• Sonuç bulunamadı

9. Sınıf Öğrencilerinin Yerin Şekillenmesi İle İlgili Kavram Yanılgılarının Tespiti

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "9. Sınıf Öğrencilerinin Yerin Şekillenmesi İle İlgili Kavram Yanılgılarının Tespiti"

Copied!
157
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)

9. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN YERĠN ġEKĠLLENMESĠ ĠLE ĠLGĠLĠ

KAVRAM YANILGILARININ TESPĠTĠ

Serkan Kırkeser

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

TÜRKÇE VE SOSYAL BĠLĠMLER EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(3)

i

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ……(…..) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Serkan Soyadı : Kırkeser Bölümü : Coğrafya Eğitimi İmza : Teslim tarihi : TEZĠN

Türkçe Adı : 9. Sınıf Öğrencilerinin Yerin Şekillenmesi İle İlgili Kavram Yanılgılarının Tespiti

İngilizce Adı : 9. Class Students‟ Detectıon Of Misconceptions About The Formation Of Ground

(4)

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Serkan KIRKESER İmza : ………...

(5)

iii

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Serkan KIRKESER tarafından hazırlanan “9. Sınıf Öğrencilerinin Yerin Şekillenmesi İle İlgili Kavram Yanılgılarının Tespiti” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/ oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

DanıĢman: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………..

BaĢkan: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………..

Üye: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………..

Üye: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………..

Tez Savunma Tarihi: …../…../……….

Bu tezin Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

(6)

iv

TEġEKKÜR

Lisans eğitimim boyunca, iyi bir insan ,iyi bir öğretmen olmam yolunda elinden gelen her şeyi samimi bir şekilde yapmaya çalışan ve araştırma sürecinin her aşamasında desteğini bir an olsun eksik etmeyen, değerli tez danışmanın Doktor Öğretim Üyesi Nurcan DEMİRALP‟ e teşekkür ederim.

Lisans ve yüksek lisans eğitimim boyunca içten duygularını benimle paylaşan, desteğini her an yanımda hissettiğim Doç. Dr. Salih ŞAHİN‟ e teşekkür ederim.

Lisans ve yüksek lisans süresince manevi desteğini sürekli yanımda hissettiğim değerli arkadaşım Duygu GÖKNAR BOZKIR‟ a teşekkür ederim.

Kelimelerin beyhude kalacağı, sayfaların almayacağı duygularımı, kısa ve öz olarak “Her şey için…”cümlesine sığdırdığım, canım aileme teşekkür ederim.

(7)

v

9. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN YERĠN ġEKĠLLENMESĠ ĠLE ĠLGĠLĠ

KAVRAM YANILGILARININ TESPĠTĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Serkan Kırkeser

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Haziran, 2018

ÖZ

Kavram, bir nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımıdır. Bireylerin zihinlerinde oluşturdukları kavramlara ilişkin yorumların bilimsel olarak doğru kabul edilmiş fikirlerden farklı olmasına ise kavram yanılgıları denir. Kavramların, öğrencilere doğru ve eksiksiz öğretilmesi onların ilkeleri anlama, problem çözme ve dünyayı doğru anlamaları için temel koşuldur. Kavram öğretiminin ilk basamağını ise öğrencilerde var olan eksik ve yanlış bilgilerin tespit edilmesi oluşturur. Bu doğrultuda çalışmanın amacı, 9. Sınıf öğrencilerinin, yerin şekillenmesi ile ilgili kavram yanılgılarının olup olmadığını tespit etmektir. Çalışma, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında uygulanmıştır. Araştırmada, nicel araştırma yöntemlerinden birisi olan ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Uygulama okullarının belirlenmesinde olasılıksız örnekleme yöntemlerinden birisi olan kolaylıkla bulunabilen örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Buna göre araştırma, Kayseri, Çorum ve Ankara illerinden seçilen fen lisesi, anadolu lisesi ve meslek lisesinde öğrenim gören 703 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmada, veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen iki aşamalı kavram yanılgısı başarı testi kullanılmıştır. Bu testin geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış ve sonucunda testin ortalama güçlüğü 0,50; ayırt ediciliği 0,46; KR20 güvenirliği 0,81; KR21 güvenirliği 0,79 bulunmuştur. Araştırma sonucunda öğrencilerde yerin şekillenmesi konusuna ait çok sayıda kavram yanılgısı tespit edilmiştir. Ayrıca araştırmada, öğrencilerin başarı testinden aldıkları puanlar ile cinsiyet durumları, öğrenim gördükleri lise türleri, yaşadıkları yer, ilköğretimde coğrafya konularına yönelik kurs alma durumları, coğrafya dersine yönelik kendilerini başarılı görme düzeyleri ve Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) puanları gibi değişkenlere yönelik ilişki düzeyleri de tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen

(8)

vi

bulgu ve yorumlamalar ışığında ileride yapılabilecek araştırmalara yönelik önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar kelimeler : Kavram, Kavram Yanılgısı, Kavram Öğretimi Sayfa Sayısı : 157

(9)

vii

9. CLASS STUDENTS’ DETECTION OF MISCONCEPTIONS ABOUT

THE FORMATION OF GROUND

(Master Thesis)

Serkan Kırkeser

GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

June, 2018

ABSTRACT

Concept is the abstract and general design of the object or idea in the mind. That individuals‟ interpretations of concepts in their minds are different from the ideas scientifically accepted is misconception. That concepts are accurately and completely taught to students is the basic condition for the understanding of their principles, problem solving and an accurate understanding of the world. In the first digit of concept teaching, there is to be identified in whichstudents have the incomplete and inaccurate information. In this direction the aim of this study is to determine whether 9. class students have misconceptions about the formation of ground. The study was implemented in the academic year of 2015-2016. In the study, the relational scanning model, one of the quantitative research mtehods, was used. In the determination of the application schools, the sampling method, is one of the improbable scanning methods and can be easily found, was used. Accordinly, the study was conducted with 703 students studying in a science high school, Anatolian high school and Vocational high school selected from Kayseri, Çorum and Ankara. In the study, as the data collection item the success test of misconception with two stages developed by researcher was used. The study of validity and reliability of this test was made and as a result, the average difficulty of the test of 0.50; the differentation of the test of 0.46; the KR20 reliability of the test of 0.81; the KR21 reliability of the test of 0.79 were found. As a result of the study, many misconceptions about the formation of ground on students were identified. However; in the study, the students‟ achievement test scores and their relationship levels of the variables such as their gender status, the high school their attended, the place they live, their situations of taking courses of geograpy in elementary school, the levels of seeing

(10)

viii

themselves successful on geography and their scores of Transition From Basic Education To Secondary Education (TEOG) were identified. In the light of the findings and the interpretations obtained as a result of the study, the recommendations forthe researches that can be done in the future have been given.

