tarihi Dersi 2008-2009 eğitim öğretim yılından itibaren okutulmaya baĢlanması kararlaĢtırılmıĢ; fakat müfredat ile ilgili kitap yetiĢtirilemediğinden uygulanması bir sonraki yıla bırakılmıĢtır. Yeni hazırlanmıĢ 12. sınıf tarih dersi öğretim programı önemli bir eksikliği gidermiĢ, yakın tarih konularına yer vermiĢtir.

ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı haftada 4 ders saati esas alınarak hazırlanmıĢtır. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı 5 üniteden oluĢmaktadır (MEB, 2008, s. 14).

29

1.Ünite: 20. YÜZYIL BAġLARINDA DÜNYA

2.Ünite: II. DÜNYA SAVAġI

3.Ünite: SOĞUK SAVAġ DÖNEMĠ

4.Ünite: YUMUġAMA DÖNEMĠ VE SONRASI

5.Ünite: KÜRESELLEġEN DÜNYA

Tablo 1. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları

ÜNĠTE KAZANIM SAYISI SÜRE/DERS SAATĠ ORANI (%) 1. ÜNĠTE: 20. YÜZYIL BAġLARINDA DÜNYA 8 28 19

2. ÜNĠTE: ĠKĠNCĠ DÜNYA SAVAġI 6 20 14

3. ÜNĠTE: SOĞUK SAVAġ DÖNEMĠ 9 28 20

4.ÜNĠTE: YUMUġAMA DÖNEMĠ VE SONRASI 9 32 22 5.ÜNĠTE:

KÜRESELLEġEN DÜNYA 10 36 25

TOPLAM 42 144 100

Kaynak: MEB, 2008.

Kazanımlar; siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik olayların birlikte verildiği bütüncül bir bakıĢ açısıyla ele alınmalıdır, ders iĢleniĢleri ve etkinlikler tarihsel düĢünme becerilerini kazandırmaya ve geliĢtirmeye yönelik olmalıdır. Ünitelerin sıralanıĢında kronoloji esas alınmıĢtır. Ünitelerde yer alan kazanımların içeriği tarih, isim ve olay sıralanması Ģeklinde değildir. Ünite içeriğinin belirlenmesinde sebep- sonuç iliĢkisine dayalı kronolojik sıralama, bütüncül bakıĢ açısı ve tarihî algıyı verebilecek Ģekilde düzenlenmiĢtir. Bu bakımdan kazanımların sıralamasında değiĢiklik yapılmamalıdır. (MEB,2008)

I. ünite olan 20. yüzyıl baĢlarında dünya ünitesi 8 adet kazanıma sahiptir. I.Dünya SavaĢı ve sonrasındaki geliĢmeleri açıklar, Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği (SSCB)‟nin kurulması ve sonrasında Orta Asya‟daki Türk devlet ve toplulukları ile ilgili geliĢmeleri kavrar, Ortadoğu‟da manda yönetimlerinin kurulma sürecini açıklar, Japonya‟nın Uzakdoğu‟da yeni bir güç olarak ortaya çıkması ve dünya güçler dengesine etkisini fark

30

eder, 1929 Dünya Ekonomik Buhranı‟nın ortaya çıkması ve dünyaya etkilerini açıklar Ġki savaĢ arası dönemde Avrupa‟da meydana gelen siyasi, ekonomik ve sosyal geliĢmeleri kavrar, Ġki savaĢ arası dönemde dünyada meydana gelen bilimsel, teknolojik ve kültürel geliĢmeleri kavrar, 1923-1938 yılları arasında Türkiye Cumhuriyeti dıĢ politikasının temel özelliklerini analiz eder kazanımlarını içermektedir.

