Geleneksel Değerlendirme Yöntemiyle Portfolyo Değerlendirmenin

Geleneksel değerlendirme yöntemleriyle portfolyo değerlendirmesi arasındaki temel farklar aşağıdaki tabloda gösterilmektedir.

Tablo 3: Geleneksel Değerlendirme Yöntemi ile Portfolyo Değerlendirme Yöntemi Arasındaki Temel Farklılıklar

Geleneksel Değerlendirme Portfolyo Değerlendirme Çocuğun performansını olumsuz etkileyen

bir stres oluşturur.

İlginç, etkin, canlı ve heyecanlı yaşantılar sağlar.

Belli bir öğrenci yüzdesinin başarabileceği

bir standart yaratır.

Her öğrenciye başarma fırsatı verecek ortam oluşturur.

Öğretmenleri, öğrencileri yalnızca sınavda test edebilecek bir öğretim programına doğru sınırlar

Öğretmenlerin anlamalı bir öğretim programı geliştirmelerine olanak tanır

Bilginin bir zihinde, bir anda ve bir sınavlık değerlendirilmesini temel alır.

Öğrenci başarısını daha gerçekçi izleyebilmek

46 Yanlış, eksik, düşük puan vb. gibi

öğrencilerin yapamadığı şeylerin yorumlanmasına odaklanır.

Öğrencilerin neler yapabildikleri ya da neler yapmaya çalıştıklarına yönelir.

Test puanı gibi önemsenen tek bir veriye odaklanır.

Öğrencinin gelişimini izleyebilmek için çoklu yöntemler kullanılır.

Tüm öğrencilere tek bir yaklaşımla hitap eder.

Her öğrenciye “biricik” birer insan muamelesi yapar.

Değerlendirme ve öğretimi birbirinden bağımsız etkinlikler olarak görür.

Değerlendirme ve öğretimi birbirine bağımlı, ilişkili etkinlikler olarak görür. Öğrenciler nadir olarak tekrar gözden

geçirme, düşünme, düzeltme şansı bulur.

Öğrencilere özeleştiri ve gözden geçirme şansı verir.

Sonuçları tümüyle anlamak ve

yorumlamak için iyi bir istatistik bilgisi gerektirir.

Öğrencinin performansını veli, öğrenci gibi istatistik bilgisi bulunmayanların da anlayabileceği biçimde açıklar.

Öğrencileri, öğrenmenin doğal yapısını bozan, yapay bir öğrenme ortamına koyar.

Öğrencileri doğal öğrenme ortamında değerlendirir.

Genellikle öğrenci etkileşimini yasaklar. İşbirliğine dayalı öğrenmeyi destekler. Öğrencileri birbirleri ile karşılaştırır. Öğrencileri kendi geçmiş

performanslarıyla karşılaştırır. Öğrencinin yeteneğini tek bir zamanda

ölçer.

Öğrencinin yeteneğini süreç içinde her zaman ölçer.

Öğrenci ölçütlerden habersizdir, öğretmen değerlendirmeyi yalnız yapar.

Değerlendirme, öğretmen ve öğrenci tarafından belirlenen ölçütlere göre yapılır.

Öğrencilere bir derece tayin eder. Öğrencinin kendi değerlendirmesini içerir Öğrenci sorumluluğu azdır. Öğrenci nasıl sorumluluk alacağını

öğrenir

Değerlendirme, doğal ortamda yapılmaz Değerlendirme, öğrencinin içinde bulunduğu doğal ortamda yapılır. Öğrencinin belli bir alandaki hataları

hakkında sınırlı bilgi verir.

Öğrencinin eksiklerini göstermesinin yanında başarılı olduğu yönlerini gösterme

47 Öğrencinin öğrenmesindeki eksikliklerin teşhisine yönelik olarak sınırlı bilgi verir.

Öğretmene öğrenci hakkında birinci elden bilgi verir

Öğrencinin grup içindeki seviyesi hakkında bilgi verir.

