EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BİLİM DALI
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENME NESNELERİNİN
AKADEMİK BAŞARI VE TRANSFER BECERİLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Ahmet Servet ÇİÇEK
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ
Ankara Kasım, 2012
JÜRİ ONAY SAYFASI
Ahmet Servet ÇİÇEK ‘in ‘’ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENME
NESNELERİNİN AKADEMİK BAŞARI VE TRANSFER BECERİLERİNE ETKİSİ’’ başlıklı tezi 27.11.2012 tarihinde, jürimiz tarafından EĞİTİM BİLİMLERİ Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK ………
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ ………
Yapılan bu çalışmada emeği geçen herkese teşekkürü bir borç bilmekteyim. Öncelikle bu çalışmanın her evresinde emeğini ve ilgisini benden esirgemeyen danışmanım Sayın Yrd.Doç.Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ’a saygı ve şükranlarımı sunmayı bir borç bilmekteyim.
Gerek araştırmada kullanılan ölçeklerin geliştirilmesinde gerek elde edilen nicel verilerin analizinde benden yardımlarını esirgemeyen Öğr. Gör. Sıddık Arslan ‘a, tezimi dil bilgisi ve yazım kuralları bakımından inceleyen Okutman Özlem Yıldırım’a ve tüm içtenlikleriyle araştırmama katkıda bulunan Fatih Üniversitesi Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Yüksekokulu 2011-2012 öğretim yılı 1. Sınıf öğrencilerine sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Hayatım boyunca hep yanımda olan sevgili aileme ve manevi desteklerini hep yanımda hissettiğim arkadaşlarıma ve bilhassa çok sevdiğim dayıma teşekkürlerimi sunarım.
ÖZET
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENME NESNELERİNİN
AKADEMİK BAŞARI VE TRANSFER BECERİLERİNE ETKİSİ
ÇİÇEK, Ahmet Servet
Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Teknolojisi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ
Kasım-2012
Bu araştırmanın amacı; yabancı dil öğretiminde öğrenme nesneleriyle zenginleştirilmiş öğrenme yönteminin öğrenci akademik başarı ve transfer becerileri üzerine olan etkisini belirlemektir. Araştırmanın bir diğer amacı ise, deney grubu öğrencilerinin araştırmada kullanılan yöntem, öğretim süreci, süreç içerisinde kullanılan öğrenme nesnelerine yönelik görüşlerinin neler olduğunu incelemektir.
Araştırmanın amacına yönelik verileri elde etmek için karma yöntem (mixed method research) olarak adlandırılan nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmada nicel ve nitel veriler birilikte işe koşulmuştur. Araştırmanın nicel verilerini toplamak için deneysel desen, nicel verilerden elde edilen sonuçları desteklemek ve açıklamak amacıyla gerçekleştirilen nitel boyutta ki verileri toplamak için ise için yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden yararlanılmıştır. İki faktörlü deneysel bir desen uygulanmıştır. Faktörlerden biri tekrarlı ölçümler (ön test, son test, izleme testi) diğeri de farklı gruplar (deney ve kontrol grubu) olarak belirlenmiştir. Bu modelde kontrol ve deney grubunda yer alan katılımcılar seçkisiz olarak belirlenmiştir.
Araştırmada, öğrencilerin akademik başarılarını ölçmek için 33 sorudan oluşan İngilizce Dersi Başarı Testi kullanılmıştır. Öğrencilerin transfer becerilerini ölçmek 20 sorudan oluşan Transfer Testi kullanılmıştır. Öğrenci görüşlerini ortaya koyabilmek için 7 açık uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Fatih Üniversitesi Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Yüksekokulu Bölümünden 1.sınıf İngilizce II dersini alan 40 kişilik öğrenci grubu oluşturmaktadır. 20 kişilik deney grubu öğrenme nesneleri destekli İngilizce Öğretimine, 20 kişilik kontrol grubu ise geleneksel İngilizce öğretimine tabi tutulmuşlardır. Hazırlanan nesneler araştırmacı tarafından englismyself.com/moodle üzerinden deney grubunu oluşturan 20 öğrencinin çevrimiçi ulaşımına açılmıştır. Araştırmanın uygulanması toplam olarak 10 hafta sürmüştür.
Araştırmada kontrol ve deney grupları arasındaki farklılıkları belirlemek üzere veri analizinde kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. Ön test- son test ve transfer ölçeği puanlarının normal dağılıma uygunluğu test etmek için Shapiro-Wilk testi kullanılmıştır. Transfer ölçeği puanlarının gruplara göre farklılık gösterip göstermediği hesaplanırken t-testi kullanılmıştır. Veriler, SPSS 18.0 istatistik paket programı kullanılarak çözümlenmiştir.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre öğrenme nesneleri ile desteklenmiş İngilizce öğretimi ile geleneksel yöntem ile gerçekleşen İngilizce öğretiminin öğrencilerin akademik başarılarını artırdığı fakat her iki yöntem karşılaştırıldığında öğrenci başarısına etkileri bakımından aralarında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenme nesneleri ile gerçekleştirilen İngilizce öğretiminin geleneksel öğretime göre öğrenci transfer becerilerini daha yüksek seviyede gerçekleştirdiği görülmüştür. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğu İngilizce dilbilgisi kurallarını sınıf ortamında daha iyi öğrenebildiklerini belirtmiştir. Ancak deneklerin büyük kısmı, kalabalık sınıflarda yabancı dil öğretilirken dinleme ve okuma aktivitelerini yapmanın çok zor olduğunu ifade ederek, bu aktiviteleri öğrenme nesneleri ile yapmanın daha eğlenceli ve öğretici olduğunu düşünmektedirler.
Anahtar kelimeler: Öğrenme Nesneleri, İngilizce Öğretimi, Eğitim Teknolojisi, E-öğrenme, Moodle, Yapılandırmacılık.
ABSTRACT
THE EFFECT OF LEARNING OBJECTS ON ACADEMIC
ACHIEVEMENT AND TRANSFERABLE SKILLS IN FOREIGN
LANGUAGE TEACHING
ÇİÇEK, Ahmet Servet
Master Thesis, Department of Educational Technology Superviser: Asst. Prof. Mehmet Arif ÖZERBAŞ
November-2012
This research aims to determine the effect of learning method enriched with learning objects on students’ academic achievement and transferable skills in foreign language teaching. To obtain the data for the research, mixed research method, in which quantitative and qualitative research methods were used in combination, was applied. Experimental design to collect quantitative data and the semi-structured interview technique to collect the qualitative data were used in order to support and explain the results obtained from the qualitative data. Two-factor experimental design was applied in the study. One of the factors was determined as repeated measures (pre-test, post-test, follow-up test) and the other one was determined as different groups (experimental and control group). In this model, participants in the control and experimental groups were determined randomly.
In this study, English Language Achievement Test consisting of 33 questions to measure students' academic achievement was used. To measure students ‘transferable skills, a transfer test which is composed of 20 questions, was used. To elucidate student views, a semi-structured interview form with seven open-ended questions was used.
The study group was 40 first-year students from Fatih University in 2011-2012 academic year. There were 20 students in both experimental and control group. The learning objects prepared by the researcher himself were released over the website which gives a link to moodle (englismyself.com/moodle). The experimental part of the research lasted for 10 weeks.
For data analysis, Analysis of covariance (ANCOVA) was used in order to determine the differences between the control and experimental groups. Shapiro-Wilk
scores. T-test was used while measuring whether scores of the transfer test differ according to the groups. Data were analyzed using SPSS 18.0 statistical software package.
According to the findings of the study, it has been concluded that both of the methods of teaching English enriched with learning objects and traditional way of teaching English increased the success in a great deal. However, when compared to each other, it has been also concluded that there is no significant difference between them. It has been realized that method of teaching English with Learning objects increased the level of transferable skills more than that of traditional one. In addition, the vast majority of students in the experimental group indicated that they could learn English grammar in the classroom better. However, the majority of subjects believe that doing listening and reading activities with learning objects makes it funnier and more instructive because it is very difficult to make these activities in overcrowded classes.
Key Words: Learning Objects, English Language Teaching, Educational Technology, e-learning, Moodle, Constructivism.
İÇİNDEKİLER Sayfa JÜRİ ONAY SAYFASI………..……….……..i ÖNSÖZ………...……….……..ii ÖZET………..………..iii ABSTRACT……….……….….…...v İÇİNDEKİLER……….………...…………vii TABLOLAR LİSTESİ………..x ŞEKİLLER LİSTESİ………...……….xi GRAFİKLER LİSTESİ………...………….xi BÖLÜM I 1.GİRİŞ...1 1.1.Problem ...2 1.2. Araştırmanın Amacı……...6 1.3. Araştırmanın Önemi……….………...8 1.4.Varsayımlar...9 1.5. Sınırlılıklar ...9 1.6. Tanımlar ...10
BÖLÜM II
Sayfa
2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE…...11
2.1. Bilgi çağındaki bugünün öğrenen özellikleri ……...11
2.2. E-öğrenme ve zeki öğretim sistemleri...12
2.3. Öğrenme nesnelerinin tarihçesi……….16
2.4. Öğrenme Nesnesi ve Öğrenme nesnesi tanımları………..21
2.4.1.Öğrenme nesnesi tanımları………...21
2.5. Öğrenme nesnelerinin özellikleri………...23
2.6. Üstveri (metadata) ve Standartları……….…24
2.7. Öğrenme Nesnesi Ambarları ………30
2.7.1. Ülkemizde ve dünyada önde gelen bazı öğrenme nesnesi ambarları………....34
2.8.Öğrenme Nesnelerinin Öğretmen Yetiştirmede Kullanımı………35
2.9. Öğrenme Nesneleri ve Yapılandırmacılık……….………….………...37
2.10. İlgili Araştırmalar………38
2.10.1. Öğrenme nesneleri ile ilgili yurtiçinde yapılmış araştırmalar...38
2.10.2. Öğrenme nesneleri ile ilgili yurtdışında yapılmış araştırmalar…..39
BÖLÜM III 3.YÖNTEM...40 3.1. Araştırmanın Modeli ...40 3.2. Çalışma grubu………...43 3.3. Veri Toplanması...44
3.4. Deneysel İşlemler ve izlenen süreç……….…...46
BÖLÜM IV
Sayfa
4. BULGULAR VE YORUM………....………..………49
4.1. Birinci alt probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………...49
4.2. İkinci alt probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………..51
4.3.Üçüncü alt probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ………..…52
4.4. Dördüncü alt probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………...54
4.5. Beşinci alt probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………...55
BÖLÜM V 5. SONUÇ VE ÖNERİLER…...………..……….62
5.1. Sonuçlar………..62
5.1.1. Başarı ve transfer düzeyine yönelik bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlar………..62
5.1.2. Öğrenme nesnelerine yönelik öğrenci görüşüne ilişkin bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlar………....63
5.2. Öneriler………..…...65
KAYNAKÇA………...67
EKLER………..……...74
Sayfa
Tablo 1. Öğrenme Nesnesinin Gelişim Süreci...18
Tablo 2: DCMI Üstveri Öğeleri………..….26
Tablo 3: IMS/IEEE LOM üstveri öğeleri………....28
Tablo 4: CanCore üstveri öğeleri……….29
Tablo 5: Ülkemizde ve dünyada önde gelen bazı öğrenme nesnesi ambarları…34 Tablo 6: Araştırmaya Katılan Deneklerin Cinsiyetleri………43
Tablo 7. Puanların normal dağılıma uygunluğu için Shapiro-Wilk testi sonuçları……….50
Tablo 8. Başarı ön test puanlarının gruplara göre incelenmesi………50
Tablo 9. Başarı öntest-sontesti puanları ile ilgili açıklayıcı istatistikler ……...51
Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubu Deneklerinin Başarı Testi Sontest puanlarının karşılaştırılması...52
Tablo 11. Kovaryans analizi sonuçları……….……53
Tablo 12. Transfer testi puanları gruplara göre incelenmesi………..…54
Tablo 13. Transfer testi puanları ile ilgili açıklayıcı istatistikler ………55
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. Bilgisayarın gelişimi………...………13 Şekil 2. E-öğrenmenin uzun dönemli vizyonu……….14 Şekil 3.Nesne- Süreç- Zemin Öğeleri………...17
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1: Öğrenme Nesnesi Ambarı Sayılarının Ülke veya bölgeler dağılımı...31 Grafik 2: İçerdikleri konulara göre öğrenme nesnesi ambarlarının dağılımı….32 Grafik 3: Öğrenme nesnesi ambarlarının kuruluş yılına göre dağılımı………..33
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemleri, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem
İçinde bulunduğumuz 21.yüzyılda insanlık tarihinde eşi görülmemiş bir yenilikler ve değişiklikler silsilesi yaşanmaktadır. Bu hızlı ve etkili değişim biraz hız kesmiş olmasına rağmen halen devam etmektedir. İnsanoğlu bu değişiklikler ve yeniliklerin hem müsebbibi hem de en fazla etkilenen objesi olarak en öndeki konumunu muhafaza etmektedir. Yaşanan değişim ve yenilik hayatın bütün ünitelerinde ve toplumun bütün katmanlarında farklı seviyelerde de olsa hissedilmektedir. Yaşanan bu değişim ve yenilikler toplumları derinden etkileyecek boyutlara ulaştığı açıkça görülmektedir.
Bu kapsamda teknoloji ve değişim birbirini etkileyen iki değişken olarak karşımıza çıkmaktadır. Wiley(2000)’e göre teknoloji değişimin aracıdır ve büyük teknolojik yenilikler bir paradigmanın tamamıyla değişmesine neden olabilirler. İnternet olarak bilinen bilgisayar ağı da böyle bir yeniliktir. İnternet, insanların iletişim kurma ve iş yapma tarzını köklü değişiklerle etkiledikten sonra, insanların öğrenme tarzında da bir paradigma değişimi meydana getirmeye başlamıştır.
Günümüz dünyasında teknoloji ve mobilite gereksiniminden kaynaklanmakta olan bu hızlı ve daimi değişimin yaşanması, bugünün öğrenen ihtiyaçlarının yarınınkinden farklı olacağını işaret etmektedir. Öğrenen ihtiyaçları artık sınırları belirli bir eğitim-öğretim atmosferi içerisinde salt geleneksel yöntemlerle giderilemeyecek kadar artmış ve buna karşılık teknolojik gelişmeler bu ihtiyaçları hızlı ve gittikçe güçlenen bir altyapı ile karşılamaya talip olmuştur. Sonuç olarak, eğitim materyallerinin tasarlanmasında, geliştirilmesinde ve öğrenmeye istek duyanlara ulaştırılmasında büyük bir değişiklik ortaya çıkmıştır.
Diğer taraftan sürekli değişmekte ve gelişmekte olan teknoloji kendisinden faydalanan kişileri de bir değişime maruz bırakmaktadır. Teknolojiyi kullanan öğrenen grupları da hızlı bir değişimin içinden geçmektedir. Diğer bir ifade ile bugünün eğitimcileri bütünüyle farklı bir öğrenen grubu ile karşı karşıya bulunmaktadır.
Prensky (2001)’e göre, ‘’Günümüz öğrencileri radikal bir değişiklikten geçmektedir ve artık onları eğitmek üzere tasarladığımız eğitim sistemimizin öğrenenleri değillerdir’’. Prensky’nin ‘’digital natives’’ diye tanımladığı bu yeni öğrenen grubu daha çok küçük yaşlarda edindiği teknolojiyi kullanabilme becerisini birçok alanda olduğu gibi öğrenme ortamlarında da kullanabilmekte ve bu beceriyi ortaya koyabileceği şartlar ve ortam talep etmektedir.
Bu talep öğretim tasarımcılarını öğrenenlerin daha aktif olabilecekleri ve teknolojiyi çok daha ileri düzeyde kullanabilecekleri öğretim ortamları tasarlamaya teşvik etmekte ve bu doğrultuda birçok uluslararası bilimsel araştırma yapılmaktadır. Geleneksel öğretim yolları ile bilgi aktarımı halen devam etmekte olsa da yeni yöntem ve teknikler artarak ortaya çıkmaktadır.
Yaşanan bu küresel değişim ülkemizde de kendisini açıkça hissettirmektedir. Özellikle teknoloji ve onu kullananlarda meydana gelen değişiklik ve yeni ihtiyaçlar öğretim yöntem ve tekniklerinde farklı seçenekler aranmasını zaruri hale getirmiştir.
farklılık gösteren ihtiyaç ve ilgilerini dikkate alarak değişen şartlara uyum sağlamalıdırlar. Reigeluth (1999)’a göre, eğitim sistemleri öğrenmeyi, öğrencilerin aynı içeriği aynı tarzda öğrendiği bir şekilde standardize etmektense öğrenen ihtiyaçlarını öğrenme sürecinin merkezinde koyarak bu yeni duruma göre düzenlemelidir.
Bugünün öğrencileri eleştirel düşünme, problem çözme becerileri ve akıl yürütme becerilerini geliştirerek fayda elde edebilirler. (Jonassen, Howland, Moore ve Marra, 2003). Ve işte kısmen bu yeni dijital nesilden dolayı öğrenci ihtiyaçlarını karşılamak üzere eğitim programlarını yeniden tasarlamak için teknolojiden faydalanıldığı yaratıcı yeni öğretim modelleri ortaya çıkarılmalıdır ve nitekim çıkmaktadır.
Son yıllarda adı sıkça duyulmaya başlayan ve yukarıda belirtilen bu öğrenen ihtiyaçlarına cevap verebilecek ve ilk defa 1994 yılında Hodgins tarafından ifade edilen ‘’öğrenme nesneleri (Learning Objects)’’ değişen bu ihtiyaçların karşılanmasında öğretim tasarımcıları için önemli bir öğretim materyali olarak karşımıza çıkmaktadır.
Öğrenim Teknolojisi Standartları Komitesi’nin(Learning Technology Standards Committee- LTSC)) yapmış olduğu tanıma göre; teknoloji destekli öğrenme esnasında kullanılan, tekrar kullanılabilen veya gönderilebilen dijital veya dijital olmayan her şey öğrenme nesnesi olarak tanımlanmıştır. Öğrenme nesneleri diye adlandırılan bu öğretim teknolojisi, tekrar kullanılabilirliği, üretilebilirliği, uyarlanabilirliği ve ölçeklenebilirliğinden ötürü gelecek çağın öğretim tasarımında teknoloji kullanımını seçenlere yol göstermektedir (Wiley, 2000).
Öğretimde öğrenme nesnelerinin kullanılması bu yeni yöntem ve tekniklerin en önemlilerinden birisi olduğu düşünülmektedir. Bundan dolayı, Harman ve Koohang(2007)’in de belirttiği gibi günümüz modern eğitim altyapılarının değişen ihtiyaçlara ve sürekli artan hacimlerdeki öğrenme nesnelerine adapte olabilmesine olanak sağlayacak şekilde tasarlanmaları oldukça önem arz etmektedir.
Öğrenme nesnelerinin hazırlanması ve öğretim ortamlarında kullanılması bütünüyle profesyonel bir araştırma, tasarlama ve geliştirme süreçlerini zorunlu
kılmaktadır ve son yıllarda öğrenme nesnelerinin kullanımı ve ortaya koyduğu fırsatlar ve eğitim dünyasında kullanılması ile ilgili birçok ilerleme kaydedilmiştir.
Yapılan yerli ve yabancı yayın ve araştırma taraması neticesinde çok farklı iki durumla karşılaşılmıştır. Yabancı öğretim tasarımcılarının ve eğitim bilimcilerin öğrenme nesneleri üzerine birçok yayın ve uygulama yaptıkları görülmüştür. Son yıllarda yayımlanan birçok teknoloji ve eğitim bilimleri dergisinde bu yayınları görmek mümkündür. Fakat yine yapılan bu literatür taraması ile görülmüştür ki, ülkemizde öğrenme nesneleri ile zenginleştirilmiş öğrenme ortamları ile ilgili yapılmış olan bilimsel araştırmaların sayısı çok az sayıda kalmıştır. Bu sonuç Türel (2008) tarafından da ifade edilmiştir. Bu durum ülkemizdeki öğretim tasarımcılarının ve eğitim bilimcilerinin öğrenme nesnelerine olan ilgisinin oldukça düşük olduğunu göstermektedir.
Araştırmanın bir diğer problem alanını yabancı dil öğretimi oluşturmaktadır. Günümüzde tüm dünyada yabancı dil öğretimine gittikçe artan bir talep mevcuttur. Ülkemizde yabancı dil öğretiminde önemli bir problem yaşanmaktadır. Yabancı dil öğretiminde karşılaşılan zorluklar, öğretim tasarımcılarının bu alanda araştırma yapmasını zorunlu hale getirmiştir.
Yabancı bir dilin çok daha iyi öğretilebilmesi ve öğrenenlerin kolay ulaşabileceği, tekrar kullanabileceği öğrenme materyallerinin geliştirilmesi büyük önem arz etmektedir. Yukarıda belirtilen özellikleri içeren öğrenme nesneleri birçok alanda olduğu gibi yabancı dil öğretimi alanında da kullanılabilmekte ve yabancı dil öğretimi bakımından oldukça önemli olduğu düşünülmektedir Bu materyallerin yabancı dil öğretim programlarında yer verilebilmesi için gereken deneysel uygulamaların yapılıp ulaşılan bulguların analiz edilmesinin bir ihtiyaç olduğu düşünülmektedir.
Yabancı Dil Öğretimi ve Öğrenimi
20.yüzyılda yaşanan savaşlar ve bu savaşlardan sonra kurulan Birleşmiş Milletler, NATO ve Avrupa Birliği gibi büyük ölçekli örgütler ve bu örgütlere üye olan ülkelerin birbirleriyle artan etkileşimleri insanlar ve toplumlar arasındaki en önemli iletişim aracı olan dili öğrenme ve öğretme gereksinimini belki de tarihte hiç olmadığı kadar önemli kılmıştır. Yine küresel sermayenin gelişimi ve dolayısı ile ülkeler arası ticaretin artması yabancı dil öğrenimi ve öğretimi konusunda etkisi yadsınamaz bir rol oynamıştır.
Bu küresel değişim içinde Amerika Birleşik Devletleri’nin oynadığı rol hususi bir konum ihraz etmektedir. Özellikle 1980’lerden itibaren Silikon vadisinde yaşanan teknolojik yenilikler bütün dünyayı etkileyerek günümüze ulaşmıştır. Bilhassa internetin ve bilgisayarların ortaya çıkması sosyal ve ticari hayattaki bütün işleyişe azami tesirde bulunmuştur. Şirketler sistemlerini bu yönde revize etmiş, eğitim kurumları bilgisayar destekli eğitime geçiş yapmış ve devletler sundukları birçok hizmeti internet üzerinden çok daha az bir maliyet, emek ve zaman harcayarak sunar olmuşlardır.
Silikon vadisinden doğan bu değişim silsilesi âdete bir kelebek etkisi yapmıştır. İngiltere’nin son birkaç yüzyıldır mevcut olan küresel etkisine, Amerika’nın özellikle II. dünya savaşından sonra artan küresel etkisi de eklenince kaçınılmaz bir sonuç olarak bu iki ülkenin ortak dili olan İngilizce bilimin, teknolojinin ve küresel politikanın da ortak dili konumuna yükselmiştir. Uzunboylu (2002)’ye göre II. dünya savaşından sonra yabancı dil bilmenin önemi daha da belirginleştirmiştir.
Bu iki ülkenin sınırları dışında ana dili İngilizce olmayan birçok ülkede eğitim dilinin İngilizce olduğu eğitim kurumları açılmıştır. Türkiye’de bu ülkeler arasında ve giderek de artan bir ilgiyle İngilizce eğitim veren kurumların sayısı artmaktadır. Ancak eğitim dilinin ana dil dışında bir dil olması tartışmaya açık, oldukça önemli bir mesele
olarak günümüz bilim insanlarının açıklığa kavuşturup yönetimlerin de gerekli hukuki ve yasal adımları atması gereken bir konudur. Eğitim dilinin ana dil dışında bir dil seçimine gereksinim bırakmadan, yabancı bir dilin iyi şekilde öğretilebileceği düşünülmektedir.
Bu kapsamda ifade edilen bu teknolojik ve sosyal değişikliklere paralel olarak yabancı dil öğretiminin internet üzerinden ve profesyonel bir şekilde hazırlanmış öğrenme materyalleri kullanılarak öğrencilerin bulundukları ortam da yapılandırmacı bir anlayışla öğrenmesine olanak sağlayacak bilimsel araştırmaların yapılması çok önemli bir ihtiyaç olarak karşımıza çıkmaktadır.
Son yıllarda yapılan araştırma sonuçları incelendiğinde, öğretme-öğrenme süreç ve yöntemlerinin nasıl geliştirileceği ve kullanılacağı, sağlanacağı gibi konuların önem kazandığı, ciddi araştırma çalışmalarının ve alınması gereken önlemlerin gerekliliği görülmektedir. Öğrenme nesneleri tam bu noktada bu ihtiyacı karşılayabilecek ve üzerinde durulması gereken önemli öğretim materyalleridirler. Dolayısıyla bu araştırmada, öğrenme nesneleri çevrimiçi kullanılarak yabancı dil İngilizcenin öğretiminde alana bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Yabancı dil öğretiminde öğrenme nesnelerinin öğrenci akademik başarı ve transfer becerilerine etkisi bu araştırmanın problemi olarak ele alınmıştır.
1.2. Amaç
Bu araştırmanın amacı, öğrenme nesneleri destekli yabancı dil öğrenimi gören deney grubu ile geleneksel öğretim yöntemleri ile (düz anlatım, soru-cevap, tartışma) öğrenim gören kontrol grubu öğrencileri arasında akademik başarı ve transfer becerilerine yönelik anlamlı bir farklılığın mevcut olup olmadığını ortaya koymaktır. Araştırmada ayrıca deney grubu öğrencilerinin araştırmada kullanılan yöntem, öğretim süreci, süreç içerisinde kullanılan öğrenme nesnelerine yönelik görüşlerinin neler olduğu incelenerek araştırmanın bu bölümünden toplanan nitel verilerden elde edilen sonuçların nicel verilerden elde edilen sonuçları açıklayıp açıklamadığı, destekleyip desteklemediğini araştırmak amaçlanmıştır.
1.2.1 Alt problemler
1.2.1.1. Öğrenme nesnelerinin kullanıldığı öğrenme ortamında öğrenmelerini gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin öntest başarı puanları ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin öntest başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2.1.2. Deney ve kontrol gruplarının kendi içinde öntest-sontest başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2.1.3 Öğrenme nesnelerinin kullanıldığı öğrenme ortamında öğrenmelerini gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin sontest başarı testi puanları ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin sontest başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2.1.4 Öğrenme nesnelerinin kullanıldığı öğrenme ortamında öğrenmelerini gerçekleştiren deney grubu öğrencilerinin transfer testi puanları ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin transfer testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın nitel kısmında, öğrenci görüşleri ile öğretim yöntemi, öğretim süreci, süreç içerisinde kullanılan öğrenme nesnelerinin etkiliği araştırılmıştır. Bu amaca ilişkin alt problem aşağıda verilmiştir.
1.2.1.5. Öğrenme nesneleri destekli yabancı dil öğretimi ile öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin uygulanan öğretim yöntemi, öğretim süreci ve süreç içerisinde kullanılan öğrenme nesnelerine ilişkin görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Son yıllarda sınıf ortamında yapılan öğretim açısından devrim niteliği taşımakta olan öğrenme nesneleri birçok alanda dikkat çekmektedir (Wiley, 2001). Bu bakımdan, öğrenme nesnelerini faydalı bir öğretim aracı haline getirmek ve öğrenmeyi kolaylaştırmak oldukça önem arz etmektedir. Fakat ülkemizde bu alanda yapılan araştırmaların henüz yeterli seviyeye ulaşmadığı görülmektedir. Öğrenme nesnelerinin, özellikle öğretimsel etkisini ortaya koymak için yeteri kadar deneysel araştırmanın yapılmadığı görülmektedir.
Öğrenme nesneleri üzerine yapılan bilimsel araştırmaların sayısını son birkaç yılda hızlı bir artış görülmekle beraber, mevcut bu araştırmaların büyük bir bölümünde öğrenme nesnelerinin değişik boyutları ile incelenmesine rağmen pratikte yeterince yaralanılmadığı sıkça dile getirilen bir eleştiri olarak karşımıza çıkmaktadır (Türel, 2008).
Ülkemizde özellikle yabancı dil öğretimi üzerine yapılan araştırmaların büyük bölümünde öğrenme nesnelerine yer verilmemiştir. Öğrenme nesnelerine deneysel araştırmalarda yok denecek kadar az yer verilmesi yabancı dil öğretiminde teknolojiden yeterince yararlanılması gerekliliğine aykırı görünmektedir ve yabancı dil öğretimi adına önemli bir problem olarak ortaya çıkmaktadır. Özellikle yabancı dil öğretimi alanında duyulan bu eksiklik göz önünde bulundurulacak olursa yapılacak bu araştırmanın alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Yapılacak bu araştırmanın, öğrenme nesneleri ile yabancı dil öğretimiyle ilgili yukarıda belirtilen problem alanlarının giderilmesi noktasında önemli bir boşluğu doldurulmasına katkıda bulunulacağı düşünülmektedir. Bu kapsamda, araştırmanın temel amacı, yabancı dil öğretiminde öğrenme nesnelerinin öğrenci akademik başarısı ve transfer becerilerine etkisini belirlemektir.
1.4. Varsayımlar
1. Deney ve kontrol grubunda bulunan kontrol dışı değişkenler, araştırma sonucunu anlamlı şekilde etkilemez.
2. Çalışma için seçilen örneklem evreni temsil yeterliğine sahiptir.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma,
1. Fatih üniversitesi 2011-2012 öğretim yılı bahar dönemi Fizik Tedavi Ve
Rehabilitasyon bölümünden 40 1. Sınıf öğrencisi ile sınırlıdır.
2. İngilizce II dersi ‘’passive voice ve adjective clause’’ konuları ile sınırlıdır.
3. Öğretim esnasında kullanılan öğrenme nesneleri ile sınırlıdır.
4. Katılımcıların yabancı dil öğretiminde öğrenme nesnelerine yönelik öğrenci başarı ve
1.6. Tanımlar
Öğrenme Nesnesi (Learning Objects):
1. Öğrenmeyi desteklemek için tekrar kullanılabilen dijital kaynaklardır (Wiley, 2000)
2. Öğrenme nesneleri bağımsız veya tek başına çalışabilen, standartlara uygun olarak hazırlandığında ve paylaşıldığında zamandan ve emekten tasarruf sağlayan eğitim yazılımlarıdır.
SCORM (Sharable Content Object Reference Model-Paylasılabilir içerik Nesne Referans Modeli): Ders bileşenleri, veri modelleri ve protokolleri gibi aynı model ile uyumlu sistemler arasında paylaşılabilir olan eğitim nesnelerininin ilişkisini tanımlayan özellikler ve standartlar topluluğudur (ADL, 2012)
Metadata veya Üst veri: Nesnelere ait açıklayıcı bilgilerdir.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, Türkiye ve dünyada yapılan çalışmalar incelenerek bugünün öğrenen özellikleri, e-öğrenme ve zeki öğretim sistemleri, öğrenme nesnelerinin tarihçesi, öğrenme nesnesi ve öğrenme nesnesi tanımları, ilgili araştırmalar, öğrenme nesnelerinin özellikleri, üst veri (metadata) ve standartları, öğrenme nesnesi ambarları, öğrenme nesnelerinin öğretmen yetiştirmede kullanımı, öğrenme nesneleri ve yapılandırmacılık açıklanmıştır.
2.1. Bilgi çağındaki bugünün öğrenen özellikleri
Geride bıraktığımız yüzyılda eğitimcilerin karşı karşıya bulundukları öğrenen özellikleri ile günümüz dünyasının öğrenen özellikleri arasında uçurum olarak ifade edilecek bir fark bulunduğu birçok bilim insanı tarafından kabul edilen bir gerçektir. Geçmişte öğrenenler kitap, defter ve kara tahta arasında geçen daha klasik bir eğitim ve öğretime tabi tutulurken günümüz dünyasında bu durum gittikçe değişmektedir. Artık yaygın ve etkin kullanılan internet ve bilgisayar teknolojisi sınıf ortamının ve sınıf dışı öğrenme faaliyetlerinin tam göbeğinde bulunmakta ve adeta olmazsa olmaz bir konum ihraz etme noktasına ulaşmıştır.
İşte değişen bu öğrenen profilini Donnison(2007) şöyle tanımlamaktadır:
‘’İnternet ve diğer dijital teknolojilerin onların düşünme,iletişim kurma ve yaşama tarzlarında yapmakta olduğu etkiden dolayı, bugünün ortaöğretim öğrencileri ‘’Ağ(net) nesli’’, ‘’dijital nesil’’, ’’.com nesli’’ ve ‘’siber nesil’’ gibi adlarla nitelendirilmektedir’’.
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin bu Ağ Nesli tarafından kullanılması öğrenmeye karşı özellikle araştırma ve inovasyon noktasında ilgilerini harekete geçirmiştir. Ağ neslinin öğrencileri bilgiyi hızlı bir şekilde işleyip yine hızlı bir iş bitirim süresi beklentisi içerisindedirler ve çoklu ortamların sayesinde bilgiye seri bir şekilde ulaşabilmektedirler. Grafikleri metinsel bilgiden önce araştırmakta ve hem senkron hem asenkron iletişim araçlarıyla hızlı iletişim ve yanıt vermeyi gerçekleştirmektedirler. (Farrell ve Carr, 2007).
Thielfoldt ve Scheef (2004)’ ün de belirttiği gibi Ağ nesli, kendi gerçek dünyalarına girebilen araçları tercih ederek, ödülünü beğenmedikleri takdirde gereken çabayı göstermeyerek, eğlendikleri ve hoşlandıkları eğitsel aktiviteleri seçerek öğrenirler. Öğrenenlerin bu beklentisi ve talebi görmezden gelinecek bir durum olmadığı için gerek eğitim teknologlarını gerek teknoloji üreticilerini motive etmeli ve bu konuya daha çok zaman ve imkân ayırmalarına yol açmalıdır. Aksi takdirde öğrenenlerin ilgisini çekebilecek ve onları motive edecek araçlardan mahrum kalınarak öğrenme düzeylerinin istendik seviyeye ulaşması sağlanamayacaktır.
2. 2.e-öğrenme ve zeki öğretim sistemleri
E-öğrenme son zamanlarda yaygın olarak kullanılan bir ifade olmasına karşılık, kullanıldığı zamana ve gruplara göre farklılık arz eden kullanım ve anlamalara sahip bulunmaktadır. Eğitim bilimciler uzun yıllardır bilgisayar temelli öğretim kapsamında bilgi sistemlerinin gücünden faydalanmaya çalışmaktadırlar. Bilgisayar temelli öğretim genel olarak 3 basamaklı bir gelişim sürecinden geçmiştir(Yin, 2004).
İlk bilgisayar temelli öğretim sistemleri ana çatı (mainframe) bilgisayar olarak tarif edilen sistemlerde geliştirilmiş ve bunu işyerlerinde kullanılan daha küçük bilgisayarlar takip etmiştir. Nihayet günümüzde kullandığımız kişisel bilgisayarlar hayatımıza girmiştir. Bu gelişme şekil 1’de şöyle gösterilebilir;
Şekil 1: Bilgisayarın gelişimi
Bilgisayar sistemlerinin getirdiği yeni imkânlar ve özellikler yeni öğretim tasarımlarını ve bunların programlanmasındaki karmaşıklığının gizlenebilmesine olanak sağlamıştır. İşte bu bilgisayar temelli öğretim sistemlerini birçok alanda cazip kılmıştır. Ayrıca, bilgisayar temelli öğretim sistemlerinin gittikçe daha ucuza mal edilebilmesi daha çok sayıda kullanıcıyı bu sistemlere ulaşabilmesini sağlamaktadır. Ancak, ilk programlama dillerinin oldukça prosedürsel ve yapısal bir doğaya sahip olması bilgisayar temelli öğretim sistemlerinden kaynaklanan bir engel olarak ortaya çıkmıştır.
Sonuç olarak da, büyük miktarlardaki kaynağı bir teknolojiden diğerine aktaran daha yeni ve daha iyi bir teknoloji ortaya çıkmıştır. Bu geçişler doğal olarak bilgisayar temelli öğretim sistemlerinin gelişimini yavaşlatmıştır. Aynı zamanda bazı araştırmacılar öğrenme içeriklerini kullanıcı direktiflerine göre oluşturulabilmesi potansiyelini araştırmaya başlamamışlardır. Bu araştırmalar zeki öğretim sistemlerinin ortaya çıkması ile sonuçlanmıştır (ADL,2001).
Zeki öğretim sistemlerinde kullanılan ve talep edilmesi halinde kullanıcı ihtiyaçlarına göre gerçek zamanlı olarak direktif oluşturabilen anlamına gelen ‘’zeki’’
ifadesi bu sistemin en önemli özelliklerinden birini yansıtmaktadır. Geçmişteki programlama gücünün eksikliği, henüz olgunlaşamamış bilişsel bilimler ve yetersiz iletişim dağıtımı yöntemi zeki öğretim sistemlerinin yaygın olarak kullanımının önüne geçmiştir. Bu sistemlerin oldukça yüksek olan maliyetleri unutulmamalıdır.
Yaygın olarak kabul edilmektedir ki, nesne odaklı teknoloji ve internetin gelişimi bilgisayar temelli öğretim ve zeki öğretim sistemlerinin gelişimleri açısından devrim niteliğinde bir gelişme teşkil etmiştir. İlk olarak Internet, dünya çapında evrensel bir dağıtım platformu haline gelmiştir. İkinci olarak, ağ içeriği platformdan bağımsız, internet üzerinden herhangi bir tarayıcıyı tarafından kolayca erişilebilir ve kendilerini üreten sistemler ne kadar karmaşık olsa da bir sistemden başka bir sisteme kolayca değiştirilebilir bir hal almıştır. Ortak standartlar oldukça dağınık bir ortamda getirdiği uzun soluklu fayda nedeni ile genel kabul görmüştür. Üçüncüsü, öğrenme içeriğinin asenkron ulaşımı ve tekrar kullanılabilirliği e-öğrenme sistemlerinin geliştirilmesinin maliyetini oldukça azaltmaktadır.
Son olarak, nesne odaklı teknolojiden gelen bir özellik olarak, geleneksel, büyük ve tek parçadan oluşan öğrenme içeriğini küçük paylaşılabilir, tekrar kullanılabilir ve tekrar incelenebilir öğrenme nesnelerine dönüştürme yeni nesil e-öğrenmeyi daha pratik bir hale getirmektedir. E-öğrenmenin uzun vadeli vizyonu şekil 2’de gösterilmektedir.
İnternet aracılığı ile İsteğe bağlı Herhangi bir yer
Paylaşılabilir içerik Gerçek zamanlı ve zamanda öğrenme Nesneleri toplanma ve destek
Şekil 2 e-learning endüstrisinin nihai hedefini göstermektedir. Dünya çapında büyük bilgi kütüphaneleri ve ambarları oluşturulmalıdır. Paylaşılabilir dijital öğrenme nesneleri biriktirilmeli ve kategorik bir yapıyla organize edilmelidir. Bu öğrenme nesneleri erişilebilir, birlikte çalışabilir, kalıcı ve tekrar kullanılabilir olması gerekir. Böylelikle kullanıcı farklı araçlarla herhangi bir zaman ve mekânda çalışabilmelidir (ADL, 2001).
Yüksek kalitede ve paylaşılabilir öğrenme nesnelerine gittikçe artan bir talep bulunmaktadır. Yin (2004)’e göre bunun nedeni, nitelikli bir öğrenme nesnesinin son şeklini almadan önce sayısız akademik inceleme ve değerlendirmeden geçirilmesi gereği, öğrenme nesnelerinin hazırlanmasının oldukça vakit alıcı kaynaklar olması gerçeğidir. Öğrenme nesnesi tasarımcılarının hazırladıkları nesnelerin daha kolay erişilebilir ve kullanılabilir olmasına imkân verilmesine gerek vardır. Diğer taraftan, Öğreten ve öğrenenler de program geliştirmede maliyet ve zamandan tasarruf sağlayabilmeleri için kullanıma hazır öğrenme nesnelerine ihtiyaç duymaktadırlar.
2.3. Öğrenme nesnelerinin tarihçesi
Bu bölümde öğrenme nesnesini tarihçesi ile ilgili bilgi verilecektir.
Wiley(2000), öğrenme nesnelerinin ilk olarak Wayne Hodgins tarafından 1994 yılında kullanıldığını ifade etmiştir. Ancak, AUTOCAD endüstrisinin tekrar kullanılabilen bir tak-çalıştıra ihtiyaç duyduğunu fark eden Hodgins daha 1990’ların hemen başında, Öğrenme Nesnesi adını verdiği birlikte çalışabilen öğrenme parçaları geliştirme fikrini ilerletmeye başladı(Hodgins, 2002). 1992 ve 1995 yılları arasında LOMG(Learning Object Metadata Group) ve CEDMA(Computer Education Management Association) öğrenme nesneleri ile ilgili önemli konuları ve özellikleri tanımlaya başladı. Bu konular modülerlik, veritabanı merkezlilik ve üst veri(metadata)’yi içermekteydi (Jacobson, 2002).
1994 yılında üç grup, bir dizi öğrenme nesnesi standartları üzerinde çalışmaya başlamıştır. Bu gruplar; IEEE (the Institute for Electrical and Electronics Engineers), IMS (the IMS Global Learning Consortium) ve Avrupa Birliği’nin en büyük dijital bilgi sağlayıcısı olan ARIADNE’ne dir. Yaklaşık olarak aynı vakitlerde, Oracle adlı yazılım firması öğrenme nesnelerini gelecekteki eğitim stratejileri olarak belirledi. Oracle’ın gelecekle ilgili bu stratejisi öğrenme nesnesi geliştirmede otorite kabul edilen OLA(Oracle Learning Application)’ya dönüşmüştür.
Amerika Birleşik Devletleri savunma bakanlığı ve Beyaz Saray bünyesinde bilim ve teknoloji politikası enstitüsü 1997’de internetin eğitimde kullanımını artırmayı hedefleyen ADL (the Advanced Distributed Learning) adlı girişimi başlatmıştır. Bundan yaklaşık üç yıl sonra ADL, SCORM(the Sharable Content Object Reference Model) adlı öğrenme içeriğinin tekrar kullanılabilirliği, erişebilirliği, birlikte çalışbilirliği ve kalıcılığı ile ilgili bir dizi ana esaslar ve özellikler belirledi(Shayo, Gurhrie & Olfman, 2003). SCORM’un oluşturulmasında ki hedefin öğrenme üniteleri oluşturup, bunları depolayıp daha sonra da web tabanlı küresel bir ortamda tekrar kullanabilmesi olduğu görülmektedir.
Metadata) standardı meydana getirildi. Bu standartlara,
http://standards.ieee.org/findstds/standard/1484.12.1-2002-Cor_1-2011.html internet sayfasından ulaşmak mümkündür.
Wiley(2002) öğrenme nesnelerini bilgisayar programcılığında nesne odaklı paradigmayla ilişik olan bilgisayar tabanlı öğretimin bir çeşidi olarak tanımlamaktadır. Nesne odaklı paradigmanın özünde tekrar kullanılabilen ve nesne adı verilen parçaların oluşturulması yatmaktadır. Wiley bunu öğretim tasarımcılarının farklı öğrenme ortamlarında birçok kez kullanılabilecek küçük öğretim parçaları oluşturabilecekleri bir şema ile açıklar. Bu parçalar dersin bütününe göre oldukça küçüktür. Polsani(2004) öğrenme nesnelerini bir tür bilginin organize edilme şekli olarak tanımlar ve tanımını üç öğeye dayandırır. Bunları, nesne( bilginin hedefi), Süreç(hedefi gerçekleştirmek için uygulanan metot) ve zemin-ortam(öğrenme sürecini kolaylaştıran şartlar ve organizasyon) olarak açıklar. Bu durum şekil 3’te şöyle gösterilebilir.
Öğrenme nesnelerinin gelişim süreci tablo 1’de kapsamlı bir şekilde verilmektedir.
Tablo 1. ÖĞRENME NESNESİNİN GELİŞİM SÜRECİ
YIL ÖĞRENME NESNESİNİN GELİŞİM SÜRECİ 1992 Wayne Hodgins’in Öğrenme Nesnesini kullanması
1994
LALO(the learning architecture/learning objects) Çalışma grubunun oluşturulması
Oracle adlı şirketin Öğrenme Nesneleriyle ilgili çalışma grubunu kurması NETg(National Education Training Group) adlı kuruluşun Öğrenme Nesneleri ile ilgili çalışmasını yayınlaması
1996
ARIADNE(the Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) adlı kuruluş Avrupa Birliği’nin finansal desteği ile çalışmalara başlaması
RLO (Rapid learning object) isminin EM-Assist adlı kuruluş tarafından markalaşması
Mark Norton’un Medya Nesneleri(Media Objects) ifadesini kullandığı makalesini yayımlaması
David Merrill’in Bilgi Nesnesi (Knowledge objects) kullanımını önermesi IEEE(the Institute of Electrical and Electronics Engineers) adlı kuruluşun Öğrenme Teknolojisi Standartları Komitesini (LTSC) oluşturması
Oracle Eğitim’in ilkin 75 dersten oluşan OLA(Oracle learning architecture)’ı yayınlaması
GEM(Gateway to Educational Materials) adlı konsorsiyumun Öğrenme Nesnesi Ambarı altyapısı geliştirmeye başlaması
IMS Global Learning Consortium adlı kuruluşun kurulması
1997
California State Üniversitesinin MERLOT(Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) adlı sistemi kurması
GEM(Gateway to Educational Materials) adlı konsorsiyumun Öğrenme Nesnesi Ambarını resmi olarak kurması
1998
IEEE bünyesindeki LTSC(Learning Technology Standards
Committee)’nin Öğrenme Nesnesi Üstverisi (metadata) için taslak standardı yayınlaması
Royal Roads Üniversitesi’nin CEDAR(Centre for Economic Development and
Applied Research)’ı kurması
1999
ABD başkanı William Jefferson Clinton’ın 13111 nolu başkanlık yasasını imzalaması
Profesör Terry Anderson’un Kanada’daki Alberta Üniversitesine
CAREO(Campus Alberta Repository for Educational Objects) adlı projeyi önermesi
David A. Wiley’in Öğrenme Nesneleri ile ilgili katkılarının yayınlanması Barritt, C. ve Lewis, D. tarafından CISCO şirketinin strateji raporunu yayımlanması
Rice Üniversitsinin bağlantıları(Connexions) meydana getirmesi
Massachusetts Institute of Technology’nin açık ders malzemeleri projesini başlatması
Wisc-Online (Wisconsin Online Resource Center) adlı öğrenme nesnesi ambarının oluşturulması
2000
ADL’in SCORM(shareable courseware object reference model) 1.0 piyasaya sürmesi
DLNET( Digital Library Network for Engineering and Technology)’in kurulması
Clive Shepherd ve David A. Wiley’in ilave bulgularının yayınlanması Stephen Downes öğrenme nesneleri ile ilgili görüşlerini yayınlaması
2001
SCORM 1.1 and 1.2 versiyonun piyasaya sürülmesi
South, ve Monson’ın Brigham Young Universitesi öğretim tasarımı merkezinde öğrenme nesnelerinin öğretim programına entegre edilmesine yönelik çalışmasının yayınlanması
Rob Koper’ın öğrenme nesnesi ifadesine alternatif olarak ‘’çalışma üniteleri (units of study)’’ ni yayınlaması
Norm Freisen’in Eğitim Nesnesi(educational object) ifadesini kullanması
2002
Hollanda Açık Üniversitesinden Lori Mortimer öğrenme nesneleri ile ilgili yeni bir tanımı yapması
Waterloo Üniversitesi ile Ontario Üniversitesinin CLOE(Co-operative Learning Object Exchange) adlı işbirliği projesini başlatmaları
2003 Monique Doorten ve Pithamber Polsani tarafından yapılan araştırmalar
2004
SCORM’’un 2004 versiyonun piyasaya sürülmesi
Michael Engelhardt’ın e-öğrenme nesnesi ifadesini önermesi
Wesleyan Üniversitesinin LoLa(learning objects, learning activities)’yı başlatması
2.4. Öğrenme Nesnesi ve Öğrenme nesnesi tanımları
Öğrenme Nesnesi
Bu kısımda öğrenme nesnelerinin ulusal ve uluslararası literatürdeki tanımları verilecektir.
2.4.1.Öğrenme nesnesi tanımları
Öğrenme nesneleri eğitim dünyasında gittikçe daha fazla kabul görmektedir, fakat yaygın bir tanımı hala bulunmamaktadır. Başka bir deyişle, öğrenme nesnesi üzerine bilimsel araştırma yapan kesimler tarafından kullanılan genel bir ortak tanım bulunmamaktadır.
Öğrenme nesnesi ifadeleri terminolojik olarak da farklılık göstermektedir. Örneğin, öğrenme nesneleri; Eğitim Nesnesi(educational object)(Friesen,2001); Bilgi Nesnesi(information object)(Wiley,1999); Bilgi nesnesi(knowledge object) (Merrill, 1999); Öğrenme Kaynağı(learning resource) (IMS Global Learning Consortium, 2000); Tekrar Kullanılabilir Öğrenme Nesnesi(re-usable learning object) (Cisco Systems, 2001) olarak da ifade edilmiştir.
Hodgins(2000)’e göre öğrenme nesneleri, öğrenme bağlamında kullanılan büyük hacimlerdeki içeriğe yönelik olarak tamamen yeni bir kavramsal modeli temsil etmektedir ve sonsuza kadar öğrenme şeklini ve formunu değiştirmeleri mukadderdir. Öğrenme nesneleri bunu yaparken, öğrenme içerik tasarımı, gelişimi ve uygulamasına yönelik görülmemiş bir etki getireceği tahmin edilmektedir.
Öğrenim Teknolojisi Standartları Komitesi’nin (Learning Technology Standards Committee- LTSC) yapmış olduğu tanıma göre; teknoloji destekli öğrenme esnasında kullanılan, tekrar kullanılabilen veya gönderilebilen dijital veya dijital olmayan her şey
öğrenme nesnesi olarak tanımlanmıştır. Teknoloji destekli eğitime örnek; bilgisayar destekli eğitim sistemleri, interaktif öğrenme ortamları, bilgisayar destekli zeki öğretim sistemleri, uzaktan eğitim sistemleri ve işbirlikli öğrenme ortamlarıdır. Öğrenme nesnelerine örnek ise; çoklu medya içeriği, eğitsel içerik, öğrenme hedefleri, öğretim yazılımı, yazılım araçları, kişiler, organizasyonlar veya teknoloji destekli eğitim esnasında kullanılan nesnelerdir (IEEE, 2006).
Wiley (2000)’e göre Öğrenme nesneleri, bilgisayar teknolojisinin nesne yönelimli paradigmasına dayanan bilgisayar temelli öğretimin yeni bir türünün elementleridir. Bu nesne yönelim, çoklu içeriklerde tekrar kullanılabilen ve nesne olarak ifade edilen bileşenlerin oluşturulmasına oldukça önem verir. Öğrenme nesnelerinin arkasında yatan fikir de işte budur: Öğretim tasarımcısı farklı öğrenme ortamlarında birçok kez kullanılabilen küçük (bir dersin boyutuna göre değişen) öğretim bileşenleri oluşturabilir.
Wiley (2000) öğrenme nesnelerini, ‘’öğrenmeyi desteklemek için tekrar kullanılabilen herhangi bir dijital kaynak’’ olarak tanımlamaktadır. Yapılan literatür taramasında bu tanımın diğer bütün tanımlara göre yeterince daraltılmış bir tanım olduğu görülmektedir. Bu tanım öğrenme nesnelerinin en önemli özelliklerini ifade eden ‘’tekrar kullanılabilirlik’’, ‘’dijital’’, ‘’kaynak’’ ve ‘’öğrenim’’ sözcüklerini verilmek istenen anlamı kısa ve açık bir şekilde vermektedir. Wiley taksonomisinde öğrenme nesnelerini 5’e ayırmıştır. Bunlar;
• Temel (Fundamental): Tek, diğer nesnelerle birleşmemiş dijital kaynaklardır. Piyanoda elleri akor yapar şekilde oynayan bir JPEG dosyası olabilir.
• Kapalı-Birleşik (Combined-Close): Az sayıdaki dijital kaynakların bir araya gelmesiyle oluşmuş nesnelerdir. Piyanoda arpej yaparak müziğe eşlik eden bir ses dosyası olabilir.
• Açık-Birleşik (Combined-Open): Çok sayıdaki dijital kaynakların bir araya gelmesiyle oluşturulurlar. Diğer türlerdeki JPEG ve video dosyalarına içeren ve yazılı şarkı sözlerini gösteren web sayfası olabilir.
• Üretken-Sunum (Generative Presentation): Üretken sunum nesneleri ağdan erişilebilecek nesneler yaratabilir ve sunum yapmak için bunları birleştirebilir. Nota ve anahtarları grafik olarak gösteren ve öğrencinin akor yapmasına yardımcı olan Java appletler örnek olabilir (Wiley, 2000).
Mc.Greal (2004)’göre, öğrenme nesneleri teknoloji destekli eğitimde kullanılabilen eğitsel kaynaklar olarak tanımlanabilir. Uygun üst veri açıklamaları ile dersleri meydana getirmek üzere bir araya gelen modüler bölümler haline gelebilirler. Bir öğrenme nesnesi elektronik metin, benzetim, internet sitesi, gif grafik görüntü, video, Java uygulaması veya eğitimde kullanılabilecek herhangi bir kaynağa dayalı olabilir.
2.5. Öğrenme nesnelerinin özellikleri
Öğrenme nesnesi oldukça farklı şekilde anlaşılabilen ve tanımlanabilen bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Tanımlar kısa bir cümle, bir paragraf veya uzun bir metin şeklinde olabilmektedir. Öğrenme nesneleri kapsamında Granül ve granülarite terimleri kullanılmaktadır. Granülarite, bir dersin içerisinde geçen veya öğrenme nesnelerinden üretilmiş en küçük yapı olarak tanımlanabilir. Barritt (2004), öğrenme nesnelerinin sahip olması gereken ideal özellikleri şöyle tanımlamaktadır;
1) Öğrenme nesneleri kazanım odaklı olmalıdırlar. İçerik, ortam ve etkileşimi de kapsayan bir dizi öğeleri birleştirerek tek bir öğrenme amacını gerçekleştirmelidirler.
2) Öğrenme nesneleri, bağlamdan bağımsız olmalıdırlar. İçerik, ortam ve etkileşim, öğrenme nesnesini bağımsız bir öğrenme deneyimi olarak taşınabilir, yeniden kullanılabilir ve bağıntılı yaparak iç içe olan hiyerarşisine karşı tek başına kullanılabilen anlamlı bir yapı oluşturabilmek için birleştirilebilir.
3) Öğrenme nesneleri, interaktif olmalıdırlar. Her zaman gerekmese de, Öğrenenleri öğrenme sürecinde aktif katılımcılar haline getirmek onların öğrenme hedefini yerine getirmelerini sağlamanın en önemli yoludur.
4) Öğrenme nesneleri kendilerini açıklayıcı olmalıdırlar. Üst veri; sistem, tasarımcılar ve öğrenenler tarafından kullanılabilmesi için her öğe ve öğrenme nesnesi ile ilişkilendirilmelidir.
5) Öğrenme nesneleri kendi kendine yeterli gelmelidir. Her bir öğrenme nesnesi hem tek başına kullanabilme kapasitesine sahip olmalı, hem de birçok eğitim programı ve teknik kılavuz oluşturabilmek için diğer öğrenme nesneleri ile birlikte kullanılabilmelidir.
6) Öğrenme nesnesi tek-kaynak şeklinde olmalıdır. Öğrenme nesneleri öyle yazılmalıdır ki, birçok öğretim tasarımcısı öğrenme nesnelerini, birçok öğrenme ortamında, baskıdan e-öğrenmeye kadar birçok dağıtım formatında kullanabilmelidir. Bu durum da yazma ve tekrar kullanma standartları ve süreçlerini gerektirmektedir.
7) Öğrenme nesneleri serbest bir biçimde olmalıdır. Çoklu dağıtım ortamında kullanılabilmesi için biçimlendirmede serbest olmalıdırlar. Biçimlendirme öğrenme nesnesinin öğrenene ulaştığı esnada gerçekleşir.
2.6. Üst veri (metadata) ve Standartları
Üst veri basitçe açıklanacak olursa ‘’bilginin bilgisi’’dir. Üst veriler, veritabanınızda bulunan en küçük ortam öğesinden dersleri, üniteleri ve konuları meydana getiren katmanlara kadar her bir öğrenme nesnesi hakkındaki bilgidir. Üst veri, öğrenme nesnesi anlatan herhangi bir bilgi olarak düşünülebilir. Bu bilgi, tasarımcısının adı, öğrenme nesnesinin başlığı, konusu ve hedefi kadar bile basit olabilir. Aynı zamanda mesleki yetkinlikleri, tamamlanma kriterleri, erişim hakları ve maliyetlerini içerecek kadar karmaşık olabilir. Bir kitaba ait üst veri, yazar adı, kitap
ve tabloların listesi ve indeksi içerebilir (Barritt, 2004).
Öğrenme nesnelerinin düzenlenmesi ve sınıflandırılması üst veri aracılığı ile gerçekleştirilir. Genellikle HTML, XHTML VE XML formatında yazılırlar. Genel olarak 3 kategoriye ayrılırlar (Stamey, 2006). Bunlar;
1. Genel içeriği ve bulunduğu yeri içeren kaynağın fikri içeriğini Betimsel Üst veri
(Descriptive metadata).
2. Mülkiyet, dosya formatı ve uzun dönemli arşiv yönetimini tanımlayan Yönetsel Üst veri(Administrative metadata).
3. Kaynağın iç organizasyonunu tanımlayan Yapısal Üst veri(Structural metadata).
Yapılan araştırmalar neticesinde öğrenme nesnelerinin geliştirilmesinde oldukça öneme sahip 3 üst veri standardı ortaya çıktığı görülmüştür.
Dublin Çekirdek Üst veri Girişimi(Dublin Core Metadata Initiative)
Dublin Çekirdek Üst veri Girişimi(DCMI), 1994 yılında kategorizasyon ve web tabanlı kütüphane hizmeti almak için bir yapı oluşturulması amacıyla Dublin’de bir beyin fırtınası toplantısı sırasında ortaya çıkmıştır. DCMI kullanıcılarının dilinde üst veri tanımı ve belgesi sağlamak için üst veri kayıt altyapısı geliştirilmesini desteklemektedir. Bugüne dek 20 dil ile desteklenmiştir. DCMI’de toplamda 16 adet üst veri öğesi bulunmaktadır(DCMI, 2004).Ancak bu öğeler tercihe bağlıdır ve bütünü birden olmak zorunda değildir. Tablo 2’de dcmi üst veri öğeleri açıklanmaktadır.
Tablo 2: DCMI ÜSTVERİ ÖĞELERİ
DCMI ÜSTVERİ ÖĞELERİ (METADATA ELEMENTS) TABLOSU
ÖĞELER AÇIKLAMALAR
1 Başlık(title) Kaynağın resmi adı
2 Oluşturan(creator) Kaynağın ve içeriğin oluşturulmasında birinci dereceden sorumlu kişi veya kuruluş
3 Konu(subject) Kaynağın içeriğini tanımlayan ana konu
4 Tanım(Description) İçeriği tanımlayan özet veya içindekiler bölümü gibi öğeler 5 Yayıncı(Publisher) Kaynağı kullanıma açan kişi veya kuruluş
6 Katkıda Bulunan (Contributor)
Öğrenme nesnesinin içeriğine katkıda bulunan kişi veya kuruluşlar
7 Tarih(Date) Kaynağın oluşturulma tarihi
8 Tür(Type) Kaynağın genel fonksiyonu veya kategorisinin tanımı 9 Format(Format) Dosya türü ile ilgili kaynak bilgisi
10 Kimlik(Identifier) URL, ISBN gibi resim tanıma sistemi
11 Kaynak(source) İçeriği sağlayan bütün ya da kısmi kaynak veya kaynaklar 12 Dil(Language) 2 ya da 3 harften oluşan, içeriğin hazırlandığı anadilin kısaltması. 13 Bağ(relation) İlgili kaynaklara verilen referans
14 Kapsam(location) Kaynağın bulunduğu yer ve içeriğin ulaşılabilir olduğu tarih 15 Haklar(rights) Telif hakkı gibi ÖN oluşturucusunun mahfuz tuttuğu haklar
Ims/Ieee Lom Üst veri Girişimi
IMS/IEEE LOM üst veri girişimi dijital verilerin tanımlanabileceği 86 öğeden oluşan kapsamlı bir çerçeve sunmaktadır. Fakat Freisen (2004) bu birbirinden farklı toplam 86 maddenin, IMS/IEEE LOM üst verisinin birlikte çalışabilir öğrenme nesnesi geliştiren tedarikçiler tarafından rağbet görmemesine neden olduğunu ileri sürmüştür.
IMS projesi içerik paylaşımı ve üst veri için açık özellikler geliştirilmesi üzerine çalışan ve ABD’deki bazı yükseköğretim kurumlarından oluşan bir grup olan EDUCOM konsorsiyumu (şu andaki adı EDUCAUSE ) tarafından 1997 yılında başlatılmıştır. 1998’de IMS ve ARIADNE(the European Learning Object repository) geliştirdikleri stratejik ortaklık sonrası IEEE’ye ortak bir öneri sunmuşlardır ve bu IMS/IEEE LOM(learning object metadata) projesinin temelini oluşturmuştur.
Günümüzde IMS bu 86 IMS/IEEE LOM üst veri öğelerini 2 bölümde ele almaktadır. Birinci bölüm, öğrenme nesnelerinin temel özelliklerini tanımlayan 19 adet IMS çekirdek öğesinden oluşmaktadır. İkince bölüm ise SEL(Standard Extension Library)’i oluşturan 67 öğeden meydana gelmektedir (IMS Metadata, 2002). IMS/IEEE LOM üst verisi genel olarak 9 kategoriden oluşmaktadır.
Tablo 3: IMS/IEEE LOM ÜSTVERİ ÖĞELERİ
IMS/IEEE LOM ÜSTVERİ ÖĞELERİ TABLOSU
KATEGORİLER AÇIKLAMALAR
1 Genel(general) Başlık, dil ve tanımın belirtildiği bölüm 2 Süreç(lifecycle) Model ve katılımcıların belirtildiği bölüm 3 Üst-üst veri
(metmetadata)
Üst veri’de kullanılan tasarı ve kullanılan dil ile ilgili bilgi verilen bölüm
4 Teknik(Technical) Format ve konum ile ilgili bilgi verilen bölüm 5 Eğitimsel(Educational) Etkileşim seviyesi ve yaş gibi SEL tanımlayıcılarının
belirtildiği bölüm
6 Telif(rights) Maliyet ve telif hakkı sınırlamalarının belirtildiği bölüm.
7 Bağ(relation) İlgili öğrenme nesnelerini tanımlayan bütün SEL tanımlayıcılarının bulunduğu bölüm
8 Açıklama(Annotation) Bütün SEL tanımlayıcıları dâhil anekdotsal yorum-bilginin de bulunduğu bölüm
9 Kategori(Classification) Kaynağı tanımlayan özet bir tanımın ve anahtar kelimelerin bulunduğu yer
Cancore Üst veri Projesi
The CanCore üstveri projesi, IMS/IEEE LOM’daki en kullanışlı 48 üst veri öğesinin süzüldüğü bir girişimdir. Kategoriler ve seçilen öğelerin sayıları tablo 4’de verilmektedir (Freisen, Fisher & Roberts, 2002).
Tablo 4: CanCore ÜSTVERİ ÖĞELERİ
CanCore ÜSTVERİ PROJESİ TABLOSU
KATEGORİLER SAYILAR 1 Genel(general)
7
2 Süreç(lifecycle)4
3 Üst-üstveri (metmetadata)6
4 Teknik(Technical)7
5 Eğitimsel(Educational)5
6 Telif(rights)3
7 Bağ(relation)2
8 Açıklama(Annotation)
Dahil
edilmemiştir
9 Kategori(Classification)
14
2.7. Öğrenme Nesnesi Ambarları
Öğrenme nesnesi ambarı (Learning Object Repositories), dijital kaynakların yönetildiği ve depolandığı sistemlere verilen isimdir. Mevcut kaynaklara ulaşmayı hızlandırmak, paylaşımını ve tekrar kullanımını sağlamak için oluşturulurlar. Bu yapılar genellikle oldukça geniş olan, ülke çapındaki bölgesel veya ulusal sistemleri kapsamaktadır. Böylece, çoklu görünüm, erişebilirlik, kontrol mekanizmaları oldukça önem kazanmaktadır (Alfano ve Henderson,2007).
Günümüzde internet ortamında sınırsız denilebilecek ölçüde bilginin bulunduğu bilinmektedir. Öyleyse öğrenme nesnesi ambarlarına neden ihtiyaç duyulmaktadır? Sorusu ile karşılaşmamız olağandır. Fakat birçok kuruluş ve birey, gittikçe artan bu bilginin nasıl depolanacağı, nasıl yönetileceği ve ulaşmak isteyenlerin nasıl ulaşabileceği problemi ile karşı karşıya bulunmaktadırlar. Yaygın olarak kullanılan arama motorları kullanılarak uygun kaynağa ulaşmak çok vakit ve çaba gerektirmektedir. Fakat bir öğrenme nesnesi ambarı içerik yönetimini çözebilir ve arayanların tam olarak ihtiyaç duydukları kaynağı bulmalarını kolaylaştırırken birtakım kalite standartları sunabilir.
Duncan (2002)’a göre öğrenme nesnelerinden oluşan bir öğrenme nesnesi ambarının amacı yalnızca güvenli depolama ve kaynakların temininden ziyade onların tekrar kullanımı ve paylaşımının kolaylaştırılmasıdır.
Downes (2003) dijital ambarları; ders portalları, ders paketleri ve öğrenme nesnesi ambarları olarak 3’e ayırmaktadır. Bunlardan Ders portalı, birçok kurumdaki dersi listeleyen, eğitim kurumlarının oluşturduğu bir şirketler birliği veya bir eğitim kurumunun ortağı olduğu bir özel şirket tarafından işletilen bir Web sayfasıdır. Bir ders portalının amacı öğrenenin bir çevrimiçi dersi seçmesini kolaylaştıracak ders listelerini araştırabilmesini sağlamaktır. Downes ders paketlerini ise, bir dersi desteklemek üzere bir araya getirilmiş öğrenme materyalleri paketleri olarak tanımlamaktadır. Ders paketleri, genellikle eğitim yayıncıları tarafından hazırlanan ve geleneksel, harmanlanmış veya çevrimiçi derslerde kullanılmak üzere öğreticilere sunulan öğrenme
depolayan öğrenme nesnesi ambarlarını sunmaktadır ve bunları iki kategoriye ayırmaktadır. Bunlardan birincisi, hem öğrenme nesnesini hem de üst veri şeklindeki öğrenme nesnesi açıklamalarını kapsamaktadır. Diğeri ise sadece üst veri açılamalarını içermektedir. Bu durumda, öğrenme nesnesinin kendisi uzak veya farklı bir ortamda bulunmakta ve öğrenme nesnesi yalnızca aramayı, bulmayı ve öğrenme nesnelerine orijinal ortamlarından ulaşabilmeyi sağlamaktadır.
Tzikopoulos, Manouselis ve Vuorikari’nin (2006) yaptıkları araştırmada öğrenme nesnesi ambarlarının hangi ülkelerde geliştirildiğine istatistikî olarak araştırmalarında yer vermişlerdir. Buna göre öğrenme nesnelerinin %63’ü ABD, %17’si Avrupa ülkeleri, %14’ü Kanada,% 5 Avustralya ve %2 Mauritius’da geliştirilmiştir. Bu durum grafik 1’de gösterilmektedir.
Grafik 1: Öğrenme Nesnesi Ambarı Sayılarının Ülke veya bölgeler dağılımı.
0 10 20 30 40 50 60 70
Avustralya Kanada Avrupa Ülkeleri
Abd
%
Grafik 1. Tzikopoulos, Manouselis ve Vuorikari’nin (2006) ‘dan Uyarlanmıştır
Aynı araştırma kapsamında öğrenme nesnesi ambarlarının içerik konusuna göre dağılımı araştırılmış ve ambarların % 60’nın kapsamlı konulardan(birden fazla konuyu içeren veya birleştiren), % 14’ünün matematik konularından, % 10’unun ise diğer fen konularından oluştuğu sonucuna ulaşmışlardır. Yine tarih, biyoloji, kimya, fizik ve sosyal bilimlerden her birinin öğrenme nesnesi ambarlarının % 2’sini oluşturduğu görülmüştür. İçerdikleri konulara göre öğrenme nesnesi ambarlarının dağılımı grafik 2’de görülmektedir.
Grafik 2: İçerdikleri konulara göre öğrenme nesnesi ambarlarının dağılımı
Öğrenme nesnesi ambarlarının kuruluş yılına göre dağılımı grafik 3’de görülmektedir.
Grafik 3: Öğrenme nesnesi ambarlarının kuruluş yılına göre dağılımı
Grafik 3: Tzikopoulos, Manouselis ve Vuorikari’nin (2006) ‘dan Uyarlanmıştır
Öğrenme nesnesi ambarlarının kuruluş yılına göre dağılımı gösteren grafik 3’den de anlaşıldığı gibi ambarların çoğunluğu 2001-2002 yılları faaliyete geçmiştir. Özellikle dünyada internet kullanımında ciddi artış olduğu yıllara denk geldiği görülmektedir.