II. ünite ise II. Dünya SavaĢı adını taĢımaktadır bu ünitenin kazanımlarına baktığımızda Almanya, Ġtalya ve Japonya‟nın I. Dünya SavaĢı sonrasında izlediği politikaları açıklar, II. Dünya SavaĢı‟nın baĢlaması ve yayılması ile ilgili geliĢmeleri kavrar, II. Dünya SavaĢı‟nın sona ermesi ile ilgili geliĢmeleri kavrar, II. Dünya SavaĢı‟nın ekonomik ve toplumsal sonuçlarını değerlendirir, II.Dünya SavaĢı‟nda Türkiye‟nin izlediği dıĢ politikayı değerlendirir, II.Dünya SavaĢı‟nda Türkiye‟de meydana gelen siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik geliĢmeleri kavrar Ģeklinde 6 adet kazanım bulunmaktadır.

III. ünite olan Soğuk SavaĢ Dönemi ise II. Dünya SavaĢı sonunda oluĢan dünya güç dengesini analiz eder, Doğu Bloku‟nun kurulması ve sonrasındaki geliĢmeleri kavrar. Batı Bloku‟nun kurulması ve sonrasındaki geliĢmeleri değerlendirir, Ortadoğu‟daki geliĢmeleri açıklar, Uzakdoğu‟daki siyasi geliĢmeleri fark eder, klasik sömürgecilik anlayıĢındaki değiĢimin sonuçlarını açıklar, Soğuk SavaĢ Döneminde Türk dıĢ politikasının esaslarını açıklar, Soğuk SavaĢ Döneminde Türkiye‟de meydana gelen siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik geliĢmeleri kavrar, Soğuk SavaĢ Döneminde meydana gelen bilim, kültür, sanat ve spor alanındaki geliĢmeleri açıklar Ģeklinde 9 adet kazanıma sahiptir.

IV. ünite YumuĢama Dönemi ve Sonrası ünitesidir, bu ünitede 9 adet kazanım içermektedir. Bunlar; YumuĢama politikası ve bu politikanın uluslararası iliĢkilere etkisini değerlendirir. YumuĢama Döneminde ortaya çıkan çatıĢmaların sebep ve sonuçlarını kavrar, Bağlantısızlar hareketi ve bu hareketin dünya politikasındaki yerini kavrar, Arap- Ġsrail savaĢlarının sebep ve sonuçlarını kavrar. Petrolün ekonomik ve siyasi politikaların belirlenmesindeki rolünü kavrar. Ġran ve Irak‟taki siyasi geliĢmeleri açıklar, Türk dıĢ politikasındaki geliĢmeleri açıklar, Türkiye‟de meydana gelen siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik geliĢmeleri kavrar kazanımlarıdır.

Son olarak bu araĢtırmaya konu olan ve AB konusunu içeren V. ünite KüreselleĢen Dünya ünitesidir. Ünitenin 4.kazanımının Türkiye‟nin Avrupa Birliğine üyelik sürecini ve bu süreçte meydana gelen geliĢmeleri açıklar olduğunu görüyoruz. Günümüze en yakın dönemin konularını anlatan bu ünite, içerik bakımından da geniĢ tutulmuĢtur. AB konusu

31

tarihi geliĢimi ile anlatılmıĢtır. Avrupa Birliği, Avrupa Parlamentosu ve Avrupa Konseyinin iĢleyiĢi arasındaki farklara değinilmesi gerektiği belirtilmiĢtir. Türkiye‟nin en çok konuĢulan meselelerinden birisi olan AB meselesi etkinliklerle anlaĢılır bir Ģekilde iĢlenmiĢtir. Etkinlikleri incelediğimizde ise ;

Uzun Ġnce Bir Yol: Türkiye-Avrupa Birliği iliĢkilerini gösteren zaman Ģeridi, Avrupa

Birliği Genel Sekreterliği Ġnternet sitesinden yararlanılarak hazırlanır.

Avrupa Yolunda DeğiĢim: Avrupa Birliği üyelik sürecinde Türkiye‟de siyasi, sosyal,

hukuki, ekonomik alanlarda yapılan düzenlemeler incelenir.

Avrupa Parlamentosu: Avrupa Parlamentosunun iĢleyiĢi ile ilgili bir drama çalıĢması

yapılır.

