SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
OKUL ÖNCESĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
YÜKSEK LĠSANS
OKUL ÖNCESĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN FEN KONULARINDAKĠ
ALAN BĠLGĠ DÜZEYLERĠ ĠLE FEN ÖĞRETĠMĠNE KARġI
TUTUM VE ÖZYETERLĠLĠKLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
BüĢra SICAK
DanıĢman : Dr. Öğr. Üyesi Bahattin Deniz ALTUNOĞLU
Jüri Üyesi : Doç. Dr. Atilla ÇAĞLAR
Jüri Üyesi : Dr. Öğr. Üyesi Halil Ġbrahim KORKMAZ
ÖZET
Yüksek Lisans
OKUL ÖNCESĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN FEN KONULARINDAKĠ
ALAN BĠLGĠ DÜZEYLERĠ ĠLE FEN ÖĞRETĠMĠNE KARġI TUTUM
VE ÖZYETERLĠLĠKLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
BüĢra SıcakKastamonu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı
DanıĢman: Dr. Öğr. Üyesi Bahattin Deniz ALTUNOĞLU
AraĢtırmanın amacı, okul öncesi öğretmenlerin fen konularındaki alan düzeyleri, fene yönelik tutumları, fen öğretimine yönelik tutumları ve özyeterlik düzeylerinin belirlenmesi ve fen konularındaki alan bilgi düzeyleri ile fen öğretimine karĢı tutum ve özyeterlikleri arasında iliĢki olup olmadığının araĢtırılmasıdır. AraĢtırmanın çalıĢma grubu Kastamonu Ġli Sosyal Hizmetler Müdürlüğüne ve Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı resmi ve özel okullarda görev yapan toplam 194 okul öncesi öğretmenden oluĢmaktadır.
AraĢtırmada veri toplama araçları olarak Geban, Ertepınar, Yılmaz, Altın ve ġahbaz (1994) tarafından geliĢtirilen Fene Yönelik Tutum Ölçeği, 1986 yılında Thompson ve Shrigley tarafından ilköğretim öğretmenlerine yönelik olarak geliĢtirilen ve Cho, Kim ve Choi (2003) tarafından geliĢtirilen Fen Öğretimine Yönelik Tutum Ölçeği, Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından geliĢtirilen, Çapa ve diğerleri (2005) tarafından Türkçeye uyarlanan Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ve öğretmenlerin bilgi düzeylerini ölçmek amacıyla geliĢtirdiğimiz Fen Konularındaki Alan Bilgi Testi kullanılmıĢtır.
Veriler SPSS 21 paket programında analiz edilmiĢtir. AraĢtırmada, okul öncesi öğretmenlerinin fen konularındaki alan bilgi düzeyleri orta düzeydedir. Okul öncesi
öğretmenlerinin fen alan bilgi düzeyleri üzerinde özyeterlik ve fen bilgisine yönelik tutumlarının düĢük düzeyde ancak etkili olduğu görülmektedir. AraĢtırmada okul öncesi öğretmenlerinin fen konularındaki bilgi seviyeleri, tutum ile özyeterlikleri arasında genel olarak düĢük düzeyli ve pozitif yönlü iliĢki olduğu tespit edilmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi, Fen Eğitimi, Tutum, Özyeterlik
2018, 90 Sayfa Bilim Kodu:
ABSTRACT
Master Thesis
THE RELATIONSHIP BETWEEN PRE-SCHOOL TEACHERS ATTITUDES OF FIELD LEARNING SCIENCE AND ATTENTION AGAINST SCIENCE
EDUCATION AND ESSENTIALITY BüĢra SICAK
Kastamonu University Institute for Social Science Elementary Education Department
Supervisor: Asis. Prof. Bahattin Deniz ALTUNOĞLU
The purpose of this study was to investigate whether there is a relationship between pre-school teachers' field levels in science subjects, attitudes towards science , attitudes towards science education and self-efficacy levels, and the relationship between science education knowledge and attitude and self-efficacy. The study group consists of a total of 194 preschool teachers working in public and private schools affiliated to Kastamonu Provincial Social Services Directorate and National Education Directorate. Four instruments were used in the study.
The Attitude Scale Toward Chemistry developed by Geban, Ertepınar, Yılmaz, Altın and ġahbaz (1994) , Chemistry Attitude Scale developed by Thompson ve Shrigley (1986 ) and revised by Cho, Kim and Choi (2003) , The Teacher Self-Efficacy Scale developed by Tschannen-Moran and Hoy (2001), adapted to Turkish by Çapa and others (2005) and The field knowledge test the data was analyzed in the SPSS 21 packet program. In this study, pre-service teachers' knowledge of the field of science is medium level. Pre-service teachers' self-efficacy on science-related knowledge levels and attitudes towards science are low but effective. In this study, it was determined that the pre - school teachers' knowledge levels, attitude and self - efficacy in science subjects generally had a low level and positive relationship.
Keywords: Pre-school, Science Education, Attitude, Self-sufficiency
2018, 90 Pages Science Code:
ÖNSÖZ
Yüksek lisans tezimi sunduğum bu çalıĢmada, tezin oluĢturulmasından sunumuna kadar tecrübesinden, bilgisinden yararlandığım, desteğini esirgemeyen, hoĢgörü ile yaklaĢarak motive eden, değerli hocam Dr. Öğr. Üyesi Bahattin Deniz ALTUNOĞLU‟NA sonsuz teĢekkürlerimi sunmayı borç bilirim.
ÇalıĢmama baĢladığım süre boyunca bilgisinden ve tecrübesinden yararlandığım Kastamonu Üniversitesi Meslek Yüksek Okulu Öğr. Gör. Behiç ÇELEBĠ, Kastamonu Üniversitesi Psikolog Ömer ERDOĞAN‟a ve türlü desteği esirgemeyen hocalarıma, Eğitim süresince desteklerini maddi ve manevi değerli Aile‟me sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Once you stop learning, you start dying… Albert Einstein
BüĢra SICAK
ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa TEZ ONAYI ... i TAAHHÜTNAME ... ii ÖZET. ... iii ABSTRACT ... v ÖNSÖZ ... vii ĠÇĠNDEKĠLER ... viii KISALTMALAR ... xii
TABLO LĠSTESĠ ... xiii
1. GĠRĠġ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. AraĢtırmanın Alt Problemleri ... 3
1.3. AraĢtırmanın Amacı ve Önemi ... 3
1.4. Tanımlar ... 4
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 5
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 6
2.1. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitimi ... 6
2.1.1. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitiminin Önemi ... 6
2.1.2. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitiminin Amacı ... 9
2.1.3. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitiminde Öğretmen ... 10
2.1.4. Okul Öncesinde Fen ÇalıĢmalarının Ġçeriği ... 14
2.1.4.1. Yaşam Bilimi ... 14
2.1.4.2. Fizik Bilimi ... 15
2.1.4.3. Dünya ve Uzay Bilimi ... 16
2.1.5. Okul Öncesi Dönemde Fen Etkinliklerinin Kapsamı ... 17
2.1.6. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitiminin Bilimsel Süreç Becerileri... 17
2.2.1. Özyeterlilik Kavramı ... 18 2.2.2. Özyeterlilik Ġnancı ... 19 2.2.3. Özyeterlilik Tipleri ... 22 2.2.4. Özyeterliliğin Etkileri... 22 2.2.4.1. Bilişsel Etki ... 22 2.2.4.2. Güdülemeye Etkisi ... 23 2.2.4.3. Etki Süreci ... 23
2.2.4.4. Seçim Sürecine Etkisi ... 25
2.2.5. Öğretmen Özyeterliliği... 26
2.3. Tutum ... 27
2.3.1. Tutumun Ögeleri ... 29
2.3.2. Tutumların DeğiĢimi ... 30
2.3.3. Öğretmen Tutumları ... 31
2.3.4. Fen Bilimine Yönelik Tutumlar ... 32
2.4. Ġlgili ÇalıĢmalar ... 35
3. YÖNTEM ... 44
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 44
3.2. Evren ve Örneklem ... 44
3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması ... 44
3.3.1. Fene Yönelik Tutum Ölçeği (FYTÖ) ... 44
3.3.2. Fen Öğretimine Yönelik Tutum Ölçeği (FÖYTÖ) ... 45
3.3.3. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ... 45
3.3.4. Fen Konularındaki Alan Bilgi Testi (FAB) ... 46
3.4. Verilerin Analizi ... 48
4. BULGULAR ... 50
4.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Konularındaki Alan Bilgi Testinden Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Betimleyici Ġstatistikler ... 50
4.2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Özyeterlikleri, Fen Konularındaki Alan Bilgi Testinden Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Bulgular ... 52 4.3. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fene Yönelik Tutumları, Fen Konularındaki Alan Bilgi Testinden Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Bulgular ... 54 4.4. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Özyeterlik, Fen Öğretimine Yönelik
Tutumları Ve Fen Konularındaki Alan Bilgi Testi BaĢarı Düzeyleri Arasındaki Farklılığa ĠliĢkin Bulgular ... 56 4.5. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Cinsiyeti, En Son Mezun Olduğu Öğretim Kurumu Ve Öğrenim Düzeyi Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Konularındaki Alan Bilgi Testinden Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Bulgular ... 58 4.6. Okul Öncesi Öğretmenlerinin, En Son Mezun Olduğu Öğretim Kurumu Ve Öğrenim Düzeyi Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Öğretimine Yönelik