Öğretmene, öğrenciye, veliye ve yöneticilere öğrencinin zayıf ve güçlü olduğu alanları görme fırsatı verir. Öğrenciyi sınırlı bir zaman diliminde

sadece belli becerilerini değerlendirir.

Devam eden bir süreç olduğundan çok çeşitli değerlendirme yapma imkanı vardır Öğrenci için anlamlı olmayabilen suni

olarak oluşturulan etkinlikler içinde değerlendirir, .

Öğrenci için gerçekçi ve anlamlı olan, günlük hayattan alınan etkinlikler içinde öğrenciyi değerlendirir.

Öğrenciden sadece arzu edilen cevabı vermesini ister.

Öğrencinin kendi bilgileri ve çalışmaları hakkındaki düşüncelerini yansıtmasına (metacognitive) teşvik eder.

Velilerin çoğu zaman anlamakta zorlandığı sayısal veriler sunar.

Veliye çocuğunun çalışmaları hakkındaki düşüncelerini yansıtmasına teşvik eder. Öğretmen–yönetici etkileşimine

odaklanır.

Öğretmen- öğrenci-veli arasında ileti_imin

kurulmasına teşvik eder Eğitim sürecinin merkezine müfredatı

yerleştirir.

Öğretimi ve müfredatı yönlendirir, öğretim

sürecinin merkezine öğrenciyi yerleştirir. (Ağca ,2005, s. 17; Karamanoğlu, 2006, s. 48; Baki, 2004, s. 4; Akt.Kabaş, 2007, s. 19,20).

Geleneksel değerlendirme yöntemi ile portfolyo değerlendirme yönteminin öğrenci ve öğretmene kattığı nitelikler göz önünde bulundurulduğunda, sınıf ortamında ve dışında öğrencinin kendini en iyi ifade edebildiği ve öğretmen çabasının en verimli olduğu yöntemin portfolyo yöntemi olduğu anlaşılmaktadır.

2.22. Portfolyonun Sınırlılıkları

Portfolyoda sınıf içi çalışmalarda karşılaşılan en büyük sorun, kalabalık sınıflarda öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesi hususunda ve gözlem formlarının doldurulması aşamasında fazla zaman gerektirmesidir (Baki ve Birgin, 2002).

48

Erbil (2003)’e göre portfolyo kullanımında karşılaşılan sorunlar şöyledir;

 Öğretmen açısından öğrencinin dürüstlüğü sorun oluşturabilir. Öğrenciler öğretmeni portfolyonun hazırlanma aşamasında kimden ne kadar yardım aldıkları hususunda yanıltıcı olabilirler. Bu nedenle öğretmenin değerlendirmeleri hatalı olabilir.

 Öğretmenler için öğrencilerin gözlem formlarını ve değerlendirme kayıtlarını saklamak sorun olabilir.

 İki farklı uygulamacının değerlendirmesi aynı sonuçları belirtmiyorsa değerlendirmede nesnellik sorunu var demektir.

 Değerlendirmenin güvenirlik düzeyinde sorun çıkabilir. Çünkü güvenirlik nesnel puanlama, puanlanan madde sayısı, değerlendirme sonuçlarının geçerliği, maddeler arası ilişkiler gibi pek çok değişkene bağlıdır.

 Beğeni sübjektif bir kavram olduğundan değerlendirilen portfolyolara verilen notlar, değerlendirmeyi yapan kişiye göre değişebilir.

2.23. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Larson (2003) eğitim ve öğretim programlarının değerlendirilmesinde portfolyo kullanımıyla ilgili Lehman Üniversitesi’nde yaptığı çalışmada portfolyo metodu kullanarak öğrencilerin güçlü ve zayıf yönleri puanlama yoluyla belirlenmiştir. Öğrencilerin konuşma ve anlamaya dayalı portfolyo kullanımında başarılı oldukları ve portfolyonun öğrencilerin gizli yeteneklerini ortaya çıkarma hususunda iyi bir metot olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.