Ulusal Ajans: Ulusal Ajans‟ın Ġnternet sayfası incelenerek öğrenciler tarafından eğitim

projeleri hazırlanır. Bu ve bunun gibi etkinliklerin öğrencilerin AB konusunu anlamlandırmalarında oldukça etkili olacağı düĢünülmektedir.

KüreselleĢen Dünya ünitesinin diğer kazanımlarını incelediğimizde ise SSCB‟deki politika değiĢikliği ve Doğu Bloku‟nun dağılmasını dünya tarihi açısından değerlendirir, Türk Cumhuriyetlerinin bağımsızlığını kazanma süreçlerini açıklar, Doğu Bloku‟nun yıkılmasından sonra Avrupa‟da meydana gelen geliĢmeleri kavrar. Doğu Bloku‟nun dağılmasından sonra Balkanlarda meydana gelen geliĢmeleri kavrar, Ortadoğu ve Afganistan‟da meydana gelen geliĢmeleri açıklar, Dünyadaki bilim, kültür, sanat ve spor alanındaki geliĢmelere örnekler verir, Türk dıĢ politikasındaki geliĢmeleri kavrar,Türkiye‟de meydana gelen siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik geliĢmeleri kavrar,Dünyada meydana gelen geliĢmelere bağlı olarak ortaya çıkan sorunlar ve çözüm arayıĢlarını fark eder Ģeklinde toplamda 10 adet kazanım içerdiğini görüyoruz. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı, içerdiği kazanımlarla temel ve tarihsel düĢünme becerilerinin geliĢtirilmesini hedeflemektedir. Program ile ulaĢılması beklenen temel beceriler Ģunlardır (MEB, 2008):

• Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma • EleĢtirel düĢünme

• Yaratıcı düĢünme • ĠletiĢim kurma • AraĢtırma-sorgulama • Sorun çözme

32 • Bilgi teknolojilerini kullanma

• GiriĢimcilik • Gözlem yapma

• DeğiĢim ve sürekliliği algılama • Mekânı algılama

• Sosyal katılım

ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı‟nda yer alan tarihsel düĢünme becerileri Ģunlardır:

• Kronolojik düĢünme • Tarihsel kavrama

• Tarihsel analiz ve yorum

• Tarihsel sorun analizi ve karar verme • Tarihsel sorgulamaya dayalı araĢtırma

Bu programın yansıması olarak özellikle tarihsel sorgulamaya dayalı araĢtırma becerisini geliĢtirmek isteyen öğrenciler ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersinin konularını daha iyi anlamlandıracaklardır.

Bu süreçte, öğrencilerin belge veya buluntunun ait olduğu tarihsel dönem hakkındaki bilgileri çok önemlidir. Olayla ilgili öğrencilerin ellerinde sadece birkaç tane kanıt olabilir. BoĢlukları doldurmak, eldeki belgeleri değerlendirmek ve güçlü bir tarihsel metin oluĢturmak daha geniĢ bir anlayıĢı gerektirir. Bu nedenle öğrencinin ders kitabındaki yorumlarla sınırlı kalmaması için öğrenci, ders kitabının yanında farklı materyallerle desteklenmelidir. Bu, öğrencinin ders kitabındaki bilgileri sorgulamasını, olay hakkında yeni sorular sormasını, ders kitabında yer verilmeyen tarihî Ģahsiyetlerin bakıĢ açılarını araĢtırmasını ve ders kitabının tamamıyla veya kısmen göz ardı ettiği bir konuyu derinlemesine inceleyebilmesini sağlar.

ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi yakın tarih konularını içerdiği için öğrencilerin konularla ilgili birçok belgeye ulaĢması mümkündür. Bu araĢtırmayla ilgili olarak AB konusunda tarihsel dokümanlar, tanıkların anlatıları, mektuplar, günlükler, buluntular, fotoğraflar, tarihi mekânlar, sanat eseri ve mimari eserlerden hareketle tarihsel sorular sorar. Kütüphane ve müze koleksiyonları, tarihi mekânlar, tarihi fotoğraflar, gazeteler, günlükler, dergiler, belgesel filmler, tanık anlatıları, nüfus sayım sonuçları, vergi kayıtları, istatistiksel derlemeler ve ekonomik göstergeler gibi çok değiĢik kaynaklardan tarihsel veri

33

elde eder. Tüm bunlar bu dersi alan öğrencilerin dersin içerdiği tüm konular ve bu araĢtırmayla ilgili olarak özelllikle AB konusu hakkında daha detaylı bilgi sahibi olmalarını sağlar.

ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersi ile genel olarak öğrencilerin farklı dönem, mekân ve kiĢilere ait toplumlararası siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileĢimi analiz etmeleri, bu etkileĢimin günümüze yansımaları hakkında çıkarımlarda bulunmaları, hedeflenmektedir.

2.7. Ġlgili AraĢtırmalar

Koca, 2005 yılında “Eğitim Politikasının Avrupa Kimliği‟nin ĠnĢasındaki Rolü”baĢlıklı yüksek lisans tezinde, AB‟nin ortak bir eğitim politikası oluĢturmadaki rolü ve etkinliğini, iĢsizlik sorunu ve gittikçe artan küreselleĢmeden kaynaklanan teknolojik ve ekonomik rekabet gibi iç ve dıĢ etkenleri göz önünde bulundurarak açıklamayı amaçlamıĢtır. Kapsamlı bir değerlendirmeye ulaĢabilmek için Avrupa Eğitim Politikası‟nın oluĢumu ve baĢlıca araçları, hem tarihsel arka plan hem de üye ülkelerin ilk ve orta öğrenim yerine mesleki eğitim ve yüksek öğrenim alanlarında iĢ birliği yapmadaki istekliliklerin ardındaki nedenler verilerek incelenmiĢtir. Sonuç olarak, üye ülkelerin ortak bir Avrupa eğitim politikasının oluĢturulması söz konusu olduğunda bir Avrupa üst kimliğin yaratılmasına yönelik bir isteklilikten çok ekonomik hedef ve öncelikler doğrultusunda harekete geçtiklerini ortaya koymuĢtur.

Terzi, 2005 yılında “Uyum Sürecinde Türkiye Eğitim Politikalarının Avrupa Birliği Eğitim Politikaları Doğrultusunda Değerlendirilmesi” adlı doktora tezinde AB eğitim politikaları doğrultusunda Türkiye eğitim politikalarının değerlendirilmesini amaçlamıĢtır. Bu amaç doğrultusunda, Türkiye ve AB eğitim politikaları eğitim sisteminin örgütlenmesi ve yönetimi, okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim, yüksek öğretim ve öğretmen eğitimi baĢlıkları karĢılaĢtırılarak yorumlanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, Türkiye eğitim politikalarının AB eğitim politikaları ile eğitim sisteminin örgütlenmesi yönetilmesi boyutunda örgütlenme ve yönetim anlayıĢı, yaĢam boyu eğitim ve eğitim sisteminin amaçları açısından farklılık taĢıdığı saptanmıĢtır. Okul öncesi eğitim, ilköğretim ve orta öğretim kademesinde Türkiye eğitim politikalarının nicel sorunlara yoğunlaĢtığı, eğitimde Avrupa boyutunun geliĢtirilmesine yönelik politikaların bulunmadığı belirlenmiĢtir. Yüksek öğretim kademesinde, akreditasyon, öğrenci ve öğretim elemanı değiĢimi, kalitenin geliĢtirilmesi boyutlarında Avrupa Birliği eğitim politikaları ile tutarlılığı saptanmıĢtır.