Key Words : Concept, Misconception, Concept Education Page Number : 157

(11)

ix

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii

TEġEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

ĠÇĠNDEKĠLER ... ix

TABLOLAR LĠSTESĠ ... xiii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xvi

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xvii

BÖLÜM I ... 1

GĠRĠġ ... 1

1.1. Problem Durumu... 1 1.2. AraĢtırma Amacı ... 5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 6 1.4. Sınırlılıklar ... 7 1.5. Varsayımlar ... 7 1.6. Tanımlar ... 8

BÖLÜM II ... 9

ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 9

BÖLÜM III ... 13

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 13

3.1. Kavram ... 13 3.1.1. Kavramların Özellikleri ... 14 3.1.2. Kavramların Sınıflandırılması ... 15

(12)

x

3.2. Kavram Öğrenme ... 16

3.3. Kavram Öğretimi ... 19

3.3.1. Kavram Öğretiminde KarĢılaĢılan Sorunlar ... 20

3.3.1.1. Kavram Yanılgısı ... 20

3.3.1.2. Kavram Kargaşası ... 21

3.3.1.3. Öğretim Ortamının Yetersizliği ... 21

3.4. Coğrafya Eğitiminde Kavramların Önemi ... 22

3.5. Coğrafya Eğitiminde Kavram Öğretimi ... 24

3.6. Coğrafya Öğretiminde Kavram Yanılgıları ... 32

BÖLÜM IV ... 35

YÖNTEM ... 35

4.1. AraĢtırmanın Modeli... 35

4.2. Örneklem... 36

4.3. Verilerin Toplanması ve Veri Toplama Aracı ... 37

4.3.1. Ġki AĢamalı Kavram Yanılgısı BaĢarı Testi ... 37

4.3.2. Ön Uygulama Madde Ġstatistikleri ... 40

4.3.3. Verilerin Analizi ... 44

BÖLÜM V ... 47

BULGULAR VE YORUM ... 47

5.1. AraĢtırmanın Alt Problemlerine Ait Bulgu ve Yorumlar ... 47

5.1.1. Birinci Alt Probleme ait Bulgu ve Yorumlar ... 47

5.1.2. Ġkinci Alt Probleme ait Bulgu ve Yorumlar ... 48

5.1.3. Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 48

5.1.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 49

5.1.5. BeĢinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 51

5.1.6. Altıncı Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 52

5.1.7. Yedinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 53

5.1.8. Sekizinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 54

5.2. Ġki AĢamalı Kavram Yanılgısı BaĢarı Testine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar ... 55

5.2.1. Madde 1 ... 55

5.2.2. Madde 2 ... 57

5.2.3. Madde 3 ... 58

(13)

xi 5.2.5. Madde 5 ... 61 5.2.6. Madde 6 ... 63 5.2.7. Madde 7 ... 65 5.2.8. Madde 8 ... 67 5.2.9. Madde 9 ... 69 5.2.10. Madde 10 ... 70 5.2.11. Madde 11 ... 72 5.1.12. Madde 12 ... 74 5.1.13. Madde 13 ... 76 5.2.14. Madde 14 ... 77 5.2.15. Madde 15 ... 79 5.2.16. Madde 16 ... 80 5.2.17. Madde 17 ... 82 5.2.18. Madde 18 ... 83 5.2.19. Madde 19 ... 85 5.2.20. Madde 20 ... 87 5.2.21. Madde 21 ... 88 5.2.22. Madde 22 ... 90 5.2.23. Madde 23 ... 92 5.2.24. Madde 24 ... 94 5.2.25. Madde 25 ... 96 5.2.26. Madde 26 ... 97 5.2.27. Madde 27 ... 99 5.2.28. Madde 28 ... 101 5.2.29. Madde 29 ... 102

BÖLÜM VI ... 105

SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 105

6.1. Sonuç ... 105 6.2. Öneriler ... 108

KAYNAKLAR ... 109

EKLER ... 114

EK.1. Veri Toplama Aracı ... 115

(14)

xii

EK.3. Öğretmen GörüĢme Formu Örneği ... 130

EK.4. Coğrafya Dersi Öğretim Programı ... 133

EK.5. 2015-2016 Eğitim Öğretim Yılı ÜnitelendirilmiĢ Yıllık Plan ... 135

(15)

xiii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Araştırma Sonucunda Öğrencilerin Birbirine En Çok Karıştırdıkları

Kavramlar ... 12

Tablo 2. Kavram Oluşturma Ve Kavram Kazanmanın Karşılaştırılması ... 17

Tablo 3. CDÖP (2005) Coğrafya Öğretiminin Temel Ekseni... 23

Tablo 4. Kavramın İçerik Öğeleriyle İlgili Soru Örnekleri ... 32

Tablo 5. Uygulama Okulları Listesi ve Öğrenci Sayıları ... 36

Tablo 6. Öğretmenlerin Kavram Yanılgılarına İlişkin Görüşlerinden Örnekler ... 38

Tablo 7. Yerin Şekillenmesi İle İlgili Başarı Testinde Yer Alan Kavramlar ... 39

Tablo 8. Ön Uygulama Okulları Listesi Ve Öğrenci Sayıları ... 39

Tablo 9. Başarı Testine ait Madde İstatistikleri ... 40

Tablo 10. Soruların Kazanım ve Konulara Göre Dağılımı (Belirtke Tablosu) ... 42

Tablo 11. Başarı Testine İlişkin İstatistikler ... 43

Tablo 12. Başarı Testinde Yer Alan Çoktan Seçmeli ve Açık Uçlu Maddelere Ait Betimsel İstatistikler... 47

Tablo 13. Öğrencilerin Başarı Testinde Yer Alan Çoktan Seçmeli ve Açık Uçlu Maddelerden Elde Edilen Başarı Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelâsyon Sonuçları... 48

Tablo 14. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Çoktan Seçmeli ve Açık Uçlu Maddelere Ait Başarı Düzeyleri Arasındaki Farklılığa İlişkin Independent-Sample (Bağımsız Örneklem) T-Testi Sonuçları ... 49

Tablo 15. Öğrencilerin Lise Türlerine Göre Çoktan Seçmeli ve Açık Uçlu Maddelere Ait Başarı Düzeyleri Arasındaki Farklılığa İlişkin One-WayAnova (Tek Yönlü Varyans) Analizi Sonuçları ... 50

(16)

xiv

Tablo 16. Öğrencilerin Yaşadıkları Yere Göre Başarı Testinde Yer Alan Çoktan

Seçmeli ve Açık Uçlu Maddelere Ait Başarı Düzeyleri Arasındaki Farklılığa İlişkin

Independent-Sample (Bağımsız Örneklem) T-Testi Sonuçları ... 51

Tablo 17. Öğrencilerin 6., 7. veya 8. Sınıfların Herhangi Bir Kademesinde Coğrafya İle İlgili Kurs Alma Durumlarına Göre Başarı Testinde Yer Alan Çoktan Seçmeli ve Açık Uçlu Maddelere Ait Başarı Düzeyleri Arasındaki Farklılığa İlişkin Mann-Whitney U-Testi Sonuçları ... 52

Tablo 18. Öğrencilerin Coğrafya Dersine İlişkin Kendilerini Başarılı Görme Düzeylerine Göre Başarı Testinde Yer Alan Çoktan Seçmeli ve Açık Uçlu Maddelere Ait Başarı Düzeyleri Arasındaki Farklılığa İlişkin One-WayAnova (Tek Yönlü Varyans) Analizi Sonuçları ... 53

Tablo 19. Öğrencilerin Başarı Testinde Yer Alan Çoktan Seçmeli ve Açık Uçlu Maddelere Ait Başarı Düzeyleri ile Öğrencilerin TEOG Puanları Arasında İlişkiye Ait Pearson Korelasyon Sonuçları... 54

Tablo 20. Madde 1’e İstatistikler ... 55

Tablo 21. Madde 2’ye ait İstatistikler ... 57

Tablo 22. Madde 3’e ait İstatistikler... 59

Tablo 23. Madde 4’e ait İstatistikler... 60

Tablo 24. Madde 5’e ait İstatistikler... 62

Tablo 25. Madde 6’ya İstatistikler ... 64

Tablo 26. Madde 7’ye Ait İstatistikler ... 66

Tablo 27. Madde 8’e Ait İstatistikler ... 67

Tablo 28. Madde 9’a Ait İstatistikler ... 69

Tablo 29. Madde 10’a Ait İstatistikler ... 70

Tablo 30. Madde 11’e Ait İstatistikler ... 72

Tablo 31. Madde 12’ye Ait İstatistikler ... 74

Tablo 32. Madde 13’e Ait İstatistikler ... 76

(17)

xv

Tablo 34. Madde 15’e Ait İstatistikleri ... 79

Tablo 35. Madde 16’ya Ait İstatistikler ... 81

Tablo 36. Madde 17’ye Ait İstatistikler ... 82

Tablo 37. Madde 18’e Ait İstatistikler ... 84

Tablo 38. Madde 19’a Ait İstatistikler ... 85

Tablo 39. Madde 20’ye Ait İstatistikler ... 87

Tablo 40. Madde 21’e Ait İstatistikler ... 89

Tablo 41. Madde 22’ye Ait İstatistikler ... 90

Tablo 42. Madde 23’e Ait İstatistikler ... 92

Tablo 43. Madde 24’e Ait İstatistikler ... 94

Tablo 44. Madde 25’e Ait İstatistikler ... 96

Tablo 45. Madde 26’ya Ait İstatistikler ... 98

Tablo 46. Madde 27’ye Ait İstatistikler ... 99

Tablo 47. Madde 27’de Yer Alan Coğrafi Olayların Jeolojik Zamanlara Dağılışı ... 100

Tablo 48. Madde 28’e Ait İstatistikler ... 101

Tablo 49. Madde 29’a Ait İstatistikler ... 102

Tablo 50. İki Aşamalı Kavram Yanılgısı Başarı Testine Göre Öğrencilerin Yanılgıya Düştükleri Kavramlar ... 106

Tablo 51. Açık Uçlu Maddelere Verilen Öğrenci Yanıtlarında Tespit Edilen Diğer Kavramlar Yanılgıları ... 107

(18)

xvi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Şekil 1. Bir özellik birden fazla kavrama ait olabilir. ... 14

Şekil 2. Kavramlar çok boyutludur ... 14

Şekil 3. Kavramlar birbirleri ile ilişkili bir bütündür ... 15

Şekil 4. Çeşitli aşamalarda öğrenilen kavramların kullanımı ... 18

(19)

xvii

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı YÖK Yüksek Öğretim Kurulu

TTKB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı CDÖP Coğrafya Dersi Öğretim Programı TDK Türk Dil Kurumu

TAP Test Analysis Program

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

X Ortalama Değer N Kişi Sayısı p Anlamlılık Derecesi r Korelasyon Katsayısı KR Güvenirlik Katsayısı P Ortalama Güçlük

(20)

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

1.1. Problem Durumu

Tarihin ilk zamanlarında yeryüzünü tasvir etme amacı güden coğrafya, geo/yer ve graphien/yazmak kelimelerinin bir araya gelmesi ile “Geographie” yani “yerin tasviri/yazımı” anlamını kazanmıştır (Gümüşçü & Balcıoğlu, 2006). Coğrafya, 1800‟lere kadar coğrafi keşifler, harita yapımı ve arazi gözlemleri ile ilişkilendirilmiş ve bu döneme kadar haritaların oluşturulması ve yenilenmesi ile ilgilenmiştir. 1800‟lerden sonraki dönemlerde yeni keşfedilen yerlerin tanımlanması, yerlerin betimlenmesi ve bölgeler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar üzerine yoğunlaşan coğrafya 20. yüzyıldan itibaren insan-doğa ilişkisi ve mekânsal dokuları analiz etmeye odaklı bir disiplin haline gelmiştir (Öztürk, 2007).

Günümüzde coğrafi bilgiler günlük hayatta daha yoğun olarak kullanılmaya başlanmıştır. Bunda özellikle hızla artan teknolojik gelişmeler, bilgi-iletişim alanlarında yaşanan değişim; yerel, bölgesel, ulusal ve küresel etkileşimler etkili olmuştur. Yerel, bölgesel, ulusal ve küresel ölçekteki etkileşimler sadece beşerî süreçler açısından değil doğal süreçler açısından da söz konusu olmuştur. Örneğin, dünyanın herhangi bir yerinde oluşan çevre sorunları, farklı ölçeklerde birçok yerde etkisini hissettirebilmektedir. Böylece hayatımızın her alanında yer alan beşeri ve doğal süreçlere ilişkin bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişimi coğrafyanın önemini her geçen gün artırmıştır (CDÖP, 2018). Tarih boyunca kendisine farklı roller biçilen coğrafya, bilim insanlarınca farklı şekillerde tanımlanmıştır. Nelson‟dan aktaran Demiralp (2006) coğrafya bilimini tanımlayacak bazı öz ifadelere çalışmasında şöyle yer vermiştir:

“Tarihin zaman kavramına sahip olduğu gibi, temel boyutu olarak alana ve mekâna sahip olan disiplin (Kant).”

(21)

2

“Dünyanın alansal farklılıklarının (bölgelerin) tanımı (Harteshorne).”

“Doğal ve insan tarafından oluşturulmuş arazi yapısının incelenmesini (Sauer).” “Mekân bilimi (Schaefer).”

“Ekolojik sistemlerin araştırılması (Chorley).” “Alan çalışması (Tuan).”

“Yaşam alanlarının araştırılması (Buttimer).”

“Güç ve mekân arasındaki ilişkilerin araştırılması (Harvey).” (Demiralp, 2006, s. 2).

Yukarıda verilen tanımlamalara ilaveten Özçağlar (2006), coğrafyayı, “İnsanla doğal ortam arasındaki karşılıklı etkileşimleri dağılış, ilişki kurma, karşılaştırma ve nedensellik ilkelerine bağlı kalarak, çeşitli araştırma yöntemleri uygulayarak araştırıp inceleyen, elde ettiği sonuçları bir sentez halinde ortaya koyan, kendi içerisinde çok sayıda bilim dalından oluşan bir bilimler topluluğu” olarak tanımlamıştır (s. 1). Coğrafyaya ilişkin tanımlardan hareketle coğrafyanın anahtar kelimelerini “yerküre, yeryüzü ve insan” olarak özetleyebiliriz (Türkeş, 2015).

Coğrafya bir konu ile ilgili araştırma ve inceleme yaparken birçok bilim dalıyla etkileşime girmektedir. Çünkü coğrafya bilimi olay ve olguları tanımlamak amacıyla hem kendi alanına ait hem de diğer bilim dalları ile ilişkili çok sayıda kavramı kullanmaktadır. Örneğin, beşeri coğrafyaya ait bir konuda araştırma ve inceleme yapıldığında Antropoloji, Sosyoloji, Tarih, İstatistik gibi bilim dallarından; fiziki coğrafyaya ait bir konuda araştırma ve inceleme yapıldığında Jeoloji, Biyoloji, Kimya, Fizik, Meteoroloji, Astronomi, Jeodezi gibi bilim dalların yararlanılabilmektedir (Turan, 2002). Böylece coğrafya ve ilgili bilim dalları arasında ortak bir kavram havuzu meydana gelmektedir. Coğrafyada çok sayıda kavramın var olması, coğrafya eğitiminde kavramların diğer bir değişle kavram öğretiminin önemini artırmaktadır. Çünkü kavramlar, bilimlere ait temel bilgilerin yapı taşlardır ve kavramlar arası ilişkiler bilimsel ilkeleri ortaya koymaktadır (YÖK/Dünya Bankası, 1997). Örneğin “levha” kavramından hareketle, levhaların hareketleri ve levha hareketlerinin sebepleri-sonuçları gibi kavramsal ilişkiler ortaya koyulmuş ve levha tektoniği teorisi ile ilgili bilimsel ilkeler geliştirilmiştir.

Bilimsel ilkeleri anlamada gerekli olan kavramlar, bireylerin ilkeleri anlama, problem çözme ve dünyayı anlamaları için gerekli olan ve kısaca bireylerin herhangi bir konu üzerinde düşünmesini sağlayan zihinsel araçlardır (Senemoğlu, 2013). Ancak bireylerin geçmiş yaşantıları yani bir kavramla ilgili ön öğrenme süreçleri birbirinden farklıdır. Bireylerin ön öğrenme süreçlerindeki bu farklılık benzer kavramların farklı şekillerde

(22)

3

yorumlanmasına ve bilimsel olmayan yorumların yani kavramsal yanılgıların ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Bu yanılgılar, kavram oluşturma sürecinde bilimsel olarak doğru kabul edilmiş fikirlerden farklıdır. Gilbert & Watts‟tan aktaran Gülüm (2010) bu yanılgıları, “Kavramın bilimsel tanımıyla öğrencinin kendi zihninde oluşturduğu tanımın uyumsuzluğu yani diğer ifadeyle bilimsel gerçeklerle çelişen inançlar” olarak tanımlamıştır (s. 2).

Bireylerin ön öğrenmeleri bilimsel gerçeklerle çelişen inançların yani kavram yanılgılarının oluşmasında önemli bir etkendir. Bireyler yeni kavramları öğrenirken zihinlerinde var olan ve önceden oluşturdukları eksik veya yanlış kavramları kullanmaktadır. Öğrencilerin zihinlerinde var olan yanlış ve eksik kavramlar ise yeni kavramların da yanlış öğrenilmesine neden olmaktadır. Bu nedenle eğitim-öğretim sürecinde öğrencilerin zihinlerinde var olan kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve giderilmesi oldukça önemlidir.

Smith‟ten aktaran Ülgen (2004) kavram yanılgılarının göz ardı edilmesi durumunda aşağıda verilen olumsuz sonuçların ortaya çıkacağını belirtmiştir.

- Öğrenci kendi oluşturduğu kavramın diğerlerinden nasıl ayrıldığını göremeyebilir. - Öğrenci dogmatik bir şekilde kendi kavramını savunmaya geçebilir.

- Öğrenci kendi oluşturduğu kavram ile yeni öğreneceği kavram arasında çelişkiye düşebileceğinden cesareti kırılır ve yeni girişimlerde bulunmaktan vazgeçebilir (Ülgen, 2004, s. 143).

Öğrencilerin zihinlerinde var olan kavram yanılgıları, yeni öğrenilecek kavramlarla doğru bağlantılar kurulmasını engelleyerek anlamlı öğrenmeyi önemli ölçüde etkileyecek ve başarıyı düşürecektir (Atılboz, 2004, s. 148). Bu açıdan düşünüldüğünde coğrafya eğitimcileri, öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşmaması ya da var olan kavram yanılgılarının giderilmesi amacıyla öğrencilerin hazırbulunuşluklarını ve ön bilgilerini dikkate alarak planlamalar yapmalıdır (Şahin, 2010, s. 140).

Coğrafi kavramlara yönelik yapılan araştırmalar, kavram yanılgılarının tespiti ve öğrencilerin kavramları anlama düzeyleri üzerine yoğunlaşmıştır. Coğrafi kavramlar ve kavram yanılgıları ile ilgili araştırmalar aşağıda özetlenmiştir.

Geçit (2010) “9. Sınıf Öğrencilerinin Coğrafya Müfredatı Türkiye Öğrenme Alanı İçerisindeki Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri”; Turan (2002) “Coğrafya Derslerinde Kavram Ve Terim Öğretimi” üzerine çalışmalar yapmışlardır. Sever, Budak ve Yalçınkaya

(23)

4

(2009) “Coğrafya Öğretiminde Kavram Haritalarının Önemi”; Ekiz ve Akbaş (2005) “İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi İle İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları” üzerinde araştırma yapmışlardır. Alım (2008) “Öğrencilerin Lise Coğrafya Programında Yer Alan Yer Yuvarlağı ve Harita Bilgisi Ünitelerindeki Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları” isimli araştırmasında öğrencilerin paralel, enlem, meridyen, yerel saat vs. kavramları anlama düzeyinin düşük olduğu ve öğrencilerde kavram yanılgılarının mevcut olduğu sonucuna ulaşmıştır. Doğar ve Başıbüyük (2005) “İlköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin hava ve iklim olaylarını anlama düzeyleri”; Yürüdür, Aksoy ve Sönmez (2013) “Sınıf öğretmeni adaylarının coğrafya öğretiminde kullanılan bazı kavramları anlama düzeyi” üzerine araştırma yapmışlardır.

Kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik yapılan her tür çalışma, karşılaşılan bir problem durumunda bireylerde fiziksel ve düşünsel açıdan kararsızlık yaratan durumların çözümünde birden fazla çözüm yolu ortaya koyabilmeyi amaçlar. Yani bilimsel araştırmaların amacı mevcut problem durumundan özlenen sonuca ulaşabilmektir (Karasar, 2011). Bu amaç doğrultusunda araştırmacılar ilk olarak problem durumunu ortaya koymak durumundadırlar. Çünkü problemin doğru teşhisi ortaya koyulamazsa bu problemin çözümüne giden doğru yöntemler de uygulanamaz. Bu bağlamda öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının giderilmesi amacıyla ilk yapılması gereken, öğretmenin öğrencilerinin kavram yanılgılarını ortaya çıkarması olmalıdır. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerinde var olan kavram yanılgılarını zamanında tespit etmek, eksik ve yanlış öğrenilen kavramları bilimsel tanımlarına uygun bir hale dönüştürmek zorundadırlar. Bu araştırmanın genel amacı dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki “yerin şekillenmesi” konusundaki kavram yanılgılarını ve kavram yanılgılarına yol açan etkenleri tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda araştırmada genel olarak “Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesi konusuna ilişkin kavram yanılgıları ve bu kavram yanılgılarına yol açan etmenler nelerdir?” ifadesi ile belirlenmiştir. Ayrıca ayrıntılı olarak da aşağıdaki alt problemlere yanıt aranacaktır:

1. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesi konusundaki kavram başarı düzeyleri;

a. Çoktan seçmeli ve açık uçlu maddelere, b. Cinsiyetlerine,

(24)

5 c. Öğrenim gördükleri lise türüne

d. Yaşadıkları yerleşim birimine

e. (6. 7. ve 8.sınıflarda) coğrafya ile ilgili kurs alma durumuna f. Kendilerini coğrafya dersine ilişkin başarılı görme düzeylerine

g. Temel Eğitimden Orta Öğretime Geçiş (TEOG) puanlarına göre değişmekte midir?

1.2. AraĢtırma Amacı

Bu araştırmanın amacı; dokuzuncu sınıf öğrencilerinde yerin şekillenmesi konusundaki kavram yanılgılarının olup olmadığını tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıda yer alan sorular aynı zamanda çalışmanın amaç, alt amaç ve problemlerini de oluşturmaktadır: 1. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesine ilişkin kavram

başarı düzeyleri nasıldır?

2. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesi konusundaki kavram başarı düzeyleri çoktan seçmeli ve açık uçlu maddelere göre farklılaşmakta mıdır?

3. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesi konusundaki kavram başarı düzeyleri öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır?

4. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesi konusundaki kavram başarı düzeyleri öğrencilerin öğrenim gördükleri lise türlerine göre farklılaşmakta mıdır?

5. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesi konusundaki kavram başarı düzeyleri öğrencilerin yaşadıkları yere göre farklılaşmakta mıdır?

6. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesi konusundaki kavram başarı düzeyleri öğrencilerin (6. 7. ve 8.sınıflarda) coğrafya ile ilgili kurs alma durumuna göre farklılaşmakta mıdır?

7. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesi konusundaki kavram başarı düzeyleri öğrencilerin kendilerini coğrafya dersine ilişkin başarılı görme düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?

8. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin coğrafya dersindeki yerin şekillenmesi konusundaki kavram başarı düzeyleri öğrencilerin Temel Eğitimden Orta Öğretime Geçiş (TEOG) puanlarına göre farklılaşmakta mıdır?

(25)

6

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Bilimsel bilginin temelini oluşturan kavramların anlamlandırılamaması ya da yanlış anlamlandırılması, var olan yanılgıların düzeltilmeden yeni kavramların ve içeriklerin öğrenilmesi doğru ve eksiksiz eğitim-öğretimin önünde önemli bir engel teşkil etmektedir. Oysa kavramların doğru anlamlandırılması ve sınıflandırılması bireylere, içerisinde yaşadıkları coğrafi çevreyi doğru anlamalarında kolaylık sağlar.

Yerin şekillenme süreci dünyanın oluştuğu ilk andan günümüze kadar geçen olay ve olguları içermesi bakımında coğrafyanın en kapsamlı inceleme alanlarından birisini teşkil etmektedir. Bu bağlamda araştırma, 9. sınıf Coğrafya Dersi Öğretim Programında (CDÖP, 2011) yer alan “Doğal sistemler”1 öğrenme alanı ile ilişkili A.9.12., A.9.13., A.9.14., A.9.15. kazanımları2

doğrultusunda hazırlanmıştır. İlgili kazanımlar yeryüzünün şekillenmesi sürecinde etkili olan olay ve olgulara ilişkin pek çok kavramı içermektedir. Araştırma, kavram yanılgıları ile ilgili coğrafya alanında farklı okul türleri ile çalışılmış olması bakımından benzer çalışmalardan farklılık arz eder. Ayrıca konu ile ilgili aynı anda farklı illerde yapılmış çalışma neredeyse yok gibidir. Araştırma bu bakımdan, konu ile ilgili bilgi sahibi olmak isteyen eğitimcilere, farklı iller ve okul türleri arasında karşılaştırma yapabilme imkânı da vermektedir. Araştırma sonucu jeoloji, jeomorfoloji, jeodezi, jeofizik gibi yer yüzeyini kendisine konu edinen ilgili birçok bilim dalına bilgi sunması bakımdan önemlidir. Bunun yanı sıra yer şekilleri ile ilgili coğrafi konuların ve bu konulara ait kavramların yer aldığı Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerine bilgi sunması bakımından da oldukça önemlidir.

Araştırma, “Başarı Testi” den elde edilen başarı düzeyi ile öğrencilerin cinsiyet durumu, yaşadıkları yer, öğrenim gördükleri okul türü, okullarda destekleyici kurs alıp almama durumları, coğrafya dersine karşı tutumları ve Temel Eğitimden Orta Öğretime Geçiş (TEOG) puanları arasındaki ilişkiyi ortaya koyması bakımından oldukça kapsamlı bir çalışmadır.

1 2011 Coğrafya Dersi öğretim programında “Öğrenme Alanı” başlığı altında verilen kazanımlar, 2017 Coğrafya Dersi Öğretim Programında “Ünite Adı” altında verilmiştir.

2 2017 itibariyle Coğrafya Dersi Öğretim Programında ilgili kazanımlar yeniden düzenlenerek 10. Sınıf düzeyinde verilmesine karar verilmiştir.

(26)

7

1.4. Sınırlılıklar

Araştırmanın sınırlılıkları şu şekildedir:

1. Araştırma 2015-2016 eğitim- öğretim yılı ile, 2. Araştırma aşağıda belirtilen kazanımlarla,

- A.9.12. Dünyanın tektonik oluşumundaki değişim ve sürekliliğe kanıtlar gösterir. - A.9. 13. Jeolojik zamanların özelliklerini tektonik olaylarla ilişkilendirerek açıklar. - A.9. 14. İç kuvvetleri yer şekillerinin oluşumuna etkileriyle birlikte açıklar.

- A. 9.15. Dış kuvvetleri yer şekillerinin oluşumuna etkileriyle birlikte açıklar.

3. Araştırma ortaöğretim 9. Sınıf coğrafya dersi „‟Doğal Sistemler‟‟ öğrenme alanı içerisinde yer alan “Yerin Şekillenmesi” konusu ile sınırlandırılmıştır. Konu başlıkları şu şekildedir:

- Yer yuvarlağının yapısı - Levha tektoniği

- Jeolojik zamanlar

- İç kuvvetler (Dağ oluşumu, Kıta oluşumu, Volkanizma ve Depremler)

- Dış kuvvetler (Rüzgârlar, Akarsular, Çözülebilen kayaçlar, Buzullar, Dalgalar, Kıyı Tipleri, Kütle Hareketleri)

4. Araştırmanın kuramsal boyutlarda sınırlılıkları şunlardır:

- Öğrencilerin ön bilgilerinde yer alan kavram yanılgılarının neden kaynaklandığının bilinememesi gösterilebilir.

1.5. Varsayımlar

Varsayımlar, araştırmacının yaptığı gerekçeli kabuldür. Belli bir araştırmaya özgü olup o araştırmada ayrıca sınanmazlar yani denenmeyen yargılardır (Karasar, 2011). Bu bilgiler ışığında araştırmanın varsayımları şunlardır:

- Araştırma okullarında görev yapan coğrafya dersi öğretmenlerinin yerin şekillenmesi ile ilgili konulara yönelik amaca uygun kavram öğretimi yaptıkları varsayılmıştır.

- Aynı okul türünde öğrenim gören öğrencilerin düzeylerinin benzer olduğu varsayılmıştır.

(27)

8

1.6. Tanımlar

Kavram: Bir nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımıdır. (TDK, 2005). Kavram Yanılgısı: Gilbert & Watts aktaran Gülüm (2010) kavram yanılgısını kavramın bilimsel tanımıyla öğrencinin kendi zihninde oluşturduğu tanımın uyumsuzluğudur ve alan uzmanlarının görüşleriyle içerdiği çelişki olarak tanımlamışlardır (Gülüm, 2010, s. 2). Kavram Kargaşası: Kavram kargaşası bir olayın çok sözcükle anlatılması veya bir sözcüğün çok olayı karşılamasıdır (Ülgen, 2004).

(28)

9

BÖLÜM II

ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Coğrafya bilimi, bireylere coğrafi olay ve olgulara yönelik bilimsel okur-yazarlık kazandırmayı amaçlar. Bilimsel okur-yazarlığın doğru ve eksiksiz olabilmesi, bireylerin olay ve olguları doğru anlamlandırmasıyla ilişkilidir. Bu bağlamda coğrafi olay ve olguların bireyler tarafından doğru anlamlandırılması için öncelikle onlarda var olan yanlış ve eksik bilgilerin tespit edilmesi gerekir. Bu amaç doğrultusunda coğrafya alanı ile ilgili yapılan araştırma ve inceleme sonuçları yapılacak yeni araştırmalara bilgi sağlaması bakımından oldukça önemlidir. Bu araştırmada, Coğrafya bilimi başta olmak üzere ilgili diğer bilim dallarında, kavram yanılgılarına yönelik yapılan araştırmalar incelenmiştir. Bu araştırmalardan bazıları aşağıda verilmiştir:

Alım, Özdemir ve Yılar (2008) “5. Sınıf Öğrencilerinin Bazı Coğrafya Kavramlarını Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları” adlı çalışmalarında, nicel araştırma yöntemi kullanmışlar ve veri toplama aracı anket kullanmışlardır. Çalışmada iklim, doğal afet, erozyon, heyelan, deprem, fay hattı, bölge, ova, plato, yanardağ kavramlarına yönelik sorular yer almıştır. Araştırmada, öğrencilerin özellikle üst düzey bilişsel basamakları ölçen sorularda, yazım ve telaffuz bakımından birbirine benzeyen kavramlarda yanılgı oranının yükseldiği tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra öğrencilerin kavramları tanımlarken bilimsel bir dilden ziyade günlük konuşmalarda kullandıkları kelimelerle kavramları tanımlamaya çalıştıklarını tespit etmişlerdir.

Akbaş, Koca ve Cin (2012) “Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin İklim ve Hava Durumu Kavramıyla İlgili Yanılgıları Gidermede Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkinliği” isimli çalışmalarında deneysel yöntem kullanılmışlardır. Öğrencilere başarı testi uygulanmıştır. Testin sonucundan ve ilgili literatür taramasından elde edilen verilerle kavram testi oluşturulmuş ve öğrencilere uygulanmıştır. Öğrencilerin iklim ve hava durumu konularına ait kavramlarda yanılgılarının bulunduğunu, kavramlar ile ilgili

(29)

10

öğrencilerin yeterli bilgi birikimine sahip olmadıkları, öğrencilerin kavramları açıklamaya çalışırken kendi deneyimlerinden yararlandıkları ilgili çalışmada ortaya koyulmuştur. Geçit (2010) “9. Sınıf Öğrencilerinin Coğrafya Müfredatı Türkiye Öğrenme Alanı İçindeki Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri” çalışmasında tarama yöntemini kullanmıştır. Çalışma Trabzon ilinde belirlenen bazı okullarda öğrenim gören dokuzuncu sınıf düzeyindeki öğrencilere uygulanmıştır. Çalışmada “mekânsal bir sentez; Türkiye öğrenme alanı” içerisinde yer alan toplam 47 adet kavram belirlenmiştir. Daha sonra bu kavramlar, öğrencilerin kısa yazılı cevaplar verebilecekleri şekilde anket formları halinde düzenlenerek, ünite konuları sınıfta işlendikten yaklaşık 3–4 hafta sonra uygulanmıştır. Öğrencilerin konu ile ilgili kavram yanılgılarına sahip oldukları ve kavramları yeterince ifade edemedikleri tespit edilmiştir. Ayrıca bazı kavramlarla ilgili kavram kargaşası yaşanırken, birçok kavramın da cevapsız bırakıldığı görülmüştür. Öğrencilerin fay, mera, mesken, göl, vadi, enlem, paralel vs. gibi kavramlarda kavram kargaşası yaşadıkları tespit edilmiştir.

Turan (2002) “Lise Coğrafya Dersinde Kavram ve Terim Öğretimi ile ilgili Sorunlar” isimli araştırmasında coğrafi kavram ve terimlerin öğretiminde ezberciliğe yönelmenin öğrencilerde kavram yanılgısına yol açtığını belirtmiştir. Turan (2002) kavram ve terim öğretiminde kullanılacak örnekler ve örnek materyaller çocuğun gelişim ve öğrenebilirlik seviyesin en uygun olması gerektiğini vurgulamıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlere bir takım öneriler sunulmaktadır. Örneğin; öğretmen dersi ezberletmek yerine öğrenmeyi özendirecek bir tutum izlemeli, sınıfta öğrenciyi aktif hale getirerek edinilen bilgilerin akılda kalıcı olmasını sağlamalıdır. Ayrıca coğrafi kavram ve terimlerin tanımı ve özellikleri, coğrafyanın ilke ve prensiplerini içine alacak düzeyde verilmeli, yapılan tanımlar öğrencinin zihninde oluşturulan olgu ve genellemeleri destekleyecek, tam öğrenmeyi gerçekleştirecek düzeyde olmalıdır.

Yürür, Aksoy ve Sönmez (2013) “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Coğrafya Öğretiminde Kullanılan Bazı Kavramları anlama Düzeyi” isimli çalışmalarında sınıf öğretmeni adaylarının “dağ, tepe, ısı, sıcaklık, plato, yayla, alçak basınç, yüksek basınç‟ kavramlarını anlama düzeylerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması desenindendir. Bu çalışmada kullanılacak kavramların tespiti için sınıf öğretmenleri ve coğrafya öğretmenleriyle görüşülmüş, öğrencilerin coğrafya konularında karıştırdıkları kavramların neler olduğu sorulmuş ve elde edilen verilere göre en çok

(30)

11

karıştırılan 8 temel kavram belirlenmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin bazı coğrafi kavramları anlama düzeylerinin oldukça düşük olduklarını tespit etmişlerdir. Bu çalışmada öğrencilerin özellikle dağ, plato ve Isı kavramlarında anlama düzeylerinin daha düşük olduğu tespit edilmiştir.

Akbaş (2013) “Coğrafya ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Kavram Öğretimi ve Kavram Yanılgıları Hakkındaki Görüşleri” isimli çalışmasında sosyal bilgiler ve coğrafya öğretmenlerinin görüşleri alınmıştır. Bu görüşler doğrultusunda öğrencilerin önceki öğrenmelerindeki bilgi eksikliklerinin olması ve öğrencilerin bazı coğrafi kavramlarla ilk kez ortaöğretim düzeyinde karşılaşmaları, öğrencilerde kavram yanılgısını artırdığını belirtmiştir. Araştırmada tarama (Survey) yöntemi kullanılmıştır. Bu süreçte öğretmenlerin görev yaptıkları okullar ziyaret edilmiş, onlara konu hakkında kısa bir önbilgi verildikten sonra öğretmenlere mülakat soruları yöneltilmiştir. Araştırma Trabzon ilinde görev yapan 20 coğrafya 20 sosyal bilgiler dersi öğretmeni ile yürütülmüştür. Öğretmenlere konuyla ilgili, açık uçlu sorulardan oluşan sekiz soru yöneltilmiştir. Akbaş (2013) bu çalışmada; kavram haritası ve beyin fırtınası gibi öğrencilerin daha aktif katılımını sağlayan yöntemleri kullanan öğretmenlerin sayısının oldukça az olduğunu, öğrencilerin ön bilgilerinin, kavram yanılgısına neden olabileceği bilgisine sahip öğretmenlerin yetersiz olduğunu ortaya koymuştur.

Gülüm (2010) “Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Öğrencilerinin Fiziki Coğrafya Konularındaki Bazı Temel Kavramları Anlama Düzeyi ve Kavram Yanılgıları” isimli çalışmasında “Dünyanın Şekli ve Hareketleri” konularında geçen kavramları ele almıştır. Öğrencilere açık uçlu 10 adet soru yöneltilmiş ve bu sorulara verilen cevaplar betimsel olarak yorumlanmıştır. Soruları analiz etmede tam anlama, kısmi anlama, kavram yanılgısı ve hiç anlamama kategorileri kullanılmış ve içerik analizi yapılmıştır. Çalışma Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 1. 2. 3. ve 4. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Araştırmada öğrencilerin, sınıf düzeyleri ve cinsiyet farklılıklarına göre kavramları anlama düzeyleri ve kavram yanılgılarını tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin birbirine en çok karıştırdıkları kavramlar tablo 1‟de gösterilmiştir.

(31)

12 Tablo 1.

Araştırma Sonucunda Öğrencilerin Birbirine En Çok Karıştırdıkları Kavramlar

Kavramın Adı KarıĢtırılan Kavram

Enlem Paralel, Boylam

Boylam Meridyen, Paralel, Başlangıç meridyeni

Ekliptik düzlem Eksen eğikliği, Dönence

Açısal hız Çizgisel hız, Eksen eğikliği

Kutup Dairesi Kutup noktaları,60 enlemleri

Dönence Kutup Dairesi, Paraleller

Geçit ve Gençer (2010) “Meslek lisesi 10. Sınıf Öğrencilerinin Coğrafya Öğretim Programındaki Kavramları Algılama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları” isimli araştırmalarında durum tespitine yönelik olduğu için tarama modeli kullanılmışlardır. Araştırma evrenini Trabzon ilinde bulan 10. sınıf meslek lisesi öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemi ise Trabzon il merkezinde bulunan kız teknik ve meslek lisesinde öğrenim gören onuncu sınıf öğrencisi 64 kişi oluşturmuştur. Örneklem il merkezindeki meslek liseleri arasından random (tesadüfî) yöntemiyle seçilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak 34 coğrafi kavramın yer aldığı kısa cevaplı anket kullanılmıştır. Araştırma öğrencilerin çoğunluğunun kendi yaş seviyelerinin altında cümleler kurduklarını ve doğru algılanan kavramların büyük kısmının gündelik yaşamla ilgili olduklarını tespit etmiştir. Araştırma sonucuna göre öğrencilerde köy altı yerleşmeleri, jeolojik yapı, bakı, eğim, belde, ağıl, kom gibi bazı kavramlarda yanılgılar tespit edilmiştir.

Cin (2010) “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Doğal Afetler ile İlgili Yanılgıları” isimli çalışmasını Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesinde, Sınıf Öğretmenliği programına devam eden 164 öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir. Çalışmada kavram yanılgılarını tespit edebilmek amacıyla tarama yöntemi ile 35 maddeden oluşan bir ölçek geliştirmiştir. Araştırma sonucunda depremin büyüklüğü ve şiddeti, kuru derelerin sel riski, çığ, yıldırım, dolu kavramlarına ait kavram yanılgıları tespit edilmiştir.

(32)

13

BÖLÜM III

KURAMSAL ÇERÇEVE

3.1. Kavram

Öğretim programlarında önemi sıkça vurgulanan kavram, bir nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımıdır (TDK, 2005, s. 1111). Diğer bir ifade ile insan, kavramlar ile düşünebilen bir varlıktır. İnsanın sosyal bir varlık olmasından ötürü çevresinde olup biten olayları anlamlandırmasında kavramsal bilgiye ihtiyaç duyar. Kavramsal bilgiye sahip olan bireyler ise gündelik yaşam içerisinde karşılaştığı problemleri daha kolay çözüme kavuşturur (Senemoğlu, 2013). Bu bağlamda 2017 yılında hazırlanan ve uygulamaya koyulan Coğrafya Dersi Öğretim Programında kazanımlar ve kazanım açıklamaları daha çok gündelik hayat ve yakın çevreyle ilişkilendirilerek verilmiştir (Demiralp, 2017).

Ausubel, Novak ve Richardson‟dan aktaran Malatyalı ve Yılmaz (2010) 20. yüzyıl paradigmalarında meydana gelen ve “bilişsel devrim” olarak adlandırılan değişimler yaşandığını vurgulamışlardır. Bu değişimler beraberinde öğrenme ve öğretmeye geleneksel davranışçı yaklaşımlardan farklı açıklamalar getiren kuramlar geliştirilmesini sağlamıştır. Bu kuramlardan birisi de yapılandırmacı öğrenme kuramıdır. Yapılandırmacı öğrenme kuramı davranışçı öğrenme kuramlarından farklı olarak öğretmen rehberliğinde bilginin öğrenci tarafından anlamlandırılmasını ön plana çıkarır. Bu kuram, öğrencilerin müfredatta yer alan konulara ilişkin sahip oldukları bilişsel yapının, yani ön bilgilerinin, kavramları öğrenme üzerinde büyük etkisi olduğunu ileri sürer (Malatyalı & Yılmaz, 2010, s. 321). Kavramsal bilgilerin gündelik hayat içerisinde doğru kullanılması bir konu alanı ile ilgili kavramların özelliklerinin bilinmesi ve bu özellikler doğrultusunda kavramlar arası ilişkilerin doğru kurulmasına bağlıdır.

(33)

14

3.1.1. Kavramların Özellikleri

Kavramların temel özellikleri yeni tecrübelere bağlı olarak zaman içerisinde değişebilmeleridir. Bu nedenle birçok bilim insanı, yaptıkları araştırmalarla kavramların özelliklerini ortaya koymaya çalışmışlardır. Kavramların genel özelliklerini Ülgen (2004) şu şekilde belirtilmiştir:

 Kavramların algılanan özellikleri bireyden bireye değişebilir. Çünkü bireylerin geçmiş yaşantıları birbirlerinden farklıdır.

 Kavramın orijinali (prototipler) vardır. Yani kavramın bireyin düşüncesindeki ilk halidir.  Kavramların bazı özellikleri birden fazla kavramın üyesi olabilir.

Şekil 1. Bir özellik birden fazla kavrama ait olabilir. Ülgen, G., 2004, “Kavram

Geliştirme” kaynağından uyarlanmıştır.

 Kavramlar objelerin ve olayların doğrudan veya dolaylı olarak gözlenebilen özelliklerinden oluşabilir. Doğrudan gözlenebilen özellikler somut, dolaylı yollardan gözlenebilen özellikler soyut olarak adlandırılabilir.

 Kavramlar belli ölçütlere göre gruplanabilirler.

 Kavramlar çok boyutludur. Yani bir kavram bazen merkezde bazen de merkezin çevresinde yer alabilir.

Şekil 2. Kavramlar çok boyutludur. Ülgen, G., 2004, “Kavram Geliştirme” kaynağından

uyarlanmıştır.

 Kavramlar dille ilgilidir. Yani bir kültürde geliştirilen kavram çeşitliliği ile o kültürün dil zenginliği arasında olumlu ilişki vardır.

 Kavramların özellikleri de kendi içerisinde birer kavramdır.

 Kavramlar aralarındaki etkileşime dayanarak bir bütünlük oluştururlar (Ülgen, 2004, s. 16). A C B DEPREM VOLKANİZMA İÇ KUVVETLER OROJENEZ EPİROJENEZ ŞİDDET BÜYÜKLÜK DEPREM FAY DALGA A: Plato B: Ova C: Düz arazi

(34)

15

Şekil 3. Kavramlar birbirleri ile ilişkili bir bütündür

Kavramların sahip olduğu bu özellikler öğrenme sürecini etkilemektedir. Bu nedenle eğitimciler, kavramların özelliklerini bilmeli ve bu kavramlar ile öğrencilerin, çevresinden başlayarak küresel ölçekte meydana gelen olayları anlamalarında onlara rehberlik etmelidirler.

3.1.2. Kavramların Sınıflandırılması

Kavramların bazıları daha somut ve basit iken bazıları daha soyut ve karmaşıktır. Gagne, kavramları somut kavramlar ve tanımlanmış/soyut kavramlar olarak ikiye ayırmıştır. Gagne‟ye göre Somut kavramlar informal yollarla yaşamın ilk yıllarından itibaren öğrenilir, soyut kavramlar ise formal yollarla belli bir öğretim yöntemi ile öğrenilmektedir (Senemoğlu, 2013, s. 513). Örneğin, bireylerin yeryüzü şekillerini anlamlandırması öğretim hayatına başlamadan öncedir. Bireyler dağ, vadi, ova, plato, tepe vb. coğrafi kavramları sorgulayarak, gözlemleyerek bu kavramlar hakkında bilgi sahibi olabilir. Ancak enlem, boylam, meridyen, paralel vb. kavramları okulda belli bir öğretim planlaması aracılığıyla öğrenebilir. YER KÜRE Manto Yer kabuğu