Korkmaz ve Kaptan (2003)’ün fen öğretmenlerinin portfolyo uygulama aşamasında yaşadığı güçlüklerle ilgili çalışması 2002-2003 öğretim yılında Ankara’da 3 ilköğretim okulunda görev yapan sınıf öğretmenleri ve fen öğretmenlerine uygulanmıştır. Araştırmada öğretmenlerin portfolyoyu kullanma ve değerlendirme sürecindeki eğitimlerinin yetersiz olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.

Doğan (2005)’in ilköğretimde öğretmen, öğrenci ve velilerin portfolyo uygulamaları hakkında görüşlerini aldığı çalışmasında, portfolyo uygulamalarının Fen

49

Bilgisi dersindeki etkilerini ortaya çıkarmayı hedeflemiştir. Verilen cevaplar ışığında portfolyo uygulamalarının öğrencilerin öğrenme düzeyini arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır.

Bekiroğlu (2006) ölçme değerlendirmede kullanılan alternatif yöntemler ve portfolyo kullanımına dair bir çalışma hazırlamıştır. Bu çalışma öğrenme teorileriyle doğru orantılı olarak, öğrenci öğrenmelerinin ölçülmesi, değerlendirilmesi ve öğrenci kapasitesinin geliştirilmesinde kullanılan alternatif yaklaşımlar anlatılmıştır. Yapıcı yaklaşım ışığında hazırlanan bu çalışma öğrenme-ölçme ilişkisini aralamakla beraber öğrenmede çoklu ölçme yöntemlerinin gerekliliği vurgulanmıştır.

Ersoy (2006)’nın öğretmen adaylarının portfolyo değerlendirmelerinin nesnel, performansa dayalı ve öğrenmelerin değerlendirilmesine olumlu katkılar sağlayan bir metot olduğunu vurgulayan çalışması; bireysel ve mesleki gelişimi de hızlandırdığı sonuçlarına ulaşmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adayları portfolyo değerlendirme sürecinde zamanlama problemi yaşadığı vurgulanmış ve öğrenmelerin kalıcılığı ve etkinliği açısından öğretmenin yaptığı rehberliğin önemi belirtilmiştir.

Huff (2006)’nın öğretmenlere yönelik portfolyo sürecinde öğretmenlerin algılarını belirlemeyi hedeflediği çalışmasında, öğretmenlerin portfolyo sürecini değerlendirme algılarını incelemiş ve porfolyonun öğretmenlerin mesleki gelişim kapasitelerine etkilerini araştırmıştır. Çalışma sonucunda öğretmenlerin, kendi mesleki gelişimlerine ve yansıtıcı uygulamalarını açığa çıkarabilecek düzeyde portfolyolar oluşturamadıkları gözlenmiştir. Öğretmen portfolyolarının uygulanma değerlendirilme ve çalışmaların sürekliliği konusunda zahmetli bir iş olduğu sonucu ortaya çıkmıştır.

Ocak (2006) öğrencilerin portfolyoyla ilgili görüşlerinin alındığı bir çalışma hazırlamıştır. Eğitim öğrenciyi merkeze alan bir anlayışla, ilköğretim 5. sınıf ve 8. sınıf öğrencilerin portfolyoyla ilgili olarak olumlu görüş bildirdikleri, bir değerlendirme metodu olarak portfolyo kullanımından hoşnut oldukları ancak portfolyo hazırlanmasının uzun zaman alması sebebiyle 8. sınıf öğrencilerinin lise sınavlarına yeterince hazırlanamadıkları sonucuna ulaşılmıştır.

50

Özyenginer (2006)’nın bilgisayar dersinde elektronik portfolyo yönteminin kullanımına ilişkin çalışması, lise Bilgisayar bölümü 2. Sınıf öğrencileriyle 2005-2006 yılı güz döneminde yapılmıştır. Araştırma verilerinin sonucunda, öğrencilerin portfolyo tarzına alışkın olmadıkları için ilk etapta endişe duydukları ancak sürecin sonunda endişelerinin geçtiği ve bu farklı tarzla çalışmanın öğrenmelerini kolaylaştırdığını belirtmişlerdir. Yapılan araştırmada öğrencilerin kendilerine duydukları özgüven, sorumluluk duygusu ve zamanı doğru kullanma becerilerinin arttığı sonucuna ulaşılmıştır.

Erdoğan ve Ok (2007)’nin öğretmen adaylarının portfolyo ile lgili kullandıkları mecazların belirlenmesi amacıyla hazırladığı çalışması, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde yer alan 7 farklı öğretmen yetiştirme lisans programındaki öğrencilere uygulanmıştır. Öğrencilere portfolyo değerlendirmeleriyle ilgili olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu sunulmuştur. Bu çalışma bilginin ve kavramların anlamlandırılmasına yöneliktir. Araştırmada kullanılan mecazlar portfolyonun süreç içindeki gelişim ve performansı yansıtan, eleştirel bakış açılarını genişletmeye yarayan bir yöntem olduğu anlaşılmıştır.

Gözüm (2008)’in ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf fen ve teknoloji derslerinde öğretmen ve öğrencilerin portfolyo ve içeriğine yönelik görüşleri almayı hedeflediği çalışmasında öğretmen ve öğrencilere portfolyonun tanımı, içeriği, amacı… ile ilgili olarak anket soruları uygulanmış ve araştırmanın anket sorularıyla kısıtlı kalmaması için açık uçlu sorulara da yer verilmiştir. Öğretmenler için portfolyo oluşturma ve değerlendirme sürecindeki en önemli sorunlardan biri portfolyo değerlendirmelerinin uzun zaman almasıdır. Karşılaşılan diğer sorunlar ise tecrübe eksikliği ve dosyaları saklamak için sınıf ortamının uygunsuzluğudur. Ankete katılan öğretmenlerin yarıya yakını portfolyonun amacına ulaşamadığı sonucuna varmıştır. Bu uygulamada öğrencilerin portyfolyonun amacını, öğretmenin görevlerini, ailenin yapması gerekenleri ve potfolyo dosyasının uygulanma sürecine yabancı oldukları ve portfolyo değerlendirmeleriyle ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır.

Dede (2008)’in bilgisayar destekli proje tabanlı öğretim ile geleneksel proje tabanlı öğretim stratejilerinin, öğrencilerin fen bilgisi ve bilgisayar dersi akademik başarılarına ve portfolyo değerlendirme sonuçlarına etkilerinin karşılaştırılarak

51

belirlenmesini hedeflendiği çalışmasında, deney gruplarıyla kontrol grupları arasındaki akademik başarı tartışılmıştır. Sonuç olarak B.D.P.T.Ö.; öğrencilerin bilgisayar kullanma becerileri üzerinde olumlu etkilere sahiptir. Bu nedenle öğrenciler; B.D.P.T.Ö. sürecinde bilgisayar teknolojilerini devamlı kullanmalıdırlar.

Aydın (2010)’un sosyal bilimler lisesi öğrencilerinin coğrafya dersindeki portfolyo uygulamalarına ilişkin görüşlerini almayı hedeflediği çalışması, (İstanbul Örneği) tarama modelinde yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2009–2010 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde, İstanbul Mümtaz Turhan Sosyal Bilimler Lisesi’nde öğrenim gören 165 öğrenci oluşturmuştur. Sosyal bilimler lisesi öğrencilerinin Coğrafya dersinde uygulanan portfolyonun tanımı, amacı, içeriği ve uygulaması ile portfolyo sürecinde öğretmen, öğrenci ve velinin görevlerine ilişkin yeterli bir bilgiye sahip olmadıkları sonucu ortaya çıkmıştır.

52 3.BÖLÜM

YÖNTEM

Bu bölüm araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, verilerin toplanması ve verilerin analizi başlıklarından oluşmaktadır.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma coğrafya öğretmenlerinin coğrafya dersinde alternatif değerlendirme yöntemlerinden biri olan portfolyo hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada, konuyla ilgili mevcut durumu yansıtan tarama modeli kullanılmıştır.

“Tarama modelleri, mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimini açıklayan araştırma yaklaşımlarıdır” (Kaptan, 1998, s. 59).

Geçmişte ya da hala var olan bir durumu olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma biçimidir. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez. Bilinmek istenen şey vardır ve oradadır. Önemli olan, onu uygun bir biçimde gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2003).

“Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir” (Karasar, 2003, s. 79).

Tarama modeli ile elde edilen veriler, bir kural ya da kurallar veya ilkeler sunmak adına yorumlanamaz ya da ele alınamaz. Sonuçlarından genellemelere ulaşmak amaçlanamaz. Sadece mevcut durumu tespit etmeye yöneliktir. Sonuçlar, araştırmacılara bir bakış açısı ve araştırma tecrübesi kazandırmaktadır. Bu tür araştırmalarla genellenebilir sonuçlar ortaya sunulamasa da benzer nitelikteki araştırmalar birlikte analiz edildiği zaman yani meta-analizi yapıldığı zaman bazı genellemelere ulaşmak da mümkündür.

53 3.2. Çalışma Grubu

Araştırmaya, 2009-2010 eğitim ve öğretim yılında Karabük İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı liselerde görev yapan tüm (60 kişi) coğrafya öğretmenleri katılmıştır. Araştırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin kişisel özelliklerine ilişkin veriler Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4: Araştırmaya Katılan Coğrafya Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri

ÖZELLİKLER KATEGORİLER Öğretmen

Sayısı Yüzde (%) Cinsiyet Erkek 38 63.3 Kadın 22 36.7 Toplam 60 100.0 Mezun Olduğu Okul Eğitim Fakültesi 44 73.3 Eğitim Enstitüsü 2 3.3 Fen-Edebiyat Fakültesi 14 23.3 Toplam 60 100.0 Mesleki Deneyim 0-5 yıl 5 8.3 6-10 yıl 15 25.0 11-15 yıl 21 35.5 16-20 yıl 10 16.7 21 yıl ve üzeri 9 15.0 Toplam 60 100.0 Girdiği Sınıflardaki Yaklaşık Öğrenci Sayısı 0-15 1 1,7 16-25 30 50.0 26-35 26 43.3 36-45 3 5.0 Toplam 60 100.0

Tablo 4’te görüldüğü gibi araştırmaya 60 Coğrafya öğretmeni katılmıştır. Araştırmaya katılan Coğrafya öğretmenlerinin %63.3’ü (38 kişi) erkeklerden ve

54

%36.7’si (22 kişi) bayanlardan oluşmaktadır. En son mezun olunan okul türüne göre; Coğrafya öğretmenlerinin %73.3’ü (44 kişi) eğitim fakültesi mezunu, %3.3’ü (2 kişi) eğitim enstitüsü mezunu ve %23.3’ü (14 kişi) fen-edebiyat fakültesi mezunudur. Araştırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %8.3’ü (5 kişi) 0-15 yıl, %25’i (15 kişi) 6-10 yıl, %35.5’i (21 kişi) 11-15 yıl, %16.7’si (10 kişi) 16-20 yıl ve %15’i (9 kişi) 21 yıl ve üzeri mesleki deneyime sahiptir. Öğretmenlerin girmiş olduğu sınıfların ortalama öğrenci sayısı ise en fazla 16-25 aralığında (%50) yani 30 kişidir.