34

Öğretmen eğitimi politikaları açısından, Türkiye eğitim politikalarının mevcut nitel ve nicel gereksinimlerini karĢılamaya yönelik olduğu öğretmen eğitimine iliĢkin düzenlemelerin AB‟nin bilgi toplumu, iletiĢim teknolojileri, heterojen eğitim sistemleri politikaları doğrultusunda gözden geçirilmesi gerektiği sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Altun, 2006 da yapmıĢ olduğu çalıĢmasında, Avrupa bütünleĢme sürecinin iki temel kavramı olan “Avrupa Birliği YurttaĢlığı ve Avrupa Kimliğini” ele almıĢtır.ÇalıĢma sonunda, Avrupa birliği yurttaĢlığının tam olarak inĢa edilmediği ve Avrupa kimliğinin bir aidiyet hissi yaratabilecek düzeye ulaĢmadığını bunun da siyasal anlamda bütünleĢmenin önündeki en önemli engel olduğunun sonucuna varmıĢtır.

Güzel, 2007‟de yapmıĢ olduğu “Türkiye Ġmajının GeliĢtirilmesinde Profesyonel Turist Rehberlerinin Rolü (Alman Turistler Üzerine Bir AraĢtırma )” isimli yüksek lisans tezinin amacı, Profesyonel Turist Rehberlerinin, Türkiye imajının geliĢtirilmesindeki rolü ve etkilerini belirlemektir. Bu amaçla hazırlanan çalıĢma üç bölümden oluĢmaktadır. ÇalıĢmanın birinci bölümünde Profesyonel Turist Rehberliği mesleği incelenmiĢtir. Ġkinci bölümde imaj kavramının analizi yapılarak, çeĢitleri, ülke imajının önemi, yapılan araĢtırmalar ıĢığında Türkiye‟nin genel imajı ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Ülke imajını geliĢtirebilecek unsurlardan örnekler verilmiĢtir. Üçüncü bölümde ise Antalya‟da Alman turistler üzerine anket çalıĢması yapılmıĢtır.AraĢtırmada rehberlerin ülke imajını geliĢtirmedeki rolleri ölçülmeye çalıĢılmıĢtır.

Kıvılcım, 2006‟ da yapmıĢ olduğu “Türkiye‟nin Üyeliği Sürecinde Avrupa Birliğindeki Ġmajında Rol Oynayan Temel Unsurlar” isimli yüksek lisans Türkiye-AB ĠliĢkileri kapsamında, Türkiye‟nin Avrupa‟da oluĢturulması gereken imajı doğrutusundaki temel sorunlar ve çözüm önerileri ele alınmıĢtır. AB‟nin Tarihsel GeliĢimi ve Türkiye, Ġmaj kavramının tanımı ve Türkiye‟nin Avrupa‟daki Ġmajı kapsamında konuya iliĢkin değerlendirmeler, Türkiye‟deki ve Avrupa‟daki siyasetçilerin, sivil toplum örgütlerinin ve toplumların bakıĢ açıları altında ele alınmaktadır. Türkiye‟nin Avrupa‟daki Ġmajını zedelediği öngörülen unsurlar belitilmiĢ olup, dördüncü bölümde de belirtilen bu hususlara yönelik çözüm önerileri sunulmaktadır. Türkiye‟nin Avrupa‟da Ġmajı iyi düzeyde değildir. Bu hipotez, Türkiye‟nin AB ile ĠliĢkilerinin ciddileĢmesini sağlayan 1963 Ankara (Ortaklık) AntlaĢması ile günümüze kadar ki Türkiye-AB ĠliĢkileri incelenerek doğrulanmaya çalıĢılmaktadır. Bunun için de, Türkiye‟deki çeĢitli kesimlerin AB‟ye bakıĢı ve AB‟deki farklı çevrelerin Türkiye hakkındaki var olan görüĢleri çerçevesinde açıklanmaya çalıĢılmaktadır.

35

Çobanoğlu, 2011‟de yapmıĢ olduğu “Resmi ve Özel Ġlköğretim Okullarının Okul Ġmajının Öğretmen ve Veli GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi” isimli yüksek lisans tezinin genel amacı; resmi ve özel ilköğretim okullarının okul imajını etkileyen faktörleri belirlemek için öğretmenler ile öğrenci velilerinin okulların imajlarına iliĢkin algılarının değerlendirilmesidir. AraĢtırma sonucuna göre öğrenci velilerinin okula karĢı artan ilgisi, okul imajına göre Ģekillenmekte, bu durum da okul iĢ görenlerinin her tür davranıĢının daha fazla kontrol edilmesine neden olmakta ve yöneticileri, okulların güvenliğini, güvenirliğini sağlamaya yönelik önlemleri almaya zorlanmaktadır. Bu çalıĢmada velilerin de öğretmenlerin de okulun donanımının, çalıĢanlarının, eğitim kalitesinin okul imajı üzerinde etkili bir unsur olduğu ortaya çıkmıĢtır. Tüm bunların yanı sıra büyükĢehirde yaĢamakta olan, insanlara ve kurumlara olan güvenini yitirmiĢ günümüz insanının, öğrencilerin okulda güvende hissetmelerini de okul imajı adına önemsedikleri ortaya çıkan sonuçlar arasındadır.

Akın, 2009 „da yapmıĢ olduğu ”Türkiye‟nin Avrupa Ġmajı‟na Kültürlerarası ĠletiĢim Bağlamında Bir Değerlendirme” isimli yüksek lisans çalıĢması sonucunda bir ülkenin dıĢ tanıtımının gerek turizm gerekse siyasi imajlar açısından ne derece önemli olduğunun vurgulanması gerektiğidir. Ülkemiz adına herhangi bir siyasi imaj çalıĢması gerçekleĢtirmemiĢ olması Türkiye ve Türk insanının farklı bölgelerde yanlıĢ algılanmasına sebep olmuĢtur. Bu yanlıĢ algı gerek Türk imajı gerekse Avrupa Birliği üyelik sürecimizi olumsuz yönde etkilemektedir. Ülkemizin turizm potansiyelinin yüksek oluĢu olumlu bir etken olarak haneye yazılırken, Türklerin turizm amacıyla ülkemize gelen turistlere davranıĢ Ģekli olumsuz etkiler bırakabilmektedir.

BaĢak, 2011‟de yapmıĢ olduğu “ 12. Sınıfta Okutulan ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Kazanımlarının GerçekleĢme Seviyesine ĠliĢkin Öğretmen ve Öğrenci GörüĢlerinin Değerlendirilmesi” isimli yüksek lisans çalıĢması sonucunda 12. sınıflarda okutulmaya baĢlanılan ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersini olumlu değerlendiren öğretmenler öğrencinin ilgisini çekeceğini düĢündükleri konuların programda bulunmasının uygun olacağını belirtmiĢlerdir. Ancak araĢtırma sonucunda ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersinin hedeflerinin gerçekleĢme seviyesine iliĢkin öğretmenlerin tutumları ile öğrencilerin tutumlarının birebir aynı olmadığı görülmüĢtür. Tarih ders müfredatı, ders kitapları, ders saatlerinin azlığı, derslerde kullanılan metot ve teknikler, ders araç gereçlerinin yetersizliğinden kaynaklanan problemler, öğretmen ve öğrenciler tarafından katılım gören problemler olarak tespit edilmiĢtir.

36

Kaya, 2004 – 2005 öğretim yılında “Türkiye‟nin Avrupa Birliği ile BütünleĢme Sürecinde Sosyal Bilgiler Dersinin ĠĢlevselliği”ni tespit etmek amacıyla, Sosyal Bilgiler eğitim uzmanlarının görüĢleri ile EskiĢehir‟deki ilköğretim okullarında görev yapan ve 5. sınıfları okutmakta olan 30 sınıf öğretmeni ile görüĢmüĢ, kendileri ile görüĢme yapılan bu öğretmenlerin, 949 öğrencisinden bulgular elde edilmiĢtir. AraĢtırma sonunda, uzmanlar Türkiye‟nin AB ile bütünleĢmesi sürecinde Sosyal Bilgiler dersinin önemli görüldüğü, ancak iĢlevsel bulunmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmenlerin görüĢleri arasında Türkiye‟nin AB ile bütünleĢmesi sürecinde Sosyal Bilgiler dersinin kısmen iĢlevsel olduğu görüĢü ağır basmıĢtır. Öğrencilerin büyük bir kısmının orta düzeyde baĢarılı oldukları bu çalıĢma sonucunda tespit edilmiĢtir.

37

BÖLÜM III YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırmanın modeli, evreni ve örneklemi, veri toplama aracının hazırlanması ile verilerin toplanması ve çözümlenmesine iliĢkin bilgilere yer verilmiĢtir.

3.1. AraĢtırmanın Modeli

AraĢtırma, tarama modelinde olup betimsel bir nitelik arz etmektedir. ÇalıĢmada uygulanan anket; kiĢisel bilgiler, AB‟ye iliĢkin görüĢler,AB üyeliği sürecine iliĢkin görüĢler olmak üzere üç bölümden oluĢmaktadır.

Tarama modelleri, geçmiĢte ya da günümüzde var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımlarıdır. AraĢtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koĢulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalıĢılır. Onları herhangi bir Ģekilde değiĢtirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2005, s. 77).

Betimsel yöntem genellikle bir durumu açıklamak, değerlendirmek ve olaylar arasındaki iliĢkileri saptamak amacıyla gerçekleĢtirilir. Neredeyiz, mevcut durum nedir, hangi yöne gitmeliyiz sorularına cevap arar (Çepni, 2007, s. 34). Betimsel yöntem sosyal dünya hakkında nicel enformasyon üretir, sosyal dünyanın görünümlerini düzenler, bununla birlikte açıklama ya da keĢfetme için kullanılır (KuĢ, 2003, s. 44).

Ek olarak çalıĢmada nitel olarak, açık uçlu sorular kullanılmıĢ, öğretmen ve öğrencilerin düĢünceleri detaylı olarak incelenmiĢ, verdikleri cevaplar gruplandırılarak görüĢler saptanmıĢtır.

38

3.2. Evren ve Örneklemi

Bu araĢtırmanın evrenini 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Giresun ilindeki MEB‟e bağlı resmi ortaöğretim okullarında görev yapan tarih öğretmenleri ve 12.sınıf lise öğrencileri oluĢturmaktadır.

AraĢtırmanın örneklemini, Giresun ilinin merkezinde bulunan ve Bulancak ilçesinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı orta öğretim okullarından; Giresun Lisesi, Giresun Ticaret Meslek Lisesi, Bulancak Ticaret Meslek Lisesinde 12.sınıfta öğrenim gören ve ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersini alan 255 adet öğrenci ; Giresun ilinde ortaöğretim 12.sınıflarında ders veren 30 adet tarih öğretmeni oluĢturmaktadır.

3.3. Verilerinin Toplanması

Bu araĢtırmada ortaöğretim 12. sınıf öğrencileri ve tarih öğretmenlerinin AB imajını ortaya koymak üzere ilgili tarih öğretmenlerinin ve ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersini alan öğrencilerin görüĢlerini almak üzere öğretmen ve öğrencilere ayrı ayrı anket hazırlanmıĢtır.

Anketin hazırlanma aĢamasında ilgili literatür taraması yapılmıĢ ve bu amaçla daha önce hazırlanan anketler incelenmiĢtir. Yapılan incelemeler sonucunda öğretmen ve öğrenci anketinin taslağı oluĢturulmuĢtur. Taslağı oluĢturulan anketler için Giresun ili ve Bulancak ilçesinde farklı ortaöğretim okullarında ön uygulama yapılmıĢtır.

BiniĢiklik nedeniyle anket formlarında 26 sorudan oluĢan öğrenci anketi 18 soruya indirilmiĢ ve 27 sorudan oluĢan öğretmen anketi 19 soruya indirilmiĢtir. GeliĢtirilen anket

Benzer Belgeler