Coğrafya dersinde ürün seçki dosyası (portfolyo)'na yönelik öğretmen görüşleri (Karabük ili örneği)

TC

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTA ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

COĞRAFYA DERSİNDE ÜRÜN SEÇKİ DOSYASI (PORTFOLYO)’NA

YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

(KARABÜK İLİ ÖRNEĞİ)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Sevda COŞKUN

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN

ANKARA

Ocak, 2011

JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI

Sevda COŞKUN’un “Coğrafya Dersinde Ürün Seçki Dosyası (Portfolyo)’na Yönelik Öğretmen Görüşleri (Karabük İli Örneği) başlıklı tezi 27/03/2011 tarihinde, jürimiz tarafından Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı) : Yrd.Doç.Dr.Salih ŞAHİN ………

Üye : Yrd.Doç.Dr.Ufuk KARAKUŞ ………

ii

ÖNSÖZ

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin hızla ilerlemesi, eğitim ve öğretim sistemlerinin eski monotonluğundan çıkıp, daha yenilikçi, daha verimli, öğrencilere zengin öğrenme olanakları sunan yaklaşımlarla bütünleşmesine zemin hazırlamıştır. Yapılandırmacı yaklaşım ve proje tabanlı öğrenmeyle konular daha anlaşılır olmuş ve öğrenmeler kolay ve eğlenceli bir hal almıştır.

Bu yenilikler Coğrafya Dersi Öğretim Programı’na da yansımıştır. Programdaki konular, öğrencilere coğrafi bilinç aşılamak, öğrencilerin bilgi, beceri ve derse yönelik tutumlarını geliştirmek amacıyla sarmal bir şekilde ele alınmış, öğrenme süreci kazanım ve etkinliklerle desteklenmiştir. Yeni programın öğrenciler için faydalı olacağı açıktır. Ancak programın kaliteli aktarımı, öğretmenlerin programı uygulamaya dönük becerileri ve programı kabulleniş dereceleriyle doğru orantılıdır. Araştırmamız alternatif değerlendirme metotlarından biri olan ürün seçki dosyasına (portfolyo) yönelik öğretmen görüşlerini belirlemek içindir.

Araştırmamın her aşamasında değerli görüş ve fikirlerinden yararlandığım danışman hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN’e teşekkürü bir borç bilirim.

Coğrafya alanında yetişmemde emeği geçen Sayın Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI’ya, Sayın Doç. Dr. Servet KARABAĞ’a, Sayın Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ’ye çok teşekkür ederim.

Araştırmamın gerçekleştirilmesinde her türlü akademik ve manevi desteğini esirgemeyen değerli eşim Sayın Yrd. Doç. Dr. Mücahit COŞKUN’a sonsuz sevgimi ve bağlılığımı sunarım.

Araştırmamın tasarımından, sonuçlandırılmasına kadar her konuda yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Fatih AYDIN’a çok teşekkür ederim. Çalışmam boyunca görüş alış verişinde bulunduğum ve uygulama sırasında yardımcı olan Sayın Yrd. Doç. Dr. Güzin Kantürk Yiğit’e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Taşkın Deniz’e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Kaya’ya, Sayın Arş. Gör. Bekir TAŞTAN’a, değerli büyüğüm Sayın Ali AKDEMİR’e, Sayın Ceylan KONUK’a, Eğitim Bilimleri Enstitüsü çalışanlarına, dostlarıma ve aileme sonsuz teşekkürler…

Sevda COŞKUN Ocak-2011

iii ÖZET

COĞRAFYA DERSİNDE ÜRÜN SEÇKİ DOSYASI (PORTFOLYO)’NA YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

(KARABÜK İLİ ÖRNEĞİ) COŞKUN, Sevda

Yüksek Lisans Tezi, Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı Coğrafya Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN

Ocak, 2011 - 98 Sayfa

Bu yüksek lisans tezinin amacı, ortaöğretim coğrafya öğretmenlerinin, alternatif değerlendirme metotlarından biri olan ürün seçki dosyası (portfolyo) hakkındaki görüşlerini belirlemektir.

Araştırma gerçekleştirilirken, 2009-2010 eğitim ve öğretim yılında Karabük İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı liselerde görev yapan tüm (60 kişi) coğrafya öğretmenlerine ulaşılmıştır.

Araştırmada öğretmenlerin portfolyoya bakış açılarını belirleyebilmek için anket formu kullanılmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm tarafımdan geliştirilmiş ve katılımcılara cinsiyetleri, en son mezun oldukları okul, mesleki deneyimleri, görev yaptıkları okullardaki sınıf mevcudu, coğrafya dersinde en çok kullandıkları ölçme araçları ve alternatif değerlendirme yöntemleri hakkındaki yeterlilikleri ile hizmet içi kurslara ihtiyaçlılık durumları sorulmuştur. Anketin ikinci bölümünde ise Serdar Gözüm (2008) “İlköğretim 4. 5. ve 6. Sınıf Fen ve Teknoloji Derslerinde Öğretmen ve Öğrencilerinin Ürün Dosyası (Portfolyo) ve İçeriğine İlişkin Görüşleri” adlı tez çalışmasında kullanılan anket formu tarafımdan geliştirilerek kullanılmıştır. İkinci bölümde ürün dosyasının özelliklerine ilişkin

iv

sorular yöneltilmiştir. Araştırmada toplanan veriler SPSS 15.0 programında frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( ) ve standart sapma (ss), t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılarak analiz edilmiştir.

Araştırmanın bulgularına göre;

1. Uygulamaya katılan coğrafya öğretmenleri tarafından alternatif değerlendirme metotlarının uygulanmasının doğru olduğu kabul edilmesine rağmen, kendi öğretim ortamlarında uygulamadıkları,

2. Uygulamaya katılan coğrafya öğretmenleri arasında portfolyo kullanımının yaygın olmadığı ve öğretmenlerin, değerlendirme metodu olarak yazılı yoklamaları yüksek oranda tercih ettikleri,

3. Coğrafya öğretmenlerinin coğrafya dersinde portfolyo uygulamalarına ilişkin görüşlerinin “cinsiyet”, “mezun oldukları okul”, “mesleki deneyim yılı” ve “görev yaptıkları okullardaki sınıf mevcudu” değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır.

Tüm bu sonuçlardan yola çıkarak tarafımdan konu ile ilgili olarak araştırmacılara ve öğretmenlere yönelik önerilere de verilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Coğrafya Öğretimi, Coğrafya Öğretmeni, Alternatif Değerlendirme Metotları, Portfolyo.

v ABSTRACT

TEACHERS’ VIEWS TOWARDS PORTFOLIO IN GEOGRAPHY LESSON (THE EXAMPLE OF KARABUK CITY)

COŞKUN, Sevda

Post Graduate Thesis

Thesis Consultant: Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN

Secondary Education Social Studies Education, Field of Geography

January, 2011- 98 Pages

The purpose of this study is to determine secondary school geography teachers’ views towards product selection file (portfolio) that is one of the alternative assessment methods. During the research all the geography teachers (60 teachers) in National Educational Directory of Karabük Province in 2009-2010 academic year.

The study group of the research carried out through research model are 60 geography teachers in the province of Karabuk.

A questionnaire was used in the research to determine the teachers' viewpoints of the portfolio. The questionnaire consists two sections. First section was developed by me and the graduation schools, genders, vocational experience, class sizes at their schools, the most common measurement tools in geography lessons, adequacy in alternative assessment methods and their demand on the vocational courses were investigated.

In the second section of the research, a questionnaire developed by Serdar Gözüm (2008) and used in his thesis study on “Primary 4,5 and 6th grade students’ and teachers’ views on Portfolio and its contents science and technology lessons”. In the second section questions towards the features of the portfolio were directed.The data collected in the

vi

study was analyzed by the SPSS 15.0 program using frequency (f), percentage (%), the arithmetic mean ( ) and standard deviation (sd), t-test and one-way analysis of variance (ANOVA).

According to the findings of the study;

1. Although geography teachers participated in the application accept the implementation of alternative methods of assessment is correct, they do not make use of them.

2. The application of portfolio assessment method is not common among the geography teachers and they prefer written exams at the high rate instead.

3. Geography teachers' opinions on the implementation of a portfolio in geography lessons did not indicate a significant difference according to "gender", "the schools", "year of professional experience", "duty of their schools” and “class size, " variables.

Depending on the results of the study suggestions were also proposed by the researcher.

Keywords: Geography Education, Geography Teacher, Alternative Evaluation Methods, Portfolio.

vii İÇİNDEKİLER Sayfa ÖNSÖZ……… ii ÖZET.………... iii ABSTRACT………. v İÇİNDEKİLER………. vii

TABLOLAR ve ŞEKİLLER LİSTESİ……… x

KISALTMALAR………. xi

1. BÖLÜM ……….. 1

GİRİŞ………... 1

1.1. Problem Durumu………... 1

1.1.1.Çağdaş Eğitim Yaklaşımları……… 1

1.1.2.Coğrafya Eğitimi………. 2 1.2.Problem Cümlesi……… 4 1.2.1.Alt Problemler………. 4 1.3.Araştırmanın Amacı………... 5 1.4.Araştırmanın Önemi………... 5 1.5.Araştırmanın Varsayımları ……… 7 1.6.Araştırmanın Sınırlılıkları ………. 7 1.7.Araştırmanın Tanımları……….. 8 2. BÖLÜM ……….. 10 KAVRAMSAL ÇERÇEVE………... 10 2.1. Eğitim Nedir?... 10 2.2. Yapılandırmacı Yaklaşım……….. 11 2.3. Aktif Öğrenme………... 12

2.4. Proje Tabanlı Öğrenme ……… 13

2.5. Ölçme ve Değerlendirme Nedir?... 16

2.5.1.Ölçme Nedir?... 16

2.5.2.Değerlendirme Nedir?... 17

2.5.3. Ölçme ve Değerlendirme Arasındaki Farklar Nelerdir?... 17

2.5.4. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmenin Amacı ve Önemi………... 18

2.6. Geleneksel ve Alternatif Değerlendirme Yöntemleri……… 19

2.6.1.Geleneksel Değerlendirme Yöntemleri………. 19

2.6.2.Alternatif Değerlendirme Yöntemleri………... 20

2.7. Portfolyo Nedir?... 23

2.8. Portfolyo Türleri……… 25

2.9. Coğrafya Öğretiminde Portfolyo Niçin Kullanılır?... 27

2.10.Portfolyonun İçeriği………. 28

2.11.Portfolyonun Özellikleri………... 29

2.12.Portfolyonun Yararları………. 30

2.13.Portfolyonun Bölümleri……… 31

2.14.Portfolyo Uygulama Süreci………..……… 33

2.15.Portfolyo Uygulama Sürecinde Öğretmen, Öğrenci ve Velinin Rolü……….. 34

viii

2.17.Portfolyo Değerlendirme Aşamaları…..……….. 39

2.18.Portfolyo Değerlendirmelerinde Geçerlik ve Güvenirlik………. 39

2.19.Performans Değerlendirmelerinde Kullanılacak Ölçme Araçları...………. 41

2.19.1. Rubrik………... 41

2.20.Portfolyo Değerlendirmeleriyle Öğrenciden Beklenen Öğrenme Sonuçları……… 43

2.21.Geleneksel Değerlendirme Yöntemiyle Portfolyo Değerlendirmenin Karşılaştırılması……… 45 2.22.Portfolyonun Sınırlılıkları……… 47 2.23. İlgili Araştırmalar……… 48 3.BÖLÜM ………... 52 YÖNTEM ………... 52 3.1.Araştırmanın Modeli……….. 52 3.2.Çalışma Grubu……… 53

3.3.Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması……… 54

3.4.Verilerin Analizi………. 55

4.BÖLÜM ………... 56

BULGULAR ………... 56

4.1. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması ………. 56

4.2. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Mezun Oldukları Okul Değişkenine Göre Karşılaştırılması …………... 57

4.3. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Mesleki Deneyim Yılı Değişkenine Göre Karşılaştırılması ...…………... 58

4.4. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Görev Yaptıkları Okullardaki Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Karşılaştırılması ……….. 59

4.5.Coğrafya Öğretmenlerinin Ölçme Araçlarına İlişkin Görüşleri………. 60

4.6. Coğrafya Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme Araçları ve Değerlendirme Yöntemlerine İlişkin Görüşleri ……… 62

4.7. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Uygulanan Ürün Dosyasının Tanımı Hakkında Görüşleri ………... 63

4.8. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Uygulanan Ürün Dosyasının Amacı Hakkında Görüşleri ……….. 65

4.9. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Uygulanan Ürün Dosyasının İçeriği Hakkında Görüşleri………... 66

4.10. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Ürün Dosyasının Uygulanmasına İlişkin Görüşleri ………... 70

4.11. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Uygulanan Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Öğretmenin Yeri Nedir? Sorusuna İlişkin Görüşleri………. 71

4.12. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Uygulanan Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Öğrencinin Yeri Nedir? Sorusuna İlişkin Görüşleri ………. 73

4.13. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Uygulanan Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Velinin Yeri Nedir? Sorusuna İlişkin Görüşleri ……….. 74

ix 5. BÖLÜM………... 76 SONUÇ ve ÖNERİLER………. 76 5.1.Sonuçlar……….. 76 5.2.Öneriler………... 83 KAYNAKÇA ……….. 84 EKLER ……… 92 Ek 1: İzin Dilekçesi Ek 2: Anket Formu

x TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa Tablo 1:Portfolyo Değerlendirme Sürecinde Öğrenci, Öğretmen, Veli ve Okul

Yönetiminin Rolleri ……… 35

Tablo 2:Portfolyoda Öğrenmeler Sonucunda Öğrenciden Beklenen Davranışlar …… 44 Tablo 3:Geleneksel Değerlendirme Yöntemi ile Portfolyo Değerlendirme Yöntemi Arasındaki Temel Farklılıklar ………...

45 Tablo 4:Araştırmaya Katılan Coğrafya Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri ………….. 53 Tablo 5:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları…………... 56 Tablo 6:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Mezun Oldukları Okul Değişkenine Göre Betimsel İstatistikleri… Tablo 7:Coğrafya Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Okula Göre Portfolyo Kullanımına İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………

57 57 Tablo 8:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Kullanımına Kullanımına İlişkin Görüşlerinin Mesleki Deneyim Yılı Değişkenine Göre Betimsel

İstatistikleri……….. 58

Tablo 9:Coğrafya Öğretmenlerinin Mesleki Deneyim Yılına Göre Portfolyo Kullanımına İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………... 59 Tablo 10:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşlerinin Görev Yaptıkları Okullardaki Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Betimsel İstatistikleri………... Tablo 11:Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okullardaki Sınıf Mevcuduna Göre Portfolyo Kullanımına İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………..

59

60 Tablo 12:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde En Çok Kullandıkları Ölçme

Araçlarına İlişkin Görüşleri………. 61

Tablo 13:Coğrafya Öğretmenlerinin Kullandıkları Değerlendirme Yöntemlerinin Bireysel Gelişimi Gösterme Bakımından Uygunluğuna İlişkin Görüşleri………... 61 Tablo 14:Coğrafya Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme Araçları ve Değerlendirme Yöntemlerine İlişkin Görüşleri……… Tablo 15:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Ürün Dosyası Tanımı Hakkındaki Görüşleri………..

62 64 Tablo 16:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde, Ürün Dosyasının Amacı

Hakkındaki Görüşleri……….. 65

Tablo 17:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Ürün Dosyasının İçeriği

Hakkındaki Görüşleri……….. 66

Tablo 18:Coğrafya Öğretmenlerin Coğrafya Dersinde Ürün Dosyasının

Uygulanmasına İlişkin Görüşleri………... 70

Tablo 19:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Uygulanan Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Öğretmenin Yeri Nedir? Sorusuna İlişkin Görüşleri……… 71 Tablo 20:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Uygulanan Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Öğrencinin Yeri Nedir? Sorusuna İlişkin Görüşleri ……… 73 Tablo 21:Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Uygulanan Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Velinin Yeri Nedir? Sorusuna İlişkin Görüşleri ……….. 74 Şekil 1: PTÖ Yaklaşımının Kavramsal Açılımı……….. 15 Şekil 2: Portfolyo Nedir? Ne Değildir?... 24

xi KISALTMALAR

MEB : Millî Eğitim Bakanlığı PTÖ : Proje Tabanlı Öğrenme ÖME : Öğrenci Merkezli Eğitim Akt : Aktaran

diğ : Diğerleri

age : Adı geçen eserde f : Frekans % : Yüzde N : Veri sayısı p : Anlamlılık düzeyi Ss : Standart sapma Sd : Serbestlik derecesi

Χ

1 1. BÖLÜM

GİRİŞ

Bu bölümde; araştırmanın problem durumuna, problem cümlesine, alt problemlere, araştırmanın amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve araştırmaya konu olan temel kavramların tanımlarına yer verilmiştir.

1.1. PROBLEM DURUMU

1.1.1.Çağdaş Eğitim Yaklaşımları

Günümüz eğitim anlayışı, öğrenciyi merkeze alan, araştırma yapmaya teşvik eden, sorgulama anlayışını benimseten ve öğrenenin üst düzey bilişsel gelişime sahip olmasını amaçlayan bir özelliktedir. Çağdaş eğitimin amacı; öğrencilerin bedensel, psikolojik ve toplumsal yönlerini bütün olarak geliştirmelerine katkıda bulunmak, toplumla uyumlu, mutlu ve üretken bireyler olarak yetişmelerine yardım etmektir (Yeşilyaprak, 2003). Çağdaş eğitimin amaçlarının gerçekleşmesinde öğretim programı, uygulanan yöntem ve yaklaşımlar, eğitim hizmetlerinin durumu, ölçme ve değerlendirme biçimi çok önemlidir. Bu nedenle her toplum kendi özelliklerine göre bugünün gereksinimlerini karşılayacak öğretim programları meydana getirmektedir.

Son yıllarda Türk Milli Eğitim Sistemi’nde birçok dersin öğretim programlarının yeniden ele alınması, öğrencilerin öğrenim hayatı boyunca duyabileceği eksiklikleri gidermek ve günümüz gereksinimlerini karşılamak içindir.

Yeniden yapılandırılan eğitim anlayışı öğrenci merkezlidir. Öğrencinin merkezde yer alan faal kişi olması, öğrenciye, araştıran, sorgulamaya ve güçlü iletişim kurmaya yatkın, üretken, bilimsel ve akıcı düşünmenin önemini benimseyen bir birey olma imkanı tanır. Bununla beraber öğrenmede bireysel farklılıklar dikkate alınarak bireyin kendine özgü nitelikleri vurgulanır. Önceden edinilen bilgilerle yeni öğrenilen bilgilerin kendine özgü olarak inşa edildiğini öne süren yaklaşımlar, ölçme ve değerlendirmede öğrencilere bilgi, beceri ve tutumlarını gösterebilecekleri ortamların

2

sağlanması gerektiğini belirtir. (Vural, 2004). Bu özelliklerin yanı sıra öğretim programlarındaki kazanımların edinim düzeyini ve bireyin süreç içerisindeki performansını belirlemek için farklı yöntemlere gerek vardır. Bu yöntemlerin başında gelen portfolyo öğrencinin gelişimini veli ve öğretmenin gözlemlemesine olanak tanır.

Günümüzde devletlerin eğitim stratejilerinin temelinde, sosyal devlet için sosyal toplum oluşturulması gerektiğine ve sosyal toplum için ise sosyal bireyin yetişmesi gerektiğine inanılmaktadır. Sorgulayıcı, sorun çözücü, yaratıcı, işbirliğine yatkın, bireysel çalışma özelliği olan, araştırmacı, yorumlayıcı, sosyal ve girişimci bireyler yetiştirebilmek için çağdaş eğitim yaklaşımlarına ihtiyaç vardır. Küresel bir köy halini almış dünyamızda çağdaş eğitimin yaklaşımlarıyla bireyde oluşması beklenen özelliklerde herkes hem fikirdir. Bu çalışmada çağdaş eğitim anlayışı içerisinde yer alan ve öğretime yeni bir boyut kazandıran, performans merkezli “portfolyo” ya da “öğrenci ürün dosyası” olarak adlandırılan değerlendirme yöntemi konu edilmiştir.

1.1.2. Coğrafya Eğitimi

Özellikle gelişmiş ülkelerde ele alınış biçimi ve bir bilim dalı olarak Coğrafya’nın aslında insan hayatının anlaşılmasını konu edindiği görülmektedir. Yeryüzünün kullanım kılavuzu olarak da adlandırılabilecek olan Coğrafya, insanın fiziki ve beşeri ortam ile olan karşılıklı ilişkilerini anlamaya, yeryüzünde sürdürülebilir bir yaşamın var olabilmesi için bu ilişkilerin sınır ve kurallarını ortaya çıkarmaya çalışmaktadır. Konusu, yöntemi ve kullandığı araç gereçleri ile insan hayatına katkı sağlayan coğrafya, sahip olduğu bu misyondan dolayı hemen tüm ülkelerde ilk ve orta öğretimde uygulanan öğretim programlarının ayrılmaz bir parçasıdır. Öğrenciler, Coğrafya dersleri ile soludukları havanın, üzerinde yaşadıkları toprağın, kullandıkları yeryüzü kaynaklarının değerini anlamakta ve insan olarak yeryüzünde sahip olmaları gereken rollerin farkına varmaktadırlar (Özey ve Demirci, 2007).

Tüm toplumlar için önemli olan coğrafya eğitiminde birtakım sorunlar baş göstermektedir. Yapılan araştırmalara bakıldığında ülkemizde olduğu kadar diğer ülkelerde de Coğrafya eğitiminin sorunlarının başında coğrafya eğitimi ve öğretimi üzerinde yeterince durulmaması ve Coğrafya’da “neyin”, “nerede” ve “nasıl”

3

öğretileceği sorularına cevap verilememesinin neden olduğu görülmektedir (Demirkaya, 2003, Coşkun, 2004, Aksoy, 2004, Alaz, 2007, Öztürk, 2008, Aydın, 2009).

Coğrafya eğitimini yukarıda bahsedilen sorunlardan arındırabilmek için Türkiye’de 2002 yılından bu yana coğrafya eğitimi konusunda önemli değişiklikler yapılmaktadır. 2005 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nca yeni bir Coğrafya Dersi Öğretim Programı geliştirilmiş ve programda konular; öğrencilerde coğrafî bilinç oluşturacak nitelikte bütün olarak ve sarmal bir şekilde ele alınmıştır. Program öğrenme alanları, kazanımlar ve öğretim etkinlikleri temelli olarak düzenlenmiştir. Coğrafya Dersi Öğretim Programı’nda bilgi, beceri, değer ve tutum açısından denge gözetilmiş, öğrenme sürecinde öğrencinin yaşantıları dikkate alınmıştır. Program sadece sınıf içi değil sınıf dışı etkinlikleri de kapsamaktadır. Program yaklaşımı; öğrenme-öğretme süreçleri, ölçme-değerlendirme metotları ile öğretmen ve öğrencinin rolüne bakış açısından, ortaya koyduğu aktif sınıf kültürüyle coğrafya öğretiminde yeni bir anlayış meydana getirmiştir. Bu anlayışla Coğrafya Dersi Öğretim Programı öğrenci merkezli yaklaşımları, dolayısıyla da, aktif öğrenme ve kuramsal temelleri açısından yapılandırmacılığı merkezine yerleştirmiştir (MEB, 2005).

Programda değişiklik coğrafyanın çalışma konularına ve çalışma yöntemlerine çeşitlilik kazandırmıştır. Coğrafyanın işlevi süreç içinde değişmiş ve günümüzde coğrafya insan-doğa ilişkisi ve mekansal dokuları analiz etmeye yönelik bir disiplin olma niteliği kazanmıştır. Bu nedenle günümüzde doğa ve insana dair problemlerin çözümünde ve sürdürülebilir bir gelecek kurgulanmasında, coğrafya eğitiminin yeri tartışılmazdır. Özellikle teknolojik ilerlemenin daha da hız kazandığı bu günlerde sürekli iletişim ve etkileşim içinde olan dünyamızda coğrafya eğitimi günümüzü ve geleceğimizi şekillendirmektedir (Öztürk, 2007).

Coğrafya eğitiminin bugününü ve geleceğini şekillendiren yapılandırmacı yaklaşım ve temelinde öğrenci merkezli sarmal bir yapıya sahip olan program, bütünsel bir bakış açısıyla olaylara bakmayı istemiş, konular işlenirken kazanımların çerçevesinden çok uzaklaşmamak kaydıyla olayların çok boyutlu düşünülmesi gerektiğini belirtmiştir. Yeni Coğrafya Öğretim Programı, herhangi bir konuda coğrafi bir olaydan bahsederken bu olayın sebep-sonuçlarını, etkilerini yorumlayabilme becerisi kazandırmayı amaçlamıştır (Koçak,2007, s. 13).

4 1.2. PROBLEM CÜMLESİ

Bu araştırmanın problem cümlesi “Orta öğretim kurumlarında görev yapan coğrafya öğretmenlerinin coğrafya dersinde portfolyo kullanımına ilişkin görüşleri nelerdir?” şeklinde ifade edilebilir.

1.2.1. Alt problemler

Problem cümlesine bağlı olarak geliştirilen alt problemler şunlardır: 1. Coğrafya öğretmenlerinin “ölçme araçlarına” ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Coğrafya öğretmenlerinin “alternatif ölçme araçları ve değerlendirme yöntemlerine” ilişkin görüşleri nelerdir?

3. Coğrafya öğretmenlerinin coğrafya dersinde uygulanan “ürün dosyasının tanımı” hakkında görüşleri nelerdir?

4. Coğrafya öğretmenlerinin Coğrafya dersinde uygulanan ürün dosyasının amacı hakkında görüşleri nelerdir?

5. Coğrafya öğretmenlerinin Coğrafya dersinde uygulanan “ürün dosyasının içeriği” hakkında görüşleri nelerdir?

6. Coğrafya öğretmenlerinin Coğrafya dersinde uygulanan ürün dosyası hazırlama sürecinde “Öğretmenin Yeri” ile ilgili görüşleri nelerdir?

7. Coğrafya öğretmenlerinin Coğrafya dersinde uygulanan ürün dosyası hazırlama sürecinde “Öğrencinin Yeri” ile ilgili görüşleri nelerdir?

8. Coğrafya öğretmenlerinin Coğrafya dersinde uygulanan ürün dosyası hazırlama sürecinde “Velinin Yeri” ile ilgili görüşleri nelerdir?

9. Coğrafya öğretmenlerinin coğrafya dersinde ürün dosyasının “uygulamasına” ilişkin görüşleri nelerdir?

10. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşleri “cinsiyet” değişkenine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

11. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşleri “mezun oldukları okul” değişkenine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

5

12. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşleri “mesleki deneyim yılı” değişkenine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

13. Coğrafya Öğretmenlerinin Coğrafya Dersinde Portfolyo Uygulamalarına İlişkin Görüşleri “görev yaptıkları okullardaki sınıf mevcudu” değişkenine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.3. ARAŞTIRMANIN AMACI

Bu araştırmanın temel amacı; ortaöğretim Coğrafya öğretimi sürecinde kullanılabilecek ürün seçki dosyası ile ilgili Coğrafya öğretmenlerinin görüşlerini belirlemektir. Bu temel amacı gerçekleştirmek üzere aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Coğrafya dersinde alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinden biri olan portfolyo Coğrafya öğretmenlerince ne kadar benimseniyor ve sınıflarda uygulanma düzeyi nedir? 2. Coğrafya öğretmenlerinin portfolyo kullanımına ilişkin görüşleri;

A. Cinsiyetlerine, B. Yaşlarına,

C. Mesleki kıdemlerine,

D. Mezun oldukları okula göre,

E. Sınıf mevcuduna göre değişmekte midir?

1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Yapılandırmacı yaklaşımda bilgi öğrenci tarafından elde edilir, analiz edilir ve değerlendirilir. Öğrencinin öğrenirken değerlendirilmesi, değerlendirilirken öğrenmesi amaçlanmaktadır (Pilcher, 2001). Bu yaklaşımda öğrencinin kapasitesi performansıyla ölçülür. Farklı konularda sürekli yapılan ölçümler ışığında öğrenci kapasitesinin sınırları belirlenir. Öğrenciler bu aşamadan geçerken, öğretmen de ölçüm sonuçlarına bakarak yaptığı değerlendirmelerle, kendi öğretimindeki doğru ve eksik yanları görür.

Son yıllarda ülkemizde de coğrafya eğitim anlayışı gözden geçirilmiş ve çağdaş coğrafya öğretiminin temelleri, öğretim programının yeniden yapılandırılmasıyla

6

atılmıştır. Bundan sonraki süreçte coğrafya öğretmenlerinden yeni coğrafya eğitim anlayışını içselleştirerek doğru bir biçimde uygulanmasına katkı sağlamaları beklenmektedir. Değişen coğrafya müfredatı, etkinlik temelli olup öğrencilerin aktif olmasını ve sınıf atmosferinde ders sürecini öğretmenin rehberliğinde, öğrencilerin kendilerinin yönlendirmesini hedeflemektedir. Bu durum alışılmış geleneksel coğrafya öğretim düşüncesinden oldukça farklıdır. Coğrafya derslerinde öğrenciler daha etkin kılınacağı için performanslarının da dikkatten kaçmaması gerekmektedir. Öğrencileri sadece yazılı ödev, sözlü ve çeşitli test tekniklerinden almış olduğu puanlara göre değerlendirmek, yeni coğrafya öğretim programının amaçlarıyla çelişir. Bu nedenle ders içi ve ders dışı öğrenci performansı iyi gözlemlenmeli, ölçülmeli ve değerlendirilmelidir. Yeni coğrafya öğretim programı öğrencilerin performansına önem verdiği için coğrafya öğretmenlerinin değerlendirme aşamasında, ne tür uygulamalar yaptığı merak konusu olmuştur. Bu yüzden performansların temel alınarak yapıldığı değerlendirmelerde önemli bir yere sahip olan portfolyo, araştırma konusu olarak seçildi ve coğrafya öğretmenlerinin portfolyoyu ne kadar benimseyip uyguladıkları belirlenmek istendi.

Okullarımızda 2005 yılına kadar uygulanan öğretim programları ağırlıklı olarak öğretmen merkezli, öğrenciyi pasifleştiren, ezbere yönlendiren metotlar şeklindeydi. Bu durum eğitim öğretim sistemimizin kalitesini düşürmekteydi. Bu olumsuzluklardan kurtulmak için daha çağdaş, öğrencinin aktif olduğu, ezbercilikten uzak, yapıcılığa ve üreticiliğe yönlendiren programlar hazırlanmıştır (MEB, 2005).

Her dersin eğitiminde olduğu gibi coğrafya eğitiminde de ölçme ve değerlendirme, öğretimi tamamlayan bir süreçtir ve bu süreç içerisinde bir takım aksaklıklar ve sorunlar yaşanmaktadır. Yaşanan bu aksaklık ve sorunların çözümleri için yapılan ölçme değerlendirme işlemlerinin durumumun bilinmesi gerekir. Ortaöğretim coğrafya öğretiminde, uygulanmasına başlanılan portfolyo değerlendirmenin ne kadar iyi anlaşıldığı, ne kadar öğrenildiği, nasıl uygulandığı, nasıl değerlendirildiği ve uygulamada karşılaşılan güçlüklerin neler olduğunun araştırılması gerekmektedir (Aydın, 2010, s. 1884).

Coğrafya öğretiminde portfolyo kullanımı, öğrencilere neyi ne kadar yapabildiklerini görme imkânı sunar. Öğretimde portfolyo kullanımı öğrencilerin doğru

7

yönlendirilmesini sağlar ve öğrencilerin değerlendirilme aşamasında da öğretmeni objektif kılar. Portfolyo alternatif değerlendirme metotları içerisinde yer almaktadır. Alternatif değerlendirme metotları, yapılandırmacı yaklaşım ve bilişsel kuramlara dayanmaktadır. Portfolyo, temel bilgilerin oluşturulmasında önemlidir. Öğrencilerin yaş, zekâ ve kapasitelerine uygun hazırlanan portfolyo çalışmaları, öğrencilerde sorumluluk bilincini arttırır ve coğrafya öğretimi daha eğlenceli bir hale gelir.

Yapılan literatür taramasına göre ülkemizde portfolyo kullanımı ile ilgili araştırmalar genellikle Fen ve Matematik derslerinde ağırlık kazanmaktadır. Ülkemizde coğrafya dersinde portfolyo uygulamaları hakkında yapılan araştırmalar çok azdır ve öğretmen görüşlerinin alındığı her hangi bir çalışma yapılmamıştır. Coğrafya eğitiminde portfolyo üzerine yapılmış olan bu ilk çalışmanın, coğrafya eğitimi alanına ve araştırmacılara katkı sağlayacağı umulmaktadır.

1.5. ARAŞTIRMANIN VARSAYIMLARI

Araştırma aşağıdaki varsayımlara bağlı olarak yürütülmüştür:

1. Bireysel gelişim dosyalarının eğitim ve öğretime katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 2. Araştırmaya katılan öğretmenler soruları objektif olarak cevaplamışlardır.

3. Uygulanan anket, öğretmenlerin öğrenci ürün dosyasına (portfolyo) bakış açılarını, bu konudaki bilgi düzeylerini ve değerlendirme tekniği olarak ne kadar tanımlayabildiklerini tespit etmede yeterlidir.

1.6. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI

Bu araştırma;

1) Karabük ili 2009-2010 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde liselerde görevli coğrafya öğretmenlerinin, portfolyoya ilişkin görüşleri ile,

2) Coğrafya öğretmenlerine kişisel bilgiler ve değerlendirme yöntemleri bölümlerinden oluşan anket soruları ile sınırlıdır.

8 1.7. TANIMLAR

Eğitim: “İnsanların davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istendik değişme meydana getirmesi sürecidir” (Ertürk, 1998, s. 12).

Öğretim: “Öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür” (Güngördü, 2006, s. 7).

Ölçme: “Belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip, gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir” (Tekin, 1993, s. 31).

Değerlendirme: Ölçümler sonucunda elde edilen bilgileri anlamlandırmak ve ölçülen nesneler hakkında değer yargısına ulaşabilmek için yapılan bir işlemdir (Tekin, 1993).

Metot (Yöntem): “Bir problemi çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak ya da bir konuyu öğrenmek ve öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur” (Güngördü, 2006, s. 10).

Kazanım: “Öğrenme süreci içerisinde planmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir” (MEB, 2005, s. 175).

Yapılandırmacılık: “Bilginin öğrenilirken önceki yaşantılar ve öğrenmelerle yapılandırılmış olan bilgiye dayanılarak yeniden yapılandırıldığını ileri süren yaklaşımdır” (Öztürk, 2008, s. 13).

Aktif Öğrenme: “Öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlemlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir” (Açıkgöz, 2002, s. 17).

9

Portfolyo (Ürün Seçki Dosyası): Portfolyo, öğrenenin kendini yansıttığı ürünlerinden oluşan, sürecin gelişimine ayna tutan planlanmış ve hedeflere dayandırılarak düzenlenmiş çalışmalar bütünüdür (Barrett, 2000).

10 2. BÖLÜM

ARAŞTIRMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ VE İLGİLİ ARAŞTIRMALARI

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Eğitim Nedir?

Eğitim, insanın doğumuyla başlayan ve yaşamının sonuna kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreç içerisinde yaşanan olumlu veya olumsuz, amaçlı veya amaçsız tüm olaylar, insan gelişiminin bir nedenini oluşturmaktadır. Bireyde meydana gelen bu değişim yaşadığı sosyal ortamın özelliğine göre onun kişiliğinde, karakterinde izler oluşturmaktadır. Hayat boyu olumlu olarak öğrendiklerini istendik davranışlar haline dönüştüren birey, çevresinde saygın bir yere sahip olur. Bu nedenle toplum içerisinde özellikle formal olarak verilen eğitim, birey için çok dikkatli olarak planlanmalı ve uygulanmalıdır. Bilim ve teknolojinin büyük hızla gelişme gösterdiği günümüzde, eğitim alanında da birçok yenilikle karşılaşılmaktadır. Bugün Dünya’da gelişmiş ülkeler, eğitim anlayışını sürekli güncel tutmakta ve hep daha iyinin peşinde koşmaktadır. Bugün popüler eğitim, yapılandırmacı yaklaşımı benimsemekte ve bu merkezde öğretim anlayışları geliştirmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan yeni öğretim anlayışları günümüzde gelişmelerin en güzel örneklerini temsil etmektedir.

Aşağıda bazı yazarlara ait eğitim kavramının tanımlarına yer verilmiştir:

Eğitim; öğrencide istendik davranışları geliştirip, eksik davranışları tamamlayarak istenmeyen davranışları giderme sürecidir. Eğitime tabi olan kişilerden süreç sonunda planlanan davranışların uygulanabiliyor olması beklenir. İstenilen davranışların değişikliği başarının, beklenen davranışın gerçekleşmemesi başarısızlığın göstergesidir (Turgut, 1997).

“Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1998, s. 12).

11

Genel anlamıyla eğitim, kişide istendik yönde davranış değiştirme veya geliştirme sürecidir. Yani kişi kendisinde olmayan bir davranışı isteyerek kazanmaya çalışacak veya var olan ama değişmesini istediği davranışını yine çabalarıyla isteyerek değiştirecektir. Bu çabalar sonucunda kişinin davranışlarında meydana gelen değişimlere öğrenme denir (Senemoğlu, 2001, s. 92).

Geçmişte öğrencinin bilgiyle doldurulması gereken boş bir kap olarak görüldüğü eğitim düşüncesinin yerini, günümüzde öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu tutulduğu, öğrenme sürecinde etkin olarak yer almaları gerektiğine inanılan eğitim anlayışı yer almaktadır. Öğrencilerin sıralar halinde oturarak sadece öğretmeni dinlemelerinin günümüz koşullarında bireylerin sahip olması gereken niteliklerin kazandırılmasında pek de yeterli olmadığı düşünülmektedir. Çağdaş yaklaşımlara göre öğrenci, öğrenme sürecinin sahibidir. Kendisine göre düzenlemeler, işlemler yaparak etkin olarak öğrenmeyi gerçekleştirmektedir (Tonbul, 2001).

Bireyin aldığı eğitim ve öğretimin kalitesini arttırmak, öğrenmeyi “bilgi yığını” düşüncesinden kurtarabilmek için yapılandırmacı yaklaşım ortaya çıkmıştır.

2.2. Yapılandırmacı Yaklaşım

Yapılandırmacılık, ilk olarak 18. yüzyıl düşünürlerinden Vico’nun yazılarında ortaya çıkmış ve 19. yüzyılda Piaget ve Bruner’ın çalışmalarıyla bugünkü halinin büyük bir kısmına ulaşmıştır. Bu kavramın gelişmesinde kuşkusuz geleneksel eğitime karşı çıkan ve “iş okullarının” önemli ismi J. Dewey ve eğitimi yaşamın kendisi olarak ifade eden J.J. Rousseau’da yapılandırmacı felsefeye katkı sağlayan düşünürler arasındadır.

İngilizce’de ”Consructivism” olarak adlandırılan yapılandırmacılık, eğitim literatürümüze oluşturmacılık, zihinde yapılanma, yapıcılık, yapılanma ve yapısalcılık şeklinde değişik kelimelerle isimlendirilmiştir. Yapılandırmacılık, öğretme temelli olmayıp, insanın öğrenmeyi nasıl gerçekleştirdiği üzerine kurulmuş bir kuramdır. İnsanın, zihninde bilgiyi nasıl inşa ettiği bilinirse ona uygun öğrenme ortamı da hazırlanabilir düşüncesi, yapılandırmacılıkta önemlidir (Coşkun, 2003, s. 230, 231).

12

Yapılandırmacı yaklaşım kendi başına bir öğrenme teorisi değil, öğrenene yeni bir ufuk kazandırma, bilgi ve öğrenme konulu bir kuramdır. Yapılandırmacı yaklaşım bilgiyi temelden kurmayı amaçlamaktadır (Demirel, 2002). Yapılandırmacı yaklaşım öğrenmeyi yaşam boyu devam eden bir süreç olarak kabul eder. Bu süreçte birey, bilgi yaşantılarını anlamlı hale getirmeye çabalar(Yurdakul,2004).

Yanpar (2001)’a göre; son dönemlerde bilginin kurgulanabilmesi için öğrenenin aktif olmasının gerekliliği kabul görmüş bir gerçekliktir. Yapılandırmacı yaklaşım, bireyin kendi öğrenmelerinde kendini en iyi yansıtacak ve öğrenme sürecini kolaylaştırabilecek teknikler oluşturmasına izin vermektedir. Öğretmenin temel görevi, bilgiyi aktaran kişi olmaktan uzaklaşıp, rehberlik eden, yol gösteren kişi olarak düzenlenmiştir. Böylece öğrenci için aktif bir süreç başlar. Süreçte öğrencinin aktif olabilmesi için öğrenmeyi istemesi gerekir.

2.3. Aktif Öğrenme

Bireyin öğrenme sürecine aktif olarak katılımının sağlandığı yaklaşımdır. Aktif öğrenme sürecinde öğrenciler, karar verme, sorumluluklar alma ve özellikle öğrenmeyi öğrenme olanağına sahiptir (Demirel, 1999). Aktif öğrenme; öğrencinin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenciye öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının sunulduğu ve karmaşık öğretimsel işlemlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme süreci olarak bilinir ( Açıkgöz, 2002). Öğrencilerin, aktif öğrenme sürecinde çeşitli sorumluluklar almaları, kararlar vermeleri ve verdikleri kararlar ile kendilerini ifade edebilme yeteneklerini geliştirmeleri sadece ilgilendikleri konuyu öğrenmelerini sağlamamakta, aynı zamanda onlara öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini görmelerine fırsat tanımaktadır. Yani öğrenci işlenilen konu yanında kendisine yaşam boyu gerekli olacak öğrenmeyi de öğrenmektedir (Coşkun, 2004). Öğrenci merkezli öğretim anlayışı çağdaş eğitim anlayışının sınıf ortamına bir yansımasıdır.

Geleneksel öğretim de; sınıf içi etkinliklerin öğretmen merkezli ve öğretmene göre tasarlandığı, öğrenme ve öğretme faaliyetinin büyük bir kısmının öğretmen tarafından kullanıldığı, sınıf içi iletişimin genel olarak tek yönlü olduğu bir öğretim biçimidir. Bu tarz bir öğretimde; öğrencilerin bireysel farklılıkları, ilgileri, kabiliyetleri,

13

beklentileri, derse olan hazır bulunuşlulukları ve öğrenme hızlarının çok fazla dikkate alınmadığı görülmektedir. Bu tür bir öğretim anlayışı yaygın olması nedeniyle geleneksel olarak ifade edilmiştir. Aslında eskiden beri öğrenci merkezli öğretimi uygulayan okullar ya da öğretmenler de olmuştur.

J. Dewey’ in “iş okulları” belki de öğrenci merkezli öğretimin ilk temsilcisi olarak kabul edilebilir. Son 25-30 yılda bilimsel içerikli araştırmalar sonucunda eğitim dünyası; öğretmen merkezli öğretimin öğrencide kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmediği ve öğrenciye bireysel yeteneklerini fark ettiremediği konusunda hem fikirdir. Bu nedenle proje tabanlı öğrenmenin kalıcı öğrenme üzerinde olumlu etkileri olduğu düşünülmektedir.

2.4. Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ)

Bu araştırmanın konusu olan portfolyo ile Proje Tabanlı Öğrenme yaklaşımı arasındaki bağlantıyı vurgulamak adına PTÖ burada kısaca konu edilmiştir. PTÖ literatürde, PTÖ Modeli, PTÖ Yaklaşımı ya da Proje Temelli Öğrenme olarak da geçmektedir.

Proje Tabanlı Öğrenme, her ne kadar yeni bir öğrenme modeli olarak düşünülse de eğitim literatüründe kökleri oldukça eskiye dayanmaktadır. Railsback (2002), proje tabanlı öğrenmenin kökeni ile ilgili olarak şunları dile getirmiştir: PTÖ, öğrencilerin okul dışında gerçek yaşam uygulamaları olan projeleri değerlendirdikleri, uyguladıkları ve planladıkları bir öğretim modeli ya da stratejisidir. Bu modelde, disiplinler arası, uzun vadeli ve öğrenci merkezli olan öğrenme etkinliklerinin önemi vurgulanmaktadır. PTÖ stratejilerinin kökleri Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget ve John Dewey gibi psikolog ve eğitimcilerin yapılandırmacı (consructivist) çalışmalarına kadar uzanır. Yapılandırmacılığa göre öğrenme zihinsel kurgulamanın bir sonucudur yani çocuklar, güncel ve geçmiş bilgilerine dayanarak yeni fikir ve kavramlar kurgulayarak öğrenirler (Railsback, 2002). Öğrenmede zihinsel süreçlerin dile getirilmesi, bilişsel öğrenme ekolünün yapılandırmacılık üzerine etkisini ve dolaylı olarakta proje tabanlı öğrenmenin köklerinin dayandığı temelleri vurgulaması yönünden önemlidir (Coşkun, 2004).

İş okulları akımının önemli bir ismi olan William Heard Klipatrick, PTÖ’ye temel olacak görüşlerini 1918 yılında yazdığı “Proje Metodu” adlı makalesinde dile

14

getirmiştir. PTÖ, Dewey, Bruner, Vygotsky, Piaget ve Kilpatrick’ in öğrenmeye dayalı fikirlerinin bir sentezi olarak kabul edilebilir. Edwards (2000)’e göre, PTÖ öğrencilerin gerçek dünya ile ilgisini bütünleştiren ve öğrencileri öğrenmeleriyle aydınlatan bağlamsal bir öğrenmedir.

Öğretmenler, öğrencilerin birbirlerini en çok desteklediği, bir arada bulunmaktan en çok hoşnut olduğu ve öğrenmenin zorunluluktan ve ezbercilikten çıkıp, insanı zihnen büyüten bir kavram olduğunu en iyi anlatan yaklaşımlarla öğrenmeye destek olmaya yönelik çalışmaları daha çok benimsemektedir. Günümüzde bu anlayışı içinde barındıran yaklaşımlar artış göstermektedir. Son dönemlerde bu yaklaşımlardan önde olanlardan biri de Proje Tabanlı Öğrenmedir. Günümüzde birkaç kaynak kitap ve öğretmen eşliğinde öğrenciye bilgiyi dayatmak düşüncesinden çıkılmıştır. Artık eğitimin hedefi; öğrenciye bilgiye ulaşma yollarını gösterip, öğrencinin süreç içinde aktif olma durumunu arttırıp, problem çözme yeteneğini geliştirerek tam öğrenmeye uygun ortam hazırlamaktır. Projelerle öğretim, derslerde yaşanan problemlerin çözümünde etkin bir öğretim şeklidir.

Ruddell (2000)’e göre PTÖ büyük ya da küçük gruplarda öğrencilere sorumluluk duygusu kazandırabilmek için projelerle uygulanan bir yaklaşımdır. Korkmaz (2004)’e göre de PTÖ yaklaşımı sınıf ortamına olumlu değişiklikler getiren bir modeldir. Bu model öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkileri değiştirebildiği gibi öğrencileri birbirleriyle yarışmaktan uzaklaştırıp, işbirliği içinde çalışmaya teşvik eder. Projeler öğrenci merkezlidir ve öğrenciyi keşfetmeye yöneltir. Öğrencileri araştırma yapmayı sevdirdiği için öğrenciler bilim ve teknoloji alanındaki yenilikleri kolayca takip edebilir.

Bu model, öğrencileri hayat boyu öğreniciler olmaları yolunda çeşitli zihinsel alışkanlıklar geliştirmeleri yönünde teşvik eder ve başarılı olmak için zihinsel süreçleri doğru takip etmek ve ortaya anlamlı bir ürün koymak zorunda bırakır. Öğrenciler PTÖ ile mevcut bilgi, birikim, deneyim ve ilgilerinin üzerine bir şeyler koyarlar, problem çözme, üst düzey düşünme (analiz-sentez-değerlendirme), kavram ve prensiplerin daha derin anlaşılmasının üzerinde dururlar. Yine öğrenciler kendi kişisel düşünme yöntemlerini keşfeder, kendi ürünlerinin ve öğrenmekte oldukları şeylerin değerlendirmesini yapar, kendi amaç ve hedeflerini kendileri belirlerler (Coşkun, 2004, s. 75).

15

Şekil: 1 PTÖ Yaklaşımının Kavramsal Açılımı

Kaynak: 0

Kaynak: Erdem ve Akkoyunlu, (2002).

PTÖ, diğer çağdaş eğitim uygulamalarından farklı olarak öğrenci için daha çok performans gerektiren bir yaklaşımdır. Bu nedenle alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin bu yaklaşımda oldukça sık uygulandığı görülmektedir. Özellikle de portfolyo PTÖ ile sanki özdeşleşmiştir. Ancak bu durum portfolyonun diğer öğrenci merkezli öğretim yaklaşımlarıyla uygulanamayacağı anlamına gelmez. Literatürde en çok dikkat çeken PTÖ ve portfolyo bağlantısıdır. Coğrafya’nın konularının proje çalışmalarına uygun olması PTÖ’nün Coğrafya öğretmenlerince kolaylıkla uygulanabilecek bir yaklaşım olduğunun göstergesi olabilir. Dolayısıyla portfolyo ile de birçok performans değerlendirmeleri yapılabilir.

Eğitim sistemindeki gelişmelerle öğrencilere sunulan farklı olanaklar ve uygulamalar, farklı ölçme ve değerlendirme yöntemlerini de beraberinde getirmektedir. Öğrenme, her bireyde farklı şekillerde biçimlenir. Bunu ölçmek ve değerlendirmek ise bir metot gerektirir. Öğrencilerin istenilen kazanımlara ulaştığını tespit edebilmek ancak

PROJE TABANLI ÖĞRENME

PROJE

gerçekleştirilmek istenen bir işin birey tarafından önceden zihinsel olarak tasarlanmasıdır.

TABANLI sözcüğü projenin bir sonuç değil, bir süreç olduğu gerçeğini ön plana çıkarmakta ve projeyi tamamlanmış bir bitirme ödevi olmaktan kurtarmaktadır.

ÖĞRENME ise öğreten

değil öğrenme odaklı olması sebebiyle öğrenci merkezliliği

vurgulamaktadır. Yeni eğitim programının hedefi öğrenciyi merkeze almaktadır.

16

etkili ve doğru ölçme, sonrasında ise doğru değerlendirme ile mümkündür.

2.5. Ölçme ve Değerlendirme Nedir?

Son yıllarda dünyada ve Türkiye’de eğitim ve öğretimde klasik yaklaşımlardan uzaklaşılarak yerine öğrenmeler üzerinde oldukça etkin olan modern yöntemler tercih edilmektedir. Öğrencilerin öğrenebildikleri bilgileri ne kadar kullanabildiklerini tespit etmeye yarayan yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının da ön plana çıkması (öğrenci dosyalarıyla durum belirleme-portfolyo, dereceli puanlama anahtarıyla durum belirleme-rubrik, kavram haritaları yoluyla değerlendirme vb.) öğretmenin değerlendirme çalışmalarını kolaylaştırmıştır (Kutlu, 2003).

Yapılandırmacı yaklaşımda ölçme ve değerlendirme, standart ölçme ve değerlendirmelerin dışına çıkarak, öğrenme sürecinin bir öğesi haline gelmiştir. Değerlendirme öğrenme sürecinin bireyde meydana getirdiği değişiklikleri saptayabilmek için oldukça önemlidir. Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme öğrenmen öğrenci ve veli işbirliğiyle planlanan bir süreçtir. Değerlendirme sadece süreç sonunda değil, sürecin içinde de devam eder ve öğrenmelere yön verir.

2.5.1. Ölçme Nedir?

Ölçme gözlenen ölçülen nesne ya da özellikleri bir ölçü birimine göre anlatım işlemidir (Binbaşıoğlu, 1983). Ölçme bir niteliğin gözlem sonucunda elde edilen sonuçlarının sayı veya sembollerle ifadesidir (Turgut, 1997). Ölçme bir betimleme işidir. Ölçme herhangi bir nesnenin sahip olduğu özelliğin, oluş derecesinin gözlemlenerek sonuçların sayı veya sembollerle ifadesidir. Hava sıcaklığının ölçümü veya bir bebeğin ağırlığının saptanması ölçmedir (Tekin, 2000).

Var olan her şeyin ölçümlenmesi mümkündür. Havanın basıncı, Türkiye kıyılarının uzunluğu, bir bebeğin boyu, bir meyvenin ağırlığı… Ölçme ile bir kişinin ilgili olduğu alanındaki öğrenme düzeyini belirleyebiliriz. Ölçme işleminde, ölçmeyi yapacak kişinin özel bilgi ve becerilere sahip olması gerekir. Örneğin rehberlik dersi kapsamında öğrencinin yetenekleri, özel ilgi alanları, derslere bakış açısı gibi konularda fikir sahibi olmak için kullanılan testlerin uygulayıcısı olan öğretmenin, bu alanda

17

uzman olması gerekir. Her ölçme işleminin bir amacı vardır. Bu nedenle değerlendirmeye ihtiyaç vardır.

2.5.2. Değerlendirme Nedir?

Değerlendirme öğretim süreci ve sürecin sonunda yapılan çeşitli ölçümlerden elde edilen verilerin öğretmen tarafından yorumlanmasıdır (Mermer, 2006). Değerlendirme eğitim hayatının vazgeçilmez parçasıdır. Bireyin okul hayatı boyunca gösterdiği gelişmenin izlenebilmesi için değerlendirme gerekir. Değerlendirme sonuçları, ders ve diğer eğitimsel faaliyetlerde elde edilen başarının, önceden planlanmış programın amacına ne kadar ulaşabildiğinin göstergesidir (Tekindal, 2002).

Öğretmenler, bir öğretim süreci sonunda öğrencilerin öğrenme düzeylerini ölçmek isteyeceklerdir. Ölçümü de tercih edeceği çeşitli ölçme araçlarından bir ya da bir kaçıyla yapacaktır. Ölçümün gerçeği yansıtabilmesi için ölçüm araçlarının iyi belirlenmesi gerekir. Çünkü ölçme amaca yönelik olmadığında değerlendirme de gerçeği yansıtmayacaktır. Değerlendirmenin en önemli aşaması sadece etkinliklerle oluşturulmuş ürünlerin incelenmesi değil; ürünün ortaya konma sürecinde yaşananlar da büyük önem taşımaktadır. Değerlendirmeyle anlama düzeyi tespit edilebilir.

Ölçme ve değerlendirme kavramları birbirleriyle bağlantılıdır ancak aynı almama sahip değildirler. Bu nedenle bu iki kavram arasındaki farkların belirlenmesinde yarar vardır.

2.5.3. Ölçme ve Değerlendirme Arasındaki Farklar Nelerdir?

Ölçme ve değerlendirme eğitim sürecindeki önemli öğelerdendir. Ölçüm sonuçlarından elde edilen sayısal verilere “ölçme” denilmektedir. Sayıların anlamlı hale gelebilmesi için yapılan çalışmalara “durum belirleme”, durum belirlemeden yola çıkarak öğrencilerin eğitim sürecindeki başarılarına karar verme aşamasına da “değerlendirme” denir (Berberoğlu, 2006).

18

Ölçme ve değerlendirme kavramları arasında birtakım farklılıklar vardır. Bunlar:  Ölçme herhangi bir niteliğin miktarını gösterirken, değerlendirme bu niteliğin sahip

olduğu miktarın yeterlilik düzeyini gösterir.  Değerlendirme ölçmeyi kapsar.

 İşlem sırasına göre düşünüldüğünde önce ölçme sonra değerlendirme gelir.  Ölçme gözleme, değerlendirme karşılaştırmaya dayalıdır.

 Ölçme daha objektif, değerlendirme daha subjektiftir (Küçükahmet, 2003).

2.5.4. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmenin Amacı ve Önemi

Ölçme ve değerlendirmenin üç amacı vardır. Bunlardan birincisi öğrencinin, kendi durumunu fark edebilmesini sağlamaktır. Kısa aralıklarla yapılan değerlendirmeler sonucu öğretmen ve veliler, öğrencinin durumuna dair fikir sahibi olabilirler. Böylece öğrenenin ileriye dönük olarak olumlu yönde güdülenmesiyle, topluma ve kendine faydalı bir birey olmasına katkı sağlanması amaçlanır.

İkinci amaç öğrencinin başarısızlık nedenlerini saptamaktır. Bunun için daha önce aynı konulara dair yapılmış olan değerlendirme sonuçlarına bakılır. Öğrencinin hem süreç içinde hem de gelecekte başarılı olabilmesi için, geçmişteki hataların tespit edilmesi gerekir. Bu da ancak değerlendirme sonuçlarının sistemli olarak kayıt altına alınması ve başarılı olanlarla başarısız olanların karşılaştırmasıyla mümkündür.

Üçüncü amaç öğrenciyi, başarısızlık durumunda yapması ya da yapmaması gerekenler hususunda doğru yönlendirebilmektir. Öğretim sürecinde nasıl daha başarılı olunabileceğinin araştırılması performans geliştirmenin ilk basamağıdır. Öğrenenin zorluklar karşısında yılgınlığa düşmemesi, azimle başarıya doğru çaba göstermesi için öğretmenin rehberliğine büyük bir gereksinim vardır (İşman, 2005).

Ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretimle kenetlenmiş kavramlardır. Eğitimde planlanan sürecin öğretmen ve öğrenci tarafından süreç sonuna kadar takip edilmesi gerekir. Öğrencinin ilgili müfredat konusunda elde ettiği başarı, öğretmenin ve öğrencinin öğretimin amaçlarına ne kadar ulaşabildiğinin kanıtıdır. Başarı oranını tespit edebilmek için ölçme ve değerlendirmeye ihtiyaç vardır. Öğrencilerin neyi öğrenip neyi

19

öğrenemediğini, istenilen davranış değişikliğine ne ölçüde ulaşabildiğini anlayabilmek için ölçme ve değerlendirme yapılmalıdır (Kemertaş, 2003).

Ölçme ve değerlendirmenin öğretmen ve öğrenciye yararları şöyledir (Yılmaz, 2002):  Öğretmen öğrencilerini daha iyi tanıma olanağı bulur.

 Öğretmen değerlendirme sonucunda elde ettiği bilgilerle öğrenciye daha etkin rehberlik yapar.

 Öğrenci kendi durumundan haberdar olur.

 Öğretmen, öğrencinin eksiklerini görme imkânı elde ettiğinden, öğrencileri olumlu davranış değişikliği hususunda daha kolay bilgilendirme şansı elde eder.

 Eğitim ve öğretim sürecinin kalitesi artar.

 Geleceğe yönelik tasarlanan planlar daha gerçekçi olur.

 Öğretmeni, kendi yeterlilikleri ve eksikleri hakkında bilgilendirir.

 Veli-öğretmen-öğrenci birlikteliği için ölçme ve değerlendirme gereklidir.  Öğrencinin bireysel gelişimini hızlandırır.

2.6. Geleneksel ve Alternatif Değerlendirme Yöntemleri

Burada geleneksel ve alternatif değerlendirme yöntemlerine ve bunların özelliklerine yer verilmiştir.

2.6.1. Geleneksel Değerlendirme Yöntemleri

Aşağıda geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri ve bunların açıklamaları yer almaktadır:

 Çoktan seçmeli testler  Eşleştirme soruları  Doğru yanlış soruları

 Kısa cevaplı (boşluk doldurma) soruları  Sözlü yoklamalar

20

Çoktan Seçmeli Testler: Bir soru köküne bağlı dört ya da beş şıklı seçeneklerden oluşan testlerdir. Ülkemiz Coğrafya öğretiminde sıklıkla kullanılmaktadır.

Eşleştirme Soruları: Birbiriyle ilgili olan ve iki grup şeklinde sunulan bilgi öğelerinin içerik bakımından aynı olanlarla eşleştirilmesiyle cevaplandırılır (MEB, 2006).

Doğru-Yanlış Soruları: Konuya dair verilen bilgilerin doğruluğunun ya da yanlışlığının saptanmasıyla cevaplandırılır.

Kısa Cevaplı (boşluk doldurma) Soruları: Kısa bir tanım veya bir cümledeki boşluğa uygun sembol, sayı ve söz veya söz öbeklerinin doldurulmasıyla çözümlenir.

Sözlü Yoklamalar: Öğrencinin ilgili konuya dair sorulan sorulara dersin öğretmeninin gözü önünde sözel olarak cevap verilmesidir.

Yazılı Yoklamalar: Uzun cevaplı, açık uçlu ya da kompozisyon şeklinde olan test türüdür. Yazılı yoklamalarda öğrenciden konuya dair bilgi ve düşüncelerini belirli bir zaman içinde yazması istenir. Eğitim sisteminde sıklıkla kullanılan değerlendirme yöntemlerinden biridir.

2.6.2. Alternatif Değerlendirme Yöntemleri

Yapılandırmacı öğrenme sürecinde öğrenciler kendi bilgi seviyelerini değerlendirmekte ve eksiklerini tamamlamak için yapılması gerekenlere karar vermektedirler. Öğretmen rehberlik eden, yol gösteren, öğreneni doğru kaynaklara yönlendiren kişi rolündedir. Öğrenenin süreç içindeki karar verme, eksiklerini tamamlama, bilgi ve becerilerini geliştirebilmesi için sorumluluk ağırlıklı olarak öğrenene bırakılmıştır. Bu sebeple yapılandırmacı öğretimle değerlendirmede öğrenenin kendi öğrenme stratejilerini geliştirmesi önem kazanmaktadır.

Günümüzde kullanılan alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri şu şekildegibi sıralanabilir:

21  Gösteri

 Performans değerlendirme

 Grup ve/veya akran değerlendirme  Öz değerlendirme

 Kavram haritaları  Proje

 Görüşme  Drama

 Ürün seçki dosyası/Bireysel gelişim dosyası (portfolyo) vb.

Gösteri: Bir işin nasıl yapıldığının anlaşılması için öğretmen tarafından gerçekleştirilen ve öğrencilerin gözü önünde yapılan görsel ve işitsel duyuların ön planda olduğu alternatif değerlendirme metodudur. Bu yöntemin uygulanması, etkili bir öğrenme ortamının oluşturulması için önemlidir (Aykaç, 2009).

Performans Değerlendirme: Öğrencilerin etkinliklerle ürün ortaya koyma çabalarının değerlendirilmesine performans değerlendirme denir. Öğrenciler performans değerlendirme aşamasındaki etkinlikleriyle iş yapabilme becerilerini ortaya koyarlar. Öğretmenler çalışmaları takip ederek değerlendirme yaparlar (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).

Performans değerlendirme öğrencilerin bilgi, beceri ve zeka kapasitelerini ortaya koyduğu durum ve ödevler olarak tanımlanabilir. Bu değerlendirme metodunda sonuç; gözlenebilen bir performansa veya süreç sonunda elde edilen bir ürüne göre değerlendirilir. Performans değerlendirmede öğrenciler belli bir sınav saati içinde becerilerini göstermek zorunda bırakılmadığı için, geniş zamanda tekrar yapma ve yeteneklerini ortaya koyma imkanına sahiptirler. Performans değerlendirmenin en önemli özelliklerinden biri de öğrencilerin işbirliğiyle çalışmaya teşvik edilmesidir (Erbil, 2003).

Akran Değerlendirme: Bir grup içinde yer alan bireylerin akranları tarafından değerlendirilmesidir. Akran değerlendirme yöntemiyle öğrenciler arasında iletişim kuvvetlenir ve öğrencilerin kendilerine olan güveni artar. (Yurdabakan, 2006).

22

Öz Değerlendirme: Öz değerlendirmede temel amaç; öğrencinin kendi kendini değerlendirme kabiliyetini geliştirmektir. Yaşam boyu öğrenme, bireyin kendi başarı ve gelişmesinin hızını değerlendirmeyi zorunlu hale getirir. Bu değerlendirme süreci, öğrencinin öğrenmeye yatkınlığı, kendi güçlü ve zayıf olduğu yönlerin tespiti noktasında bireye değerlendirme imkanı sunar. Böylece öğrenci başarılarının tadını çıkarırken, başarısızlık koşulunda hayatını planlama ve problem çözme kabiliyetlerini geliştirme olanağı bulur (MEB,2005).

Kavram Haritaları: Kavram haritaları, bir konu veya olayı topluca gösterir ve kavramların öğretilmesini amaçlar. Kavram haritaları, kavramlar arasında kurulan ilişkilerle yeni bilgiler kazandırır. Bu sayede bilgiler düzenlenir ve yanlış öğrenilen kavramlar doğrulanır (Aykaç, 2009).

Proje: Öğrenci merkezli bir öğrenme yöntemidir ve bireysel ya da grup çalışmalar için uygun ortamı sağlar. Proje çalışmaları; bilimsel düşünme becerilerinin, eleştirel düşünmenin, öğrenciler arası iletişim ve üreticiliğin geliştirilmesine katkı sağlar (MEB, 2006).

Görüşme: Amaçları önceden belirlenmiş ve belirli bir zaman içinde, karşılıklı soru sorulup yanıtların kaydedildiği değerlendirmelerdir. Görüşmelerde sorulacak sorular önceden ve amaca uygun olarak belirlenir. Bu metodun etkin bir şekilde kullanılabilmesi için öğretmenin sınıfa ve konuya hakim olması gerekir. Görüşme metoduyla öğrencilerin, anlama düzeylerine dair fikir elde edilebilir (Aykaç, 2009).

Drama: Drama da yaparak ve yaşayarak öğrenme esastır. Yaparak ve yaşayarak öğrenmenin hayat bulduğu değerlendirme metodudur. Dramada o an içinde gelişen özgün düşünceler, öznel anılar ve bilgiler doğaçlama olarak canlandırılır (San, 1998).

Portfolyo: Öğrencilerin öğrenebildikleriyle öğrenemedikleri arasındaki farkı saptayabilmeleri için gözlem, görüşme, performans değerlendirme, portfolyo gibi birçok değerlendirme yöntemi kullanılır. Süreci değerlendirmeyi kolaylaştıran ve öğrenene öğrenmelerinde yardımcı olan değerlendirme biçimlerinden biri de portfolyodur.

23 2.7. Portfolyo Nedir?

Yapılandırmacılık, çoklu zekâ kuramı, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme gibi eğitim yaklaşımlarının öğrenme sürecinde öğrenene kazandırdığı beceriler geleneksel yöntemlerle ölçülemez (Korkmaz ve Kaptan, 2005). Bu nedenle günümüzde klasik ölçme ve değerlendirme yöntemleri yerini çoklu zekâ kuramı, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme gibi eğitim yaklaşımlarına bırakmıştır (Car, 2006). Portfolyo metodu da alternatif değerlendirme yaklaşımlarından biridir. Portfolyo öğrencinin planlanan süreç içindeki ortaya koyduğu her türlü çalışma ve dokümanı içeren, öğrencinin öğrenme düzeyini gösteren dosyadır. Öğrenen birey, portfolyo dosyasıyla iyi ve zayıf olduğu noktaları tespit edebilir. Zamanla biriken bu dosyalar öğrenenin ilerleme hızını yansıtır. Portfolyo dosyalarına, bireysel gelişim dosyası, ürün seçki dosyası, süreç gelişim dosyası ya da öğrenci ürün dosyası adı da verilmektedir.

Portfolyo, Latince olan “portane” yani taşımak fiiliyle; kâğıtlar veya çalışmalar anlamına gelen “foglio” sözcüğünün birleşimiyle meydana gelmiştir (Karamanoğlu, 2006).

Portfolyo öğrenenin belli bir hedefe yönelik olarak hazırladığı örnek çalışmaların toplandığı dosyadır. Dosyanın öğrencinin elinde olması, istendiğinde eski çalışmaların kontrol edilebilmesine, eksikliklerin fark edilerek, öğrencinin kendini geliştirmesine olanak sağlar. Yeni öğrenme konularıyla ilgili olarak daha iyi ne yapabilirim sorusuna yanıt aranır. Karar mekanizmasının çoğunlukla öğrencinin kendisinin olması, öğrenciye özgüven ve karar verme yetisinin gelişiminde katkı sağlar. Böylece öğrenci sorumluluk duygusunu tatmış olur (Car, 2006).

Portfolyo, yıllarca dosyadan ibaret bir çalışma olarak bilinmiştir. Günümüzde portfolyo öğrenci başarısı ve öğrencinin öğrenme hikâyesini anlatan, öğrencilerin öğrenme ufuklarını ve faaliyetlerini sergileyen çalışma dosyaları veya koleksiyonlar şeklinde tanımlanmaktadır. Özetle portfolyo öğrencinin sistematik çalışmalarının amaçlı bir toplamıdır ve öğrencinin gelişim hızının hikâyesidir. Bu nedenle portfolyo iki yönüyle de caziptir. Birinci neden klasik yöntemlerde öğretmen öğrenci arasındaki etkileşim tam olarak kurulamamakta ve öğretmen öğrenenin neyi ne kadar

24

öğrenebildiğini, öğrenme hızını, eksik ve iyi olduğu yönleri tam olarak tespit edememektedir. Portfolyo bu konulara çözüm getirmiştir. Portfolyo ile öğrenenin güdüsünü ayakta tutmak mümkündür. Çünkü öğrenenin not alacağı konuyu seçme hakkı vardır. Böylece öğrenci kendi gelişim sürecini izleyebilir. İkinci neden portfolyo sadece bilişsel beceri gelişimine ve değerlendirilmesine odaklanmaz. Portfolyo öğrencileri grup çalışmalarına ve yardımlaşmalarına, iletişim kabiliyetlerinin artmasına, sosyal ve psikomotor becerilerinin gelişmesine de katkı sağlar (Okan, 2005).

Portfolyoyu, dosyadan ayıran özelikler şu şekilde özetlenebilir:

Şekil 2: Portfolyo Nedir, Ne Değildir?

Nedir?

Öğrencilerin hem bir bütün olarak değerlendirilmesini hem de gelişme ve öğrenmesini sağlayan sistemli ve amaçlı olara oluşturulmuş gelişim dosyalarıdır.

Ne Değildir?

Öğrencilerin yaptığı

çalışmaların bir araya getirildiği herhangi bir dosya değildir.

(Karamanoğlu, 2006, 31).

Portfolyolar eğitim sürecinde öğretici materyaller ve değerlendirme araçları olarak kullanılır. Portfolyolar öğrenci çalışmalarının örneklerinden oluştuğu için hem öğrenene yol göstericidir hem de güvenirliği yüksek değerlendirmelerin yapılabilmesine ortam hazırlar. Bazı öğretmenler portfolyoların iyi bir öğretici ve güvenilir bir değerlendirme aracı olduğu hususunda şüpheye düşerler. Klasik değerlendirme yöntemlerinin benimsendiği bir dönemi sona erdirmek, iyi öğreticilerin, öğrenenlerin başarılarını ve ilerleyişlerini değerlendirerek kolayca takip edebilmelerine olanak sağlar. Performans değerlendirme öğrenenin ilerleyişine büyüteç tutmak gibidir. Böylece