Tutumlarına ĠliĢkin Bulgular ... 60
5. TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 63
5.1. TartıĢma ve Sonuç ... 63 5.1.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Konularındaki Alan Bilgilerine ĠliĢkin TartıĢma ... 63 5.1.2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Özyeterlikleri, Fen Konularındaki Alan Bilgilerine ĠliĢkin TartıĢma ... 64 5.1.3. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fene Yönelik Tutumları, Fen Konularındaki Alan Bilgilerine ĠliĢkin TartıĢma ... 65 5.1.4. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Özyeterlik, Fen Öğretimine Yönelik Tutumları Ve Fen Konularındaki Alan Bilgi Testi BaĢarı Düzeylerine ĠliĢkin TartıĢma ... 66 5.1.5. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Cinsiyeti, En Son Mezun Olduğu Öğretim Kurumu Ve Öğrenim Düzeyi Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Konularındaki Alan Bilgi Testinden Aldıkları Puanlara ĠliĢkin TartıĢma ... 68 5.1.6. Okul Öncesi Öğretmenlerinin, En Son Mezun Olduğu Öğretim Kurumu Ve Öğrenim Düzeyi Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Öğretimine Yönelik Tutumlarına ĠliĢkin TartıĢma ... 69
5.2. Öneriler ... 70
KAYNAKÇA ... 71
EKLER ... 81
Ek 1 Anket Ġzin Formu ... 81
Ek 2 Anket Formu ... 82
KISALTMALAR
FYTÖ :Fene Yönelik Tutum Ölçeği FAB :Fen Konularındaki Alan Bilgisi
TABLO LĠSTESĠ
Tablo 1. Fen Konularındaki Alan Bilgi Testi Madde Güçlük Ġndeksi ve Madde Ayırt
... 47
Tablo 2. Fen Konularındaki Alan Bilgi Testinden Alınan Puanlara ĠliĢkin Betimleyici Ġstatistikler ... 50
Tablo 3. Fen Konularındaki Alan Bilgi Testinden Alınan Puanlara ĠliĢkin Frekans Dağılımı ... 51
Tablo 4. Model Özeti ... 52
Tablo 5. ANOVA Testi ... 52
Tablo 6. Parametre Tahminleri ... 53
Tablo 7. Özyeterlik ve FAB Testi Betimleyici Ġstatistikler ... 54
Tablo 8. Model Özeti ... 54
Tablo 9. ANOVA Testi ... 55
Tablo 10. Parametre Tahminleri ... 55
Tablo 11. FAB Testi ve Fene Yönelik Tutum Betimleyici Ġstatistikler ... 56
Tablo 12. Okul Öncesi Öğretmenlerin Özyeterlik, Fen Öğretimine Yönelik Tutum Ve Fen Konularındaki Alan Bilgi Testi BaĢarı Düzeyleri ĠliĢki Analizi ... 57
Tablo 13. Model Özeti ... 59
Tablo 14. ANOVAa ... 59
Tablo 15. Parametre Tahminleri ... 60
Tablo 16. Model Özeti ... 61
Tablo 17. ANOVAa ... 61
Tablo 18. Parametre Tahminleri ... 62
1. GĠRĠġ
1.1. Problem Durumu
Erken çocukluk dönemde çocukların, bilimsel süreçleri, bilgiyi ve tutumları anlamaya gereksinimleri vardır. Bu sebeple çocuklar için bilim, merak yoluyla dünyayı keĢfetme yoludur. (Kandır, YaĢar, Ġnal, Yazıcı, Uyanık ve Yazıcı, 2012). Bu dönemdeki çocukların doğuĢtan gelen merakları, gözlem ve keĢifleri aracılığıyla durum ve olayların cevabını bulmaya yönlendirir. Bu deneyimler yoluyla dünyayı tanıma ve algılamaya yönelik olayların gözlemlenebileceğini, bazen bunları kontrol edebileceğini ve ölçebileceğini anlamaya ve böylece bilimi öğrenme süreçleri Ģekillenmeye baĢlar (Durbin, Picket ve Powell, 2011). Bu sebeple çocuklar „doğuĢtan bilim insanı‟ olarak adlandırılmaktadır (Cook, Goodman ve Schulz, 2011; Durbin ve diğ., 2011). Okul öncesi fen eğitimiyle çocuklardaki sosyal, biliĢsel, duygusal ve psikomotor geliĢmeler sağlanmaktadır. Ayrıca araĢtırma ve merak yetenekleri de iĢlevsel hale getirilmekte ve bilinmeyen, kavranamayan birçok Ģey algılanabilecek seviyeye taĢınmaktadır.
Erken yaĢlarda çocuklar, informal ve formal olarak birçok bilimsel deneyimde bulunurlar ve bu deneyimler sayesinde çevrelerini gözlemleyerek fen bilimiyle ilgili ana noktaları kavrayabilirler (Trundle, 2010). Kendiliğinden olan öğrenmeyle ortaya çıkan informal öğrenmeler genel olarak bir yetiĢkin öncülüğünde gerçekleĢir. YetiĢkinin sağladığı çok çeĢitli bilgiler barındıran ortamlar, informal öğrenmelerde oldukça etkilidir (Charlesworth ve Lind, 2010; Ünal ve Akman, 2006). Fen eğitimi erken çocukluk döneminde, çocukların oyunla öğrenme, gözlem yapmak öğrenme ve var olan meraklarını kullanarak gerçekleĢtirilmesi planlan etkinliklerde düz anlatım ve öğretmen merkezlilikten uzak olarak yürütülmesi gerekilmektedir. Bu durum öğretmenlere öğrenme ortamını düzenlemekte, çeĢitli etkinlikler planlayıp yürütme ve aynı zamanda çocuklarını katılımını sağlamada büyük bir yük getirmektedir. Buradan hareketle okul öncesinde eğitimde sağlanan fen etkinliklerinde öğrenmeyi doğrudan etkileyen faktörlerden biri olan öğretmenin rolü ve önemi yok sayılamaz. Fen alanında çocuklara bilgi aktarabilmek için temel fen bilgisine sahip olması elbette gereklidir fakat bilgi birikimin yanı sıra öğretmenlerin, fen bilimine karĢı olumlu düĢünce, tutum ve özyeterliliğe sahip olması da beklenmektedir. Bu sebeple öğretmenin fen bilimine iliĢkin kavram bilgisi, özyeterliliği ve tutumu erken çocukluk döneminde fen öğretimini doğrudan etkileyen etmenler arasındadır.
Sıralanan etmenlerin haricinde bu dönemde atılması gereken önemli adımlardan biri de çocuklarda fen derslerine ilgi seviyelerinin arttırılması ve fenle ilgili konularda geliĢtirilen tutumların olumlu nitelik içerecek Ģekilde geliĢtirilmesidir (Davies ve Howe, 2003). Davies ve Howe (2003) yapmıĢ oldukları çalıĢmalarında; öğretmenlerin fen dersine iliĢkin yatkınlıklarında daha önceden kendilerinin içinde bulunduğu eğitimsel deneyimlerin payı olduğunu ortaya koyarken diğer taraftan olumsuz tutumları olan öğretmenlerin de yalnızca bu davranıĢ Ģekillerini çocuklara öğretmekle yetinmeyip fenle ilgili konularda çocuklara yanlıĢ ve eksik bilgiler edindirdiklerini de belirtmiĢlerdir. Bu bağlamda çocukların kendilerinde var olan merak ve keĢfetme içgüdüsüyle etraflarını tanıma maksadıyla araĢtırmacı ve sorgulayan bir tutum geliĢtirmeleri olağan bir durum olarak görülmekte ve henüz fenle alakalı olumsuz bir tutum geliĢtirmemiĢken bu dersin öğretmeninin konuya yaklaĢımından etkilenmeleri de yine olağan bir durum olarak karĢımıza çıkmaktadır. Tüm bunlar dikkate alındığında okul öncesi öğretmenlerinin fene yakınlığı ve fen öğretimine iliĢkin tutumları belirlenmeli ve olumsuzluklar giderilmeye çalıĢılmalıdır. Dolayısıyla fenle ilgili ve fen öğretimine iliĢkin olumsuz tutumlarının tespit edilerek ortadan kaldırılmaya çalıĢılması, öğretmenlerin göreve baĢlamasından sonra değil, eğitimleri boyunca sürdürülmesi gerekmektedir. Öğrenciler, fenle ilgili konularda öğretmenlerinin yaklaĢımına göre Ģekillenecekleri için iyi bir tutum ortaya konulması öğrenciyi de fen ve fene yönelik konularda olumlu etkileyecektir. Hayat boyu ilgiyle takip edip zevkle bu alana yönelik çalıĢma sürdüreceklerdir. Fakat ilk zamanlarda öğretmenlerinin yeterli ölçüde destek olmaması ve olumsuz deneyimler aktarması, okul öncesi çocuğun hayatının geri kalan kısmındaki eğitim faaliyetlerinde, fenden uzak kalmasına yol açacaktır (Simpson ve Oliver, 1990).
Yapılan araĢtırmalara bakıldığında bilgi gün geçtikçe zenginleĢmektedir. Toplumlar, fen bilimlerinde kendilerini daha iyi noktalara taĢımak ve nitelikli insanlar yetiĢtirmek maksadıyla fen bilimlerine yönelik eğitiminin üzerinde durmaktadırlar. Bunun sebebi fen eğitiminin; bireylerin içerisinde bulundukları eğitim sürecinde bilgiyle birlikte, gündelik yaĢamda karĢılaĢılabilecek problemlere mantık çerçevesinde ve yapıcı çözümler bulabilmeleri için gerekli bilgi ve bilimsel düĢünme becerilerini kazandırmayı da hedeflenmektedir. Fen eğitimi üzerine çalıĢan araĢtırmacılar okul öncesi dönemden itibaren eğitimin her aĢamasında fen eğitiminin yer alması gerekliliğini vurgulamıĢlardır (Çamlıbel Çakmak, 2006).
Okul öncesi dönemde eğitim gören çocukların fen konularına iliĢkin kavrayıĢlarını, çocukların her ne kadar öğrenmeye yatkın nitelikte olsa da öğretici konumundaki öğretmenlerin fen alan bilgi düzeyleri, fen öğretimine yönelik tutum ve özyeterliklerinin etkilediği düĢünülmektedir. Nitekim problem durumu, okul öncesi öğretmenlerinin fen bilimine iliĢkin alan bilgi düzeyleri ile fen öğretimine yönelik tutumları ve özyeterlikleri arasındaki iliĢkinin incelenmesidir.
1.2. AraĢtırmanın Alt Problemleri
AraĢtırmanın alt problemleri Ģu Ģekilde belirtilebilir:
Okul öncesi öğretmenlerinin fen konularındaki alan bilgisi düzeyleri nedir?
Okul öncesi öğretmenlerinin özyeterlikleri, fen konularındaki alan bilgi testinden aldıkları puanları ne düzeyde yordamaktadır?
Okul öncesi öğretmenlerinin fene yönelik tutumları, fen konularındaki alan bilgi testinden aldıkları puanları ne düzeyde yordamaktadır?
Okul öncesi öğretmenlerinin özyeterlik, fen öğretimine yönelik tutumları ve fen konularındaki alan bilgi testi baĢarı düzeyleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
Okul öncesi öğretmenlerinin cinsiyeti, en son mezun olduğu öğretim kurumu ve öğrenim düzeyi okul öncesi öğretmenlerinin fen konularındaki alan bilgi testinden aldıkları puanları ne düzeyde yordamaktadır?
Okul öncesi öğretmenlerinin, en son mezun olduğu öğretim kurumu ve öğrenim düzeyi okul öncesi öğretmenlerinin fen öğretimine yönelik tutumlarını ne düzeyde yordamaktadır?
1.3. AraĢtırmanın Amacı ve Önemi
Okul öncesi yıllar birçok becerinin temellerinin atıldığı kritik eğitim dönemlerini kapsamaktadır. Okul öncesi fen eğitiminin de bu kritik dönemler içinde yer aldığı söylenebilir. Çünkü çocukların doğuĢtan getirdikleri merak duygusuyla doğal çevresi ile etkileĢime geçtiği andan itibaren fenle iliĢkisi baĢlamakta ve bu iliĢki tüm yaĢamı boyunca devam etmektedir (YaĢar, 1993). Ayrıca çocuklar merak duyguları ile çevrelerini dolayısıyla da dünyayı anlamaya çalıĢtıkları yani fenle iliĢkilerinin baĢladığı bu dönemde henüz fene karĢı herhangi bir tutum geliĢtirmemiĢlerdir. AraĢtırmacılar okul öncesi dönemde çocukların fene yakınlık derecelerini arttırmak ve fen konusundaki tutumlarının geliĢiminde olumlu temellerin atılmasını sağlamak
üzerinde çaba sarf etmekte ve bu yönde çalıĢmalar yapmaktadırlar (Davies ve Howe, 2003).
Literatürdeki çalıĢmalar incelendiğinde okul öncesi dönemi fen eğitiminin öğretmenin etkin bir rol üstlendiği kritik bir dönemdir. Öğrencilerin fene yönelik henüz olumlu ya da olumsuz herhangi bir tutum geliĢtirmedikleri bu dönemde öğretmenlerin sahip oldukları olumsuz tutumların ve eksik bilgilerin öğrencilerin tutumlarını Ģekillendirebilmesi mümkündür. Yani öğretmenlerin fene, fen öğretimine yönelik tutumları ve yetersiz fen kavram bilgileri öğrencilerin fene yönelik tüm yaĢamlarını etkileyebilecek olumsuz tutum geliĢtirmelerine yol açabilir. Diğer taraftan bunun tersi de mümkündür. Yani fene karĢı olumlu tutuma ve doğru bir fen bilgisine sahip öğretmenler, öğrencilerle gerçekleĢtirecekleri fen çalıĢmalarında onların bu alanı sevmelerine ve doğru bilgi ve beceriler kazanmalarına neden olabileceklerdir (Çamlıbel Çakmak, 2006).
Dolayısıyla öğretmenlerin fene ve fen öğretimi hakkında pozitif ve pozitif olmayan tutumlarının ve alan bilgisindeki eksikliklerin tespit edilmesi ve karĢılanmaya çalıĢılması hususunda çaba harcamak gerekmektedir. Ancak öğretmenlerin fene ve fen öğretimine yönelik olumlu ve olumsuz tutumlarının belirlenmesi ve giderilmesi göreve baĢladıktan sonra değil hizmet öncesi eğitim sürecinde gerçekleĢtirilmelidir (Çamlıbel Çakmak, 2006). Literatür incelendiğinde bu denli önemli bir konuda ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde gerçekleĢtirilen araĢtırmalara rastlanmakla birlikte, öğretmen adayları ile yapılmıĢ az sayıda çalıĢmaya ulaĢılmıĢ fakat okul öncesi öğretmenleri ile çalıĢmaya ulaĢılamamıĢtır. Yürütülen çalıĢmanın bu alandaki büyük eksikliği gidermeye dair verilerin elde edilmesinde kolaylık sağlayacağı düĢünülmektedir.
AraĢtırmanın amacı, öğretmenlerin fen konularındaki alan düzeylerinin ölçülmesi, fene yönelik tutumları, fen öğretimine yönelik tutumları ve özyeterlik düzeylerinin belirlenmesi ile düzeylerin birbirleri arasında iliĢki olup olmadığının araĢtırılmasıdır.
1.4. Tanımlar
Okul Öncesi Eğitim: 0–72 ay dönemleri arasında bulunan çocukların, geliĢim
seviyelerine ve kiĢisel farklılıklarına uyum sağlayacak Ģekilde, içerik açısından zengin uyarıcılarla oluĢturulan çevre olanaklarıyla eğitim sağlayan aynı zamanda sosyal, duygusal ve bedensel açıdan çocukların geliĢimlerine destek olarak sosyal
yaĢantı içinde kültürel değerlere uygun Ģekilde onları yönlendiren eğitim sürecine okul öncesi eğitim denilmektedir.
Fen Eğitimi: Fen eğitimi, öğrencilere öğrenim hayatlarında gerekli olabilecek bir fen
bilgisi eğitiminin yanı sıra, günlük hayatta da feni kullanabilecekleri bilgilerle ve bilimsel düĢünme becerilerini kazandırmak, aynı zamanda da fene karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlamak Ģeklinde tanımlanabilir.
Özyeterlilik: “KiĢinin belirli bir performansı göstermesi için gereken etkinlikleri
düzenleyip baĢarılı bir Ģekilde gerçekleĢtirme kapasitesiyle ilgili kendisiyle alakalı yargısıdır” (Bandura, 1977).
Tutum: Duygusal bir hazır bulunuĢluk olarak belirtilen tutum, kiĢinin bir grubu,
kendi dıĢındaki bir bireyi, fikri ya da hadiseyi onaylama veya kabul etmeme neticesinde izlenmektedir (Özgüven, 1994).
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
- AraĢtırma 2016-2017 Eğitim-Öğretim yılı le sınırlıdır.
- AraĢtırma Kastamonu Ġli ve BahçeĢehir Koleji Okul Öncesi Öğretmenleri ile sınırlıdır.
- AraĢtırma Fene Yönelik Tutum Ölçeği, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fene Yönelik Tutum Ölçeği, Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ve Fen Konularındaki Alan Bilgi Testi Ġle sınırlıdır.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitimi
2.1.1. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitiminin Önemi
Okul öncesi zamanda etraflarında olan bitenlere anlam yükleyen öğrenciler, devamlı hipotezler üreterek yaĢadıkları vakalar ile sebep sonuç iliĢkisi oluĢturmaya çalıĢırlar. Okul öncesinde fen ve doğa çalıĢmaları çocukların çevreyi tanımasını sağlayacağı gibi, çocuğun çevresi ile iyi bir iletiĢim kurabilmesine de yardım edecektir. Bu sebepten ötürü okul öncesi dönemde öğrencilerin dikkatini fen bilgisi ve doğaya yönlendirmek çok önemlidir. Çocukların erken yaĢlardan baĢlayarak bilimsel faaliyetler ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir. Bu bilgileri nasıl elde edecekleri ve ne zaman edindikleri tam olarak belirlenememekle birlikte, Gardner bu mesele için ileri düzeyde eğitim görmüĢ birinin temel eğitimden önceki zamanda oluĢturduğu tarz, durum ve teorilerden faydalandıkları ve ufak yaĢta bilimsel konuları paten kaymak, topu havaya atmak gibi duyu-motor tecrübeleri yolu ile edindiğini söylemektedir. Bu yönden Gardner 5–6 yaĢlarından sonra beyin, madde, hayat ve kiĢisellikleri konusunda bireyin düzgün esas konulara bağlı teoriler oluĢturduğunu söylemektedir (Güler ve Akman, 2006).
Gertrude Hennessey‟in çalıĢmasına göre 6 yaĢ altındaki çocuklar bilim nedir? Sorusuna; bir Ģeyler hakkında öğrenme, insan vücudunu öğrenme, öğrenme ve dinleme, ileriki yaĢlardaki gibi bir Ģeyleri eğlenerek öğrenme Ģeklinde cevap vermiĢlerdir. Bu görüĢler çocukların bilim hakkında fikir sahibi olduklarını, ancak bilimi bilgi üretim süreci olarak görmediklerini göstermektedir. Bilimde söylenen olgular bebeklik zamanında ilerlemeye baĢlamaktadır. Bir bebek evreni duyularıyla keĢfeder, bakar, dokunur, koklar, duyar ve tat alırlar. DoğuĢtan meraklı olarak çevrelerinde olan bitenden haberdar olmak isterler. Bundan sebep öğrenciler etraflarını araĢtırırken yeni buluĢlar bulurlar ve fikir üretmeyi öğrenirler. Çocukluğun 0-2 yaĢ döneminde serbest inceleme ve buluĢlar yapması biliĢsel geliĢimine olumlu katkı sağlamaktadır. Çocukların 0-2 yaĢ dönemindeki meraklı tutumları ileriki yaĢamlarında bilime olan meraklarını da yükseltmektedir (Akman, Üstün ve Güler, 2003).
Çocuklar her zaman çevresini merak etmektedir. Bitmek tükenmek bilmeyen ne, nasıl, nerede, ne zaman gibi soruları vardır. Bu soruların pek çoğu fen ve doğa ile ilgilidir. Aynı zamanda çok iyi bir gözlemci olan çocuklar bahçedeki çiçekleri,
böcekleri, bitkileri izler; bitkileri sular, hayvanları besler, onların büyümelerini izlemekten zevk duyarlar. Çocuğun çevreyi tanıyıp öğrenmesi, izlemesi, onun çevresini sevmesini sağlar. Bu sevginin temeli anların merak ve isteklerinden yararlanılarak anaokulunda atılmaktadır. Fen ve doğa çalıĢmaları öğrencilerin deneyimleyerek, uygulayarak öğrenmesini, bilgilerini fazlalaĢmasını, inceleme ve araĢtırma kabiliyetlerinin artmasını, etraflarındaki mevzulara karĢı daha duyarlı olmalarını ve daha dikkat ederek incelemelerini sağlamaktadır. ÇeĢitli maddesel oyunlarla maddelerin farklılaĢmasını gözlemlemek, çeĢitli cisimler ile ilgili bir Ģeyler öğrenmek, suyun evreleri gibi değiĢimleri gözlemek, günlük yaĢamdaki araç gereçleri kullanabilme gibi etkinlikler fen kavramının kazandırılmasına hizmet etmektedir. YetiĢkinler için olduğu gibi çocuklar içinde fen etkinlikleri rutin hayatın daha kolay hale gelmesi ve insanların yeteneklerini arttırması bakımından gereklidir. Fen etkinliklerinde; inceleme, iletiĢim oluĢturma, öngörüde bulunma, bilimsel araĢtırma yapma Ģeklinde doğa olayları öğrenilmekte ve yeni yetenekler oluĢturulmaktadır. Özellikle fenne karĢı pozitif durum oluĢabilmesi için, araĢtırma, merak, keĢfetme duygularının öğrenciye yönelik uyarlanmıĢ ve motivasyon sağlayıcı olması gerekmektedir (Arı, 2008).
Fen öğretiminde öğrencinin araĢtırma yapması, hipotez kurması, merak etmesi, sorgulaması gereklidir. Eğitmen; öğrencilerde merak uyandırmak adına öğrencilerine; “Daha önce buz diye bir Ģey ile karĢılaĢtın mı ?” suali yerine, “Buzun nasıl oluĢtuğunu düĢünüyorsun?‟, “Metal nesneleri ne ile tutabiliriz? “Hangi eĢyalar su içinde batar? “Eğer... GerçekleĢirse neler olabilir? ”Ģeklinde yorumlanabilen su sualler yönelterek öğrencilerin tahminde bulunmalarını isteyebilir. Ġnceleme bazı zamanlarda derslerde gezi biçimde uygulanabilir. Çevremizde olan ancak sınıf ortamına getirilmesi mümkün olmayan nesneleri ve oluĢumları incelemek adına okul seyahatleri düzenlenebilir ve kalıcı davranıĢ değiĢiklikleri meydana getirilebilir. ÇeĢitli zaman aralıklarında yoğunlukla sınıf gezisi düzenlemek öğrencilerin beyinlerinde mevzuların net bir biçimde oturmasına olanak sağlar (AktaĢ, 2003). Okul öncesi zamanda fen faaliyetleri, fen konularının öğrencilere iletilmesi olmayarak, öğrencinin bu faaliyetleri uygulayarak gözlemleyerek öğrenebilmesidir. Fen dersi verilirken ezberci bir yaklaĢım öğrencinin biliĢsel büyümesine etki etmeyerek sadece var olan bilgilerin fazlalaĢmasını sağlar. Temel eğitimden önceki dönemde mühim olan öğrencinin araĢtıran, merak eden, sorgulayan temel becerilerini
arttırarak, bilimsel düĢünme becerilerini geliĢtirebilmektir. Okul öncesi eğitim kurumlarında öğrencilerin kendilerinin yaparak bilgi kazanmaları ile oluĢturulan fen etkinlikleri zamanında öğrenci, inceleyen, soru soran, düĢüncelerini söyleyen, sebep sonuç iliĢkisi oluĢturan bir birey olacaktır. Bu sebeple, fen faaliyetlerine öğrencinin meraklanmasını sağlayacak ve bu merakını giderecek normal alanların oluĢturulması ile giriĢ yapılmalıdır (Özbek, 2009).
Öğretmenin göstereceği ilgi ve alaka, öğrencinin fen öğretimine yönelik olumlu tutum geliĢtirmesinde mühim bir rol oynar. Eğitmen, öğrencilerin yaparak yaĢayarak öğrenmelerine olanak sağlayan yoğun uyarıcıları sınıf ortamında bulundurarak, öğrencilerin dikkatlerini ve kabiliyetlerine dikkat ederek düzenler ve eksik olan konularda eksikliklerini gidererek, hatalarını düzeltmesine yardım eder (Demiriz, 2001). Soyut ve değiĢik olan fen kuramlarının, idrak etmekten öte ezberci sistemle öğrenilmesi ve toplumda olan fenne yönelik olumsuz tutum dikkate alındığında, okul öncesi dönemdeki çocukların fenne yönelik pozitif bir tutum oluĢturulması gerekir. Bu durum, öğrencilerin çevrelerinde olan olayları anlaması, merak etmesi, sorgulaması, problemlere karĢı mantık çerçevesinde cevaplar bulması, bilimsel düĢünme becerileri kazanmalarına olanak sağlayacaktır (ġahin, 2000).
Okul öncesi yaĢ çocukları araĢtırma yapmaya ve keĢfetmeye ihtiyaç duyarlar. Fen eğitimi ile çocukların bu ihtiyaçlarını karĢılamak mümkündür. Çocuklar, çevrelerinde olup bitene yönelik her zaman merak içinde yaklaĢtıkları için bu konularla ilgili onlardaki merak ve keĢfetme duygusunu destekleyecek nitelikte bilgiyi fen dersinde bulabilirler. Çocuklar, araĢtırmacı ve sorgulayıcı özelliklerini kullanarak zihinsel Ģemalar meydana getirmektedirler. OluĢturdukları Ģemalarla fen konuları arasında bir bağ geliĢtirerek teoriler üretirler, bu teorileri denemek ve elde ettikleri kanıtları ortaya koymak için bazı beceri ve kabiliyetler sergilerler. Tam da bu aĢamada ortaya çıkan beceri ve yetenekler çocuklardaki olması gereken fen baĢarılarının çekirdeğini teĢkil eden bilimsel süreçleri baĢlatmaktadır ( Davies ve Howe, 2003).
Rillero(1994) çalıĢmasında, okul öncesi dönem kapsamında edindirilecek fen eğitiminde üzerinde durulması gerekli kuralları Ģu Ģekilde belirtmektedir;
Çocukların dikkatini çekecek nitelikte uyarıcı çevreler oluĢturulmalıdır. Çocukların çevrelerinde bulunan banyo, mutfak, hava alanları, bataklık, okyanus, benzeri değiĢik ortamlar merak ve araĢtırma yeteneği sayesinde gözlemler
gerçekleĢtirebileceği ve fenle ilgili görüĢler belirtebileceği ortamlardır. Çocuklar, formal öğrenmenin dıĢında bulunduğu ortamda da doğal yollarla öğrenmeler gerçekleĢtirebilmelidir. Öğrenme sırasında eğlenmeli, keĢifler yaparak yaratıcılığını fark edebilmelidir. Fen konusunda yeni öğrenmeler gerçekleĢtirebilmesi için ortamlar oluĢturulmalıdır.
Çocuklardaki fene karĢı ilgi varsa belirlenmeli, çocukların yapmaktan hoĢlandıkları faaliyetler tespit edilerek fene yönelik gayretleri desteklenmelidir. Öğrenme konusunda deneyimlerinin bireyselleĢtirilmesi için çocukların ilgi duyduğu alanlar belirlenerek yetenekleri keĢfedilmelidir.
Dikkatlerinin yoğun olduğu zaman dilimleri belirlenerek yaparak-yaĢayarak baĢarabilecekleri faaliyetler verilmelidir. Çocuklar için ortam oluĢturulmalı, fenle uğraĢma olanağı sağlanmalı, bilimsel bir kavramı hissettirecek Ģekilde altyapı oluĢturulmalıdır.
Öğretmenler, fene karĢı ilgilerini öğrencilerle paylaĢmalı veya ortak ilgi alanları oluĢturulmalıdır.
Medya yönüyle çocukların ilgileri uyarılmalı ya da artırılmalıdır. Fen konularını içeren programlar yapılmalıdır. YetiĢkinler ve öğretmenler de çocuklarla bu yayınları takip ederek konu üzerinde konuĢulmalıdır.
Çocukların en çok sevdiği Ģey konuĢmaktır, düĢüncelerinin açığa vurumu olan bu özelliğin dikkate alınması gerekmektedir. Aynı zamanda konuĢma eylemiyle çocuk yeni bir düĢünme faaliyeti içine girmektedir, bu yönüyle de düĢünüldüğüne onların konuĢturulması önem taĢımaktadır. Bu konuĢmalarla fikirlerini yapılandırmak, kavramları Ģemalandırmak ve düĢünceler arasındaki iliĢkileri keĢfetmeye çalıĢmak durumunda kalırlar. Etkili bir konuĢmadaki en önemli kriter, ne kadar açıklama yapıldığından çok çocuğa düĢünmesi adına ne kadar uyaran sağlandığıdır.
2.1.2. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitiminin Amacı
Okul öncesi zamanında fen eğitiminin asıl amacı bulunduğumuz evrende öğrenciye hayat yetenekleri yüklemektir. Öğrenciye, öz benliğini koruyarak, etrafını anlamlandırmasını öğretmektir. Bu Ģekilde gittikçe çoğalan evrendeki problemlere çözüm bulma kabiliyetine sahip insanlar yetiĢtirilmelidir. Bu sebeple fen eğitiminde okul öncesi eğitim çok önemlidir. Okul öncesi zamanda öğrencilerin ebeveyn ve
çevrelerinden öğrendikleri durum kargaĢaları düzeltilebilir ve fen ve doğa dersi öğrencilere sevdirilebilir (Vural ve Hamurcu, 2008).
Bu çalıĢmaların amacı birçok araĢtırmacı tarafından tanımlanmıĢtır. ġahin (2000) kendi çalıĢmasında, fen eğitiminde en önemli amacın; çocuğun bulunduğu ortamda edinmesi gereken temel yaĢama becerilerini kazandırarak kendisini nasıl koruması gerektiği konusunda eğitmek, etrafını tanımasına ve anlamlandırmasına destek olmak ve bilimsel ilerleyebilme becerilerini edindirmek olduğunu belirtmiĢtir. Avcı (2003) ise konuya dair yaklaĢımını; fen-doğa araĢtırmalarını belirlenen bir konuyla alakalı birçok fen ve doğa faaliyetinin birlikte düĢünülerek ayrıntılı bir Ģekilde bilgi verilmesi biçiminde belirtmiĢtir.
Okul Öncesi Eğitimde Fen Eğitimi:
Soru sorma yeteneğini ve merak duygusunu geliĢtirir.
Çocuğun zihinsel beceri geliĢimine katkı sağlar.
Öğrendiği bilgileri günlük yaĢama uyarlamasına yardımcı olur.
KarĢılaĢtığı sorunlara çözüm bulup, çözüm yetersiz olduğunda yeniden baĢlamayı öğretir.
Bağımsız düĢünme gücünü geliĢtirir.
Neden-sonuç iliĢkisini kurmayı öğretir.
DüĢüncelerini ifade edebilmesini sağlar.
AraĢtırma yeteneği geliĢtirerek bilimsel bilgiyi kullanmasını sağlar.
2.1.3. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitiminde Öğretmen
Vygotsky‟a göre okul öncesi dönemde ebeveyn ve öğretmenlerin sosyal ve entelektüel özelliklerinin çocukların öğrenme metotları hakkında okul öncesi çevresini anlayabilme bakımından önemli olduğunu belirtmektedir. Vygotsky‟ye göre, okul öncesi dönemde bulunan çocuklarla okul dönemindeki çocukların öğrenme Ģekillerinin aynı olmamaktadır. Yapan, gerçekleĢmesi zor olanı düĢünen, risk alan, hevesli, enerji dolu, meraklı ve yaratıcı çocukların deneme yaptığını ve bu denemeler sonucu hatalarıyla öğrendiklerini belirtmiĢtir. Conezio ve French de bazı öğretmenlerin hoĢnut olmadıkları bilimsel eğitim deneyimleri nedeniyle okul öncesinde fen çalıĢmalarına yer verme konusunda tereddütlü olduklarını savunmuĢtur.
Okul öncesi dönemde fen öğretimini etkili kılarak, çocukların çevrelerinde olan bitenleri doğrudan ve yakından tanımaları, bilgilerini sınamaları ve gerçekleĢebilecek
sonuçlara iliĢkin tahmin yürütmeleri, yeni bilgileri keĢfetmeleri, deney yapmaları ve uygulayarak öğrenmeleri, kıyaslama ve yorum yapabilme kabiliyetini kazanmaları sağlanabilmektedir. Bu Ģekilde fen öğretiminde önemli olarak ifade edilebilen ve öğretim sürecinin her aĢamasında çocuklara kazanması amaçlanan bilimsel süreç becerileri çocuklara kazandırılarak, bunun bir davranıĢ Ģekli olması sağlanmaktadır. Bahsi geçen becerilerin edindirilmesinde en önemli mesuliyet nitekim okulöncesi kurumlardaki öğretmenlerdedir. Bu nedenden dolay okulöncesi kurumlarda görevli öğretmenlerin iyi düzeyde eğitimli olması önem arz etmektedir (Karamustafaoğlu ve Kandaz, 2006).
Fen etkinlikleri öğrencinin geliĢimsel seviyesine uygun seçilmelidir.
Yapılacak deneyler daha önce uygulanıp denetlenmeli ve araç gereçleri hazır bulundurulmalıdır.
Öğretmen çocuğa rehber olmalı, yol göstermeli ve cesaretlendirmelidir.
Öğretmen önceden örnek göstererek çocuğu deneye teĢvik etmelidir.
Öğretmen çocukların ilgisini konuya çekmek için çeĢitli sorular sormalıdır. Öğrenciler düĢünmeye ve cevap vermeye teĢvik edilmelidir.
Öğretmen çocukların yaĢadıkları çevreye duyarlı olmalarını sağlamalıdır.
Öğretmen açıklayıcı olarak soyut kavramların ve çevredeki olayların kavratılmasını sağlar.
Öğretmen çocukların sorularını açıklayıcı cevaplar vererek soruyu anlamlandırmalıdır. GeçiĢtirme cevaplar ya da cevapsız bırakılan sorular çocuğun keĢfetme duygusuna ket vurmasına neden olabilir.
Öğretmen çocuğun günlük yaĢantısında kullandığı kavramları örnek göstererek yaĢantı yoluyla öğrenmesini kolaylaĢtırmalıdır.
Öğretmen araĢtırma ve deney sırasında ortamın tehlikesiz ve güvenli olarak hazırlamalıdır.
Okul döneminde çocuklarda fene karĢı pozitif tutumların oluĢması ve bilimsel yönden düĢünce geliĢiminde öğretmen büyük bir rol üstlenmektedir. Öğretmenlerin fen etkinlikleri sırasındaki davranıĢları ve kullandığı yöntemler çocuklarda bilimsel düĢünce oluĢmasında temel belirleyici olacaktır. Aynı zamanda çocukları kullanılan yöntemlerle sorgulamaya, incelemeye, araĢtırmaya yöneltmektedir. Okul öncesinde uygulanan fen aktiviteleri gerek çocukların gerekse de öğretmenlerin yeni
öğrenmeler gerçekleĢtirdiği ve farklı tecrübeler edindiği aktivitelerdir (Alisinanoğlu vd. 2011).
Çocukların fen etkinlikleriyle ilgili deneyimi arttıkça fene olan ilgisi artar. Çocuklar çevrelerindeki küçük Ģeylere merak duyarlar ve doğal olaylardan zevk alırlar. Günlük hayattın yoğunluğundan yetiĢkinlerin farkına varmadığı Ģeyler onlar için fenin baĢlangıç noktasıdır. Örneğin yetiĢkinler farkında olmasa bile çocuğun oyuncağı aĢağı atıp ona bakmak için aĢağı eğilmesi yerçekimi kuvveti etkisinin farkına vardığını gösterir. Çocuklar çok erken yaĢlarda fenle ilgili deneyimler kazanmaya baĢlarlar ve denemeleri sonucunda elde ettikleri deneyimlerle doğru ya da yanlıĢları öğrenirler (Johnston, 2005).
Çocukların oyunları kavramsal bağlantılar üzerine kuruldukça çocuklar karmaĢık olan bilimsel anlayıĢa sahip olabilirler. Öğretmenlerin çocukların etkili öğrenmesi için en önemli noktanın çocukların ilgisi olduğunu unutmaması gerekir. Öğretmenlerin fen dersini öğretmeden önce çocukların bu konudaki hazır bulunurluğunu ortaya koymalıdır. Öğretmen, çocukların konu hakkında ne bildiğini ve nasıl öğrendiğini bilerek hareket ederse buna göre bir öğrenme planı hazırlayarak uygulamaya koyabilir. Bu Ģekilde çocukların mevcut bilgilerini de yapılandırarak düzenlenen etkinliklere aktif olarak katılımlarını sağlamıĢ olacaktır (Skamp, 2011). Çocukların fene karĢı olumlu bir tutum geliĢtirmesini sağlamak için öncelikle bilimle ilgili olan görüĢlerini bilmek önemlidir. Çocuklar genellikle bilimin her zaman zor olduğunu ve sadece keĢfetmekten ibaret olduğunu düĢünürler. Bu olguyu yıkmak için öncelikle çocuklara bilim ve bilim insanının ne olduğuyla ilgili doğru bilgiler vermek gerekir. Çocukların bilim insanına yönelik düĢüncelerini almak çocuklardan bilim insanı resmi çizmeleri istenmiĢ; 20 yıl öncesi ve sonrasında yapılan araĢtırmalarda çıkan sonuçların çok benzer olduğunu görülmüĢtür (Feasey, 2011).
Güler ve Akman‟ın (2006) 6 yaĢ çocuklarının bilim ve bilim insanıyla ilgili görüĢlerini incelemek amacıyla yaptığı çalıĢmada da çocuklar bilim insanının kim olduğunu açıklarken yaygın olarak kullanılan imaj özelliklerini kullanarak laboratuar önlüğü, gözlük, sakal ve dağınık saç, kitaplar, laboratuar araç-gereçleri vb. ifadelerle bilim insanını açıklamaya çalıĢmıĢlardır. Bu araĢtırmalar çocukların yanlıĢ bilgilere sahip olduğunu ve belli insanların bilim yapabilecekleri görüĢünde olduklarını göstermiĢtir. Çocukların bilimi, bilim insanlarını ve onların gerçekte ne yaptıklarını
öğrenmeleri, bilime karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlayacaktır. Bu konuda en büyük görev öğretmenlere düĢmektedir (Güler ve Akman, 2006).
Fen etkinliklerinin etkin biçimde yürütebilmesi için öğretmenin de fen bilimine karĢı olumlu tutum geliĢtirmiĢ olması ve temel fen bilgisine sahip olması gerekmektedir. Ayrıca fen aktiviteleri esnasında öğretmen, gerekli gördüğünde öğreti konusunda sunum yapan, öğrenciyi izleyen, eleĢtirel yaklaĢan, katalizörlük yapan, öğrenmeyi basitleĢtiren gibi değiĢik roller yüklenebilmelidir (Genç, 2011).
Okul öncesindeki çocukların yeni tecrübeler edinmesi için yüreklendirilmesi değiĢik tecrübeler edinmeleri ve farklı bilgiler kazanmalarını, var olanla yeni edindiği bilgileri kıyaslayıp yeni bilgiler öğrenmesini sağlayacaktır. Çocuklar hatalar yaparak öğrenecektir bu konuda öğretmenlerin çocuklara Ģans tanıması ve sabırlı davranması gerekmektedir (Johnston, 2005). Öğretmenin etkinlikler konusunda her çocuğun katılmasını hedeflemesi, faaliyetleri sistemli bir biçimde planlaması, uygun bir ortam oluĢturularak etkinliğin yapılması, çocukların anlayacağı Ģekilde sade ve açık yönergeler tercih edilmesi gibi faktörler, göz önünde bulundurulması gerekli önemli hususlardır (ġahin, 2000). Aynı zamanda öğretmenin öğrencilere yönelttiği sorular için belli bir süre düĢünmesi için zaman tanıması, öğrencilerin oluĢturdukları yanıtları tartıĢmaları için fırsat oluĢturması, yeni fikirler sunmaları konusunda çocukları konuĢmak için cesaretlendirmesi, çocukların geliĢim özelliklerini dikkate alarak etkinlikleri planlaması da dikkat edilmesi gereken noktalardır (Alisinanoğlu vd. 2011).
Öğretmenin çocuklara cevabı “evet” ya da “hayır” olan sorulardan çok onlara düĢünme ve tartıĢma olanağı sağlayacak ve merak uyandıracak açık uçlu sorular sorması ve farklı cevaplar konusunda onları cesaretlendirmesi gerekir. Örneğin „Tshirt‟ün ne renk?‟ sorusunun tek bir cevabı varken „ÇalıĢmalar hakkında ne düĢünüyorsun?‟ açık uçlu bir sorudur ve tek bir cevabı yoktur. Öğretmen de bu soruya verilecek cevabı bilmemektedir. Açık uçlu sorular çocukları düĢündüren sorulardır. Bu sorular çocukları doğru-yanlıĢ hakkında cevap verme durumuna sokmaktansa; onları soruĢturmaya, olasılıkları düĢündürmeye yönlendirir ve çocukların olaylara farklı yönlerden bakmalarını yardımcı olur, yeni bilginin Ģekillenmesini sağlar. Mevcut bir konu ya da kavramla ilgili çocukların ne bildiğini anlayabilmek için çocukların sorularına „„Sen ne düĢünüyorsun?” ya da “Sen ne
biliyorsun? Gibi sorularla cevap verilebilir. Daha sonra çocuklara ipuçlarıyla cevapları bulması için rehberlik yapılması gerekir.
Öğretmenin fen eğitimini diğer etkinlik ve eğitim programlarıyla bütünleĢtirebilmesi ve çocukların grup içi etkileĢimine önem vermesi de önemli noktalardan biridir (Alisinanoğlu vd. 2011). Ayrıca öğretmenin eğitici filmler, videolar, bilgisayar ortamında fen etkinlikleri, resim ve farklı ders materyallerini kullanarak çocukların ilgilerini çekmesi ve farklı kaynak materyaller seçerek fen etkinliklerini zenginleĢtirmesi gerekir (TaĢ, 2010).
Okul öncesi dönemde fen eğitimiyle birlikte bilimsel süreç becerileri de geliĢmektedir. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin fen etkinliklerini bilimsel süreç becerilerini kapsayacak Ģekilde planlayıp uygulayabilmeleri için aĢağıdaki konulara dikkate etmeleri gerekmektedir (BüyüktaĢkapu, 2010).
Öğretmenler araĢtırmalar için bir odak noktası belirlemelidirler.
Öğretmenler çocukların araĢtırmalarını destekleyecek eğitim ortamları hazırlamalıdırlar.
Öğretmenler çocukların bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmelerine imkân tanıyan araĢtırmaları yapmaları için planlamada yeterli zamanı ayırmalıdırlar.
Öğretmenler çocukları soru sormaya teĢvik etmelidir.
Öğretmenler çocukları, çalıĢmalarını ve öğrendiklerini derinleĢtirme konusunda cesaretlendirmelidirler.
2.1.4. Okul Öncesinde Fen ÇalıĢmalarının Ġçeriği
2.1.4.1. Yaşam Bilimi
YaĢam Bilimi; duyuların keĢfiyle birlikte, bitki ve hayvan gibi canlı varlıkların ve çevrede bir nesne olarak bulunan cansız varlıkların, organizmaların özelliklerinin, organizmaların yaĢam döngüsünün, organizmalar ve içinde bulundukları ortamların araĢtırılması ve organizmalar ve nesnelerin sınıflandırılmasını kapsar (Kandır vd. 2010).
Canlılar çocuklara daha somut yaĢantılarla karĢılaĢtırma ve sınıflandırma, uzun süreli gözlem ve araĢtırma fırsatı sağlarlar. Örneğin çocuklardan farklı dergi ve gazetelerdeki hayvan resimlerini toplamalarını istenip, çocukların, canlıların özellikleri konusunda fikir edinmelerini sağlanabilir. Bu resimlerle çocukların pek çok bilgi edinmesi sağlanabilir. Farklı resimlerle kuĢların yem bulmak için özel gagaları olduğu, yırtıcı hayvanların güçlü çeneleri, keskin tırnakları ve pençeleri
olduğu, soğuk iklimlerde yaĢayan hayvanların geniĢ ve tüylü pençeleri olduğu fark etmeleri sağlanabilir ve bu farklılık sorgulanarak adaptasyon kavramı çocuklarda kazandırılabilir. Çünkü çocuklar gözlemlerinde canlıların özelliklerini düĢünür, tartıĢır ve ölçerler. Ayrıca tohum ekmek ve geliĢim sürecini incelemek, farklı bitkilerin geliĢim süreçlerini gözlemlemek, sınıf içerisinde herhangi bir canlı hayvan bulundurulması çocukların canlıları anlamasına ve farklı düĢünceler geliĢtirmesine yardımcı olur (Uyanık ve Önkol, 2010).
Sınıf ortamında canlı bir varlığın bakımının üstlenilmesi ve ona dair çalıĢmaların yapılması çocukların yaĢayan diğer canlılara karĢı saygı duyması ve diğer canlıların günlük gereksinimlerini öğrenmesi için iyi bir yoldur. Çocuklar canlı bir varlığın bakımını üstlendiklerinde; çocuklarda çevreye karĢı duyarlı olma hissi uyanmakta ve etraflarındaki canlılara karĢı sorumluluk duygusu geliĢmektedir.
2.1.4.2. Fizik Bilimi
Renklerin nasıl oluĢtuğu, ağırlık, mıknatıslar, hareket, ıĢık, ısı, enerji, materyaller ve nesne vb. konular Fizik Biliminin kapsamında değerlendirilmektedir. Çocuklar, gök cisimleri konusunda merak ettikleri bilgilere Fizik bilimi vasıtasıyla ulaĢmaktadırlar. Fizikle ilgili bilim etkinlikleri nesnelerin benzerlik ve farklılıklara göre sınıflandırılmasını, nesneleri belirli özelliklere göre eĢleĢtirmeyi, nesnelerdeki fiziksel değiĢimlerle ilgili (donma-erime) deneyleri kapsamaktadır (Kandır vd. 2010).
Hayatımız bilimle ilgili birçok kavram ve kuraldan etkilenir. Sabunun küvette yüzmesi, mutfakta konserve açacağının kullanılması vb. günlük hayatta yapılan basit bilimsel deneylerdir ve bunların hepsi fiziksel bilimin hayatımızı düzenlediğini vurgulamaktadır. Örneğin çocuklarla ısı ve elektriğin varlıkları nasıl değiĢtirdiğiyle ilgili etkinliklerle farklı deneyimler sağlanabilir. Yemek piĢirme aktiviteleri sırasında ısının; eritmede, kaynatmada ve piĢirmede nasıl kullanıldığı çocuklara gösterilebilir (ġahin, 2000). Öğretmen çocukları parka çıkardığında tahterevalliye binerlerken tahterevallinin ortasına yakın bir yere oturduklarında ne olduğunu ya da ortadan uzaklaĢtıkça dengenin nasıl değiĢtiğini sorarak çocukların denge kavramını öğrenmesini sağlayabilir. DüzenlenmiĢ bir blok köĢesinde kuleler yapılması, blokların farklı yollarla hareket ettirilmesi, dengede kalması ya da devrilmesi gibi birçok Ģey çocukların hareket ve kuvveti anlamasını sağlayabilir. Bir diğer yandan çocuklar da günlük hayatlarında farklı yollarla fiziksel bilimle ilgili etkinlikler içinde
yer almaktadırlar. Çocukların uygun oyuncaklarla kurduğu oyunlar çocukların ağırlık, yer çekimi, hacim, güç vb. farklı konularda ön bilgi sahibi olmalarını ve farkındalık oluĢturmalarını sağlar.
2.1.4.3. Dünya ve Uzay Bilimi
Uzay Bilimi her zaman çok heyecan vericidir. Evren, uydular, yıldızlar, meteorlar her zaman insanların ilgisini çekmiĢ ve insanlar her zaman uzayda neler olduğundan merak etmiĢ; teleskoplarla, gözlem evleriyle ve çeĢitli araĢtırmalarla evrenin gizemini anlamaya çalıĢmıĢlardır. Dünya ve Uzay Bilimi doğal çevrenin keĢfiyle ilgilidir. Doğa olayları (mevsimler, deprem, gökkuĢağı vb.), doğal materyaller (kum, su, çamur vb.), güneĢ, ay, yıldızlar, bulutlar, gece-gündüz oluĢumu, hava, su, kara, kaya ve mineraller bu kapsamda ele alınabilecek bilim konularıdır (Genç, 2011). Uzayla ilgili kavramlar artık çocukların en sık karĢı karĢıya kaldığı kavramlardır. Çocuklar uzayla ilgili konularla iç içedirler. Açık alanlarda yürüdüklerinde uzayı fark ederler. Evrenin çok büyük olduğunu tecrübeleri ile öğrenirler. Bir çocuk farklı yerler gördükçe dünyanın dolayısı ile uzayın büyüklüğünü anlamaya baĢlar. Dört beĢ yaĢlarındaki çocuklar gökyüzünde giden uçakları, ayı, yıldızları, güneĢi ve bulutları gözlemleyerek evreni tanımaya baĢlar (ġahin, 2000).
Çocukların uzayla ilgili ilk öğrendiği kavramlar gökyüzü, güneĢ ve aydır. Gece ve gündüz kavramları, yıldızlar ve mevsimsel değiĢimler vb. birçok doğa olayı çocuklar için gözlemlenebilir doğa konularıdır. Örneğin çocuklar gecenin gündüzü, gündüzün geceyi takip ettiğinin farkındadırlar. Gündüz ve gece vakti yaptıkları etkinliklerle bu ikisinin ayırımına rahatlıkla ulaĢabilirler. Bu sayede çocuklar zaman kavramının da farkına varırlar. Zaman kavramı, çocuğun günlük hayatından örneklerle verildiğinde daha kolay öğretilebilir. Bu sayede çocuklar, ne yaptıklarını, yaptıkları iĢten önceki hazırlıklarını ve iĢin sonucunu değerlendirebilirler. Bu konu kapsamında, çocuklara gündüz ve gece kavramları ve bu zaman dilimlerinde gökyüzünde neler görecekleri anlatılabilir. Mevsimler değiĢikler ve evrende meydana gelen değiĢiklikler hakkında çocuklara gözlem yapma fırsatı sağlanabilir. Gece gökyüzünde nelerin olduğu, gündüz gökyüzünde nelerin olduğu çocukların rahatlıkla gözlemleyebileceği olaylardır (Genç, 2011).
Ayrıca çocuklar hava olaylarını gözlemleyebilir ve kaydedebilirler. Rüzgârlı bir havada rüzgârın yönünü bulabilirler. Su ve kum oyunlarıyla dünya yüzeyi hakkında bilgi sahibi olabilirler. Bu fen alanı, canlılar dünyası alanında olduğu gibi çocuklarda
çevre bilincinin geliĢtirilip, bunun yaĢam biçimi Ģekline dönüĢtürülmesinde önemli bir basamaktır.
2.1.5. Okul Öncesi Dönemde Fen Etkinliklerinin Kapsamı
Fen etkinlikleri çocukların anlamlı deneyimler kazanmalarına yardımcı olmaktadır. Çocukların günlük hayatta iç içe oldukları YaĢam Bilimi, Fizik Bilimi, Dünya ve Uzay Bilimi ile ilgili yapılacak fen etkinliklerini çeĢitlendirmek mümkündür. Fen etkinlikleri kapsamında okul öncesi sınıflarında bitki yetiĢtirme, hayvan besleme, gezi-gözlem ve deneyler yapılabilir; koleksiyon ve albümler oluĢturulabilir.
2.1.6. Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitiminin Bilimsel Süreç Becerileri
Bilimsel süreç becerileri toplumdaki bireylerin bilimsel okuryazar olabilmesi için bulundurması gerekli olan becerilerdir. Bu becerileri bulunan kiĢiler gündelik hayatlarında karĢı karĢıya kaldıkları sorunları çözüme kavuĢtururken de bu becerileri kullanırlar (AktamıĢ ve Ergin, 2007).
Ġnsanlar günlük hayatta birçok bilimsel süreci kullanmaktadırlar. Tahminlerde bulunup karar verilirken bilimsel süreç becerileri her zaman kullanılmaktadır. Bilimsel süreç berilerinin günlük hayattaki kullanımını aĢağıdaki konuĢmalarda görmek mümkündür (Martin, 2010).
Gözlem: FlaĢın ıĢığını açmana rağmen hiçbir Ģey olmadı.
Soru: IĢık neden yanmadı?
Hipotez: Belki pili bitmiĢtir.
Hipotezin denenmesi: Yeni pil koyup ve ıĢığı yeniden açmayı denemelisin.
Sonuç: Hala ıĢık yanmadı.
Yeni hipotez: Belki ampulü yanmıĢtır.
Deney: Ampulü yeni bir ampulle değiĢtirip ve yeniden açmayı denemelisin.
Sonuç: IĢık yandı.
Karar: Ġkinci hipotez doğrulandı
Bilimsel süreç becerileri, öğrenme durumunu kolay hale getiren, bireylerin daha aktif olmalarını sağlayan, kendi öğrenme durumlarında sorumluluk alma duygusunu geliĢtiren, öğrenmenin kalıcılığını yükselten ve araĢtırma, yol ve metotlarını kazandıran temel becerilerdir. Çocuklar da günlük yaĢamlarındaki olaylar sayesinde gözlem ve sınıflandırma yapabilir, denemeler yapabilir, hipotez kurabilir ve tanımlar yapabilir, sonuçları çizimleriyle kaydedebilir. Çocuklar hayatlarını devam ettirdikleri çevrede meraklarını giderebilmek bakımından doğal bir Ģekilde bilimsel süreç
becerilerini kullanırlar. Bilimsel süreç becerileri çocukların deneyimlerini ve elde ettikleri bilgileri anlamlandırmalarını kolaylaĢtırmaktadır. Bilimsel süreç becerilerine eğitim ortamlarında da yer verilmektedir. Günümüzde erken çocukluk eğitim programları incelendiğinde bilimsel süreç becerilerinin çocuklara küçük yaĢta kazandırılmasına iliĢkin hedeflere yer verildiği açık bir Ģekilde görülmektedir (Nell, 2009). Bilimsel süreç becerileri gözlem yapma, olay ve gözlemleri betimleme, karĢılaĢtırma, sınıflandırma, ölçme, iletiĢim, sonuç çıkarma, tahmin etme, deney yapma olarak sıralanabilir. Deney yapma basamağı değiĢkenleri kontrol etme hipotez kurma ve test etme ve en son deney yapma-uygulama aĢamalarından oluĢmaktadır.
2.2. Özyeterlilik
2.2.1. Özyeterlilik Kavramı
Bandura (1977)‟ya göre özyeterlilik, kiĢinin belli bir performansı göstermesi bakımından gerekli olan etkinlikleri düzenleyerek baĢarılı bir Ģekilde gerçekleĢtirme kapasitesiyle ilgili kendiyle ilgili yargısıdır. BaĢka bir deyiĢle, kiĢinin yapabildikleriyle ilgili bulundurduğu inançlarıdır. Özyeterlilik çoğunlukla, özel bir alan için kullanılır ve bu alan kiĢinin yapabildiği diğer alanlara iliĢkin inançlarından farklılık gösterir. (Akt. Kaçar, 2016).
Özyeterlilik, algılanan ya da gözlenebilen beceriler değildir. Bazı durumlarda kiĢinin becerileriyle “neler yapabilirim” gibi sorulara vermiĢ olduğu cevapla ilgili gösterdiği içsel inançtır. Kısaca; durumlar ile mücadele edebilmede ve bunu değiĢtirmede, yetenek ve becerilerini koordine etmek için kiĢinin yapabilirim dedikleriyle ilgili inancıdır. Ayrıca, özyeterlilik inancı davranıĢıyla ilgili basit bir kestirim aracı da değildir ve özyeterlilik inançları, nedensel özellikler değildir. Nedensel özellikler, olaylar ile açıklanabilir. Oysa özyeterlilik inananda beliritilen kiĢinin neler yapabileceğinin kapasitesidir. Çünkü bir amaç, büyük ihtimalle yapılabilecek hedefler için söylenir demiĢ ve motivasyon aracı olmadığını, ancak motivasyonu arttırıcı bir sebep olduğunu vurgulamıĢtır. Synder ve Lopez, özyeterlilik inancının, beklenen sonuçlarla ilgisi olmadığını, bir davranıĢın sonucuna iliĢkin inanan, daha çok özel bir durumda, özel bir sonuca yol açan özel bir davranıĢ olduğunu, bir özyeterlilik inananın, sonucun ortaya çıktığı davranıĢın icra edilmesi olduğunu belirtmiĢlerdir. Donald‟a göre özyeterlilik, bir tür yetenek değildir (Bıkmaz, 2004). Öz yeterlilik, öz kavramı (self-consept) ile aynı kavram değildir. Öz kavramı ise kiĢinin kendisiyle ilgili yetenek ve kiĢiliğiyle ilgili olarak özelliklerine karĢı algısını
ifade eder ve öz kavram, öz yeterliliği ve öz saygıyı da kapsayan bir kavramdır. Öz yeterlilik, kiĢinin kendisine duyduğu “güvendir”. Öz kavramı da kiĢinin kendisine ait olan duygularını kapsar. Öz kavramı ve özyeterlilik kavramlarının arasında bulunan belirgin fark ise daha çok kiĢinin kendisine yönelteceği soruların niteliğinden kaynaklıdır (Lee, 2005).
2.2.2. Özyeterlilik Ġnancı
Bandura (1977) bireylerin, hayatları boyunca kazandıkları tecrübelere dayanarak, yetenekleriyle ilgili özel inançlarının olduğunu ve bulundurdukları öz- yeterlilik inançlarının büyümesi sonucunda davranıĢlarında değiĢiklik olduğunu belirtmiĢtir (Akt. Kaçar, 2016). Bu Ģekilde, bir davranıĢın baĢarıyla yapılmasında, bireyin bulundurduğu yeterlik inancının, o davranıĢın yapılmasında etkisi olduğunu ve yönlendirdiğinden bahsedilebilir. Ġnsan davranıĢını açıklayabilmek bakımından kullanılan Bandura'nın özyeterlilik inancı kuram, kendileri de birer “davranış değiştirme mühendisi” olan öğretmenlerin, öğretmenliğin gerektirdiği yeterlikleri yapabilecekleriyle ilgili inançlarının hangi seviyede olduğunu ortaya çıkararak; öğretmenlik görev ve sorumlulukları ile ilgili davranıĢlarını tahmin etmede kullanılabilir (Senemoğlu, 2012).
Özyeterlilik Kaynakları:
Performans BaĢarıları (Yapılan iĢler ve EriĢilen Hedefler):
KiĢinin yapmaya çalıĢtığı iĢlerde göstermiĢ olduğu baĢarılar o bireyin daha sonrasında benzer iĢlerde baĢarı göstereceğinin göstergesi niteliğindedir. Bundan dolayı meydana gelen baĢarı ödül etkisi yaratmakta ve kiĢiyi daha sonraki zamanlarda benzer davranıĢlara isteklendirmektedir.
Dolaylı YaĢantılar (BaĢkalarının deneyimleri)
Beklentiler baĢka bireylerin tecrübelerinden kaynaklanmaktadır. Diğer bireylerin baĢarılarını gözlemlemek, bireyin baĢarılı baĢarı gösterebileceği beklentisini sağlayabilir.
Sözel İkna
DavranıĢların baĢarılı bir Ģekilde yapılabileceğiyle ilgili öğüt ve teĢviklerle kiĢinin cesaretlenmesi, özyeterlilik beklentilerinin değiĢmesine sebep olabilir.
Duygusal Durum
KiĢinin davranıĢta bulunacağı esnada duygusal ve bedensel olarak iyi durumlarda olması giriĢimlerde bulunma durumunu artırır.
Bunlardan etkisi büyük olan kiĢinin kendisinin yaĢamıĢ olduğu deneyimlerdir. Öyle ki gözlemlemeyle kazanılan tecrübelerden daha çok etkisi bulunmaktadır. Özyeterlilik inançları bireylerin kendilerine belirlemiĢ oldukları amaçları, bunlara eriĢebilmek için ne ölçüde gayret göstereceklerini, amaçlarına eriĢebilmek adına karĢı karĢıya kaldıkları güçlükler ile ne kadar süre yüz yüze kalabileceklerini ve baĢarısızlık durumundaki gösterecekleri tepkileri etkilemektedir.
Özyeterlilik İnancının Oluşumu ve Gelişimi:
Özyeterlilik, zamanla, deneyimlerle geliĢim gösteren inançtır. KiĢilerin neler yapabilecekleriyle ilgili özyeterliliklerini doğrudan tecrübe, baĢka bireyleri gözlemlemeleri veya baĢka bireylerin söylediklerini dinleme yolu ile geliĢtirebilirler (Lee, 2005: 490). KiĢinin öz kavram, zaman içerisinde değiĢim gözlemlenebilen bir kavramdır ve kiĢinin yetenekli oldukları alalara özgüdür. Bandura‟da bahsedilen Sosyal Öğrenme Kuramıyla ilgili özellikler özyeterliliğin geliĢimini açıklamaya yöneliktir. Bu kuramın ele aldığı görüĢe göre, özyeterlilik konusu; inan kiĢiye, kendi özelliklerini yansıtma ve yapıp ettiklerini gözlemlemede, geliĢtirdiği iliĢkilerin gerekçelerini ve sonuçlarını kavramada yararlanılan sembolik dil olarak ifade edilir (Lee, 2005).
Bandura‟ya (1994) göre hayat boyu öz yeterlilik geliĢimini etkileyen bazı faktörler Ģu Ģekildedir:
KiĢisel deneyimler
Dolaylı yaĢantılar yada baĢkalarının deneyimlerinden çıkarılan sonuçlar
Toplumsal olaylar
Bireyin fizyolojik ve duygusal durumu (Akt. Yıldız Fidan, 2017) Özyeterlilik İnançlarının Birey Üzerindeki Etkisi:
BiliĢsel Sürece Etkisi: Özyeterlilik inançlarının biliĢsel sürece etkisi değiĢik yollarla
açıklanabilir. Bireysel amaç belirleme bireyin özyeterlilik inançlarından etkilenmektedir. Dolayısıyla, yüksek bir özyeterlilik ihtiyacı daha yüksek amaçlar belirlemeyi beraberinde getirmektedir. Yani, yüksek bir özyeterlilik inancı taĢıyan kiĢi ileriye dönük gerçekleĢtirmek istedikleri konusunda hedef oluĢturmada zorlanmazken, özyeterlilik inancı düĢük bireylerde kararsızlık ve baĢarısızlıklar görülmektedir.
Motivasyona Olan Etkisi: Özyeterlilik inançları bireyin motivasyonunda önemli bir
motive ederler. Amaç belirlerler ve amaçlara eriĢebilmek adına planlar yaparlar. Üç farklı yapısal motive edici ögelerden yararlanarak bu amaçlara ulaĢabilmektedir. Bahsi geçen yapısal motive ediciler; aradan giriĢimler, dıĢ beklentiler ile tasarlanan amaçların elde edilebilirliğidir. Yapısal motive ediciler özyeterlilik inancına göre değiĢmektedir. KiĢi eğer bir giriĢimde bulunmak istiyorsa ve özyeterlilik inancı olarak yüksek bir seviyedeyse giriĢimleri hayata geçirirken yüksek bir motivasyon oluĢturmaktadır.
Olumsuzluklarla BaĢ Etmeye Etkisi: Problemlerle karĢılaĢan bireyin problemi
çözmeye yönelik özyeterlilik inancı yüksek ise birey problemle baĢ etmeyi rahatlıkla baĢarabilmektedir. Bireyin problemi çözmeye iliĢkin düĢün özyeterlilik inancı problemin çözümünü imkânsızlaĢtırmaktadır. Bu özyeterlilik inancı sadece problemi çözmeye yönelik duyulan bir özyeterlilik inancı değil aynı zamanda olumsuz düĢünceleri kontrol etmeye yönelik duyulan özyeterlilik inancıdır. Bunu bir özdeyiĢle açıklayalım: Bir kuĢun baĢının üstünde uçmasını engelleyemezsin ama baĢına bir kuĢ yuvası kurabilirsin.
Hayatı YaĢayıĢ Biçimine Etkisi: Özyeterlilik inançları bireyi sosyal çevresini
oluĢturmada doğrudan etkilemektedir. Hayatına hangi insanları alıp almayacağını sahip olduğu özyeterlilik inançları belirlemektedir. Bireyler onları aĢtığına inandıkları bir çevrede bulunmak veya onların yapamayacaklarına inandıkları aktivitelerde bulunmaktan kaçınırlar. Onları aĢtığına inandıkları bir çevrenin varlığına algıladıkları özyeterlilik inancı dolayısıyla inanırlar. Onların yapamayacaklarını hissettikleri aktivitelerin varlığı algıladıkları özyeterlilik inançlarıyla paraleldir.
İyimser Özyeterlilik İnançları Oluşturmanın Faydaları:
Yapılan çalıĢmalarda, kiĢiler, davranıĢı ortaya koymadan önce, özyeterlilik seviyelerine göre, davranıĢla alakalı olumlu veya olumsuz fikirler taĢıdıkları; bu durumun da davranıĢı gerçekleĢtirmeye yönelik hazırlanmaları etkilediği ifade edilmektedir. Bununla birlikte özyeterliliği fazla olan kiĢilerin davranıĢ gerçekleĢtikten sonra özyeterliliği az olan insanlara kıyasla daha çok çaba harcadığı ve bu gayretlerini uzun süre devam ettirdikleri bildirilmektedir. Dolayısıyla öz yeterlilik düzeyi yüksek olan kiĢiler hedeflerine bağlı olarak kararlılıklarını devam ettirmekte ve önüne çıkan engelleri aĢmada daha baĢarılı tutumlar sergilemektedirler.
Aynı zamanda yaĢadığı çevreyi tanıyarak, araĢtırarak hareket ederler veya yeni çevreler edinmeye çalıĢtıkları da bilinmektedir (Bandura, 1977).
2.2.3. Özyeterlilik Tipleri
Bandura‟ya (1977) göre iki özyeterlilik tipi vardır. Bunlar; Mücadeleci Özyeterlilik:
AraĢtırmalara göre, özyeterliliğin iki tipi vardır. Birincisi, potansiyel zorluklar ile mücadele edebilmek adına sergilenen performanstır ki bu kavram için Kirsch “mücadeleci özyeterlilik” ismini kullanmıĢtır. Bir baĢkası da belli bir alanda ortaya konan davranıĢı algılama konusundaki yapabilme becerisi Ģeklinde ifade edilir. Kirsch bu beceri için “akademik özyeterlilik” ismini kullanmıĢtır. Kirsch‟in akademik özyeterlilik kavram ile Bandura‟nın sosyal öğrenme kuramında belirttiği özyeterlilik kavram ile hemen hemen aynıdır.
Akademik Özyeterlilik:
Algılanan akademik özyeterlilik bireyin kendisinin akademik bir iĢi baĢarı ile tamamlayabilmesiyle alkalı inancıdır. Eğitimle ilgili sorunların günümüzde sürekli olarak tartıĢılan bir konu olması özyeterlilik testlerinin eğitim-öğretim yönünden önemini hissettirmektedir. Öğretimde kalite açısından daha iyiye doğru gidiĢin araĢtırılmasında, sosyal becerilerin dıĢında, kiĢinin kendi kabiliyetlerine dair yaklaĢımının da üzerinde durulması ve bu durumun kiĢinin eylem kabiliyetinin önemli bir unsuru Ģeklinde görülmesi gerektiği fikri önem arz etmektedir.
2.2.4. Özyeterliliğin Etkileri
Öz-yeterlilik, biliĢsel alana, akademik öğrenmeye, seçim sürecine, hedef koymaya, strese çeĢitli etkileri bulunmaktadır. AĢağıda bunlarla ilgili açıklamalar bulunmaktadır.
2.2.4.1. Bilişsel Etki
Öz-yeterlilik inancının etkisi, biliĢsel süreci çok fazla biçimde etkiler. KiĢisel amaçları belirlemede kiĢinin kendi kapasitesine değer biçmesinde etkilidir. Çoğu eylem planı öncelikle düĢünce olarak oluĢturulur. Ġnsanın kendi yeterlilik düĢüncesi senaryoyu Ģekillendirir, oluĢturur ve dener (Bandura, 1977).
Öz-yeterlilik düzeyinin yükseklik gösterdiği kiĢiler, daha çok biliĢsel kaynaklara, daha çok stratejik esneklikleri bulunmaktadır ve bulundukları ortamı idare edebilmek konusunda daha etkindirler. Bu bireyler, kafalarında kendileriyle ilgili engelleri belirleyip performanslarını olumlu etkisi bulunacak baĢarı senaryoları kurgularlar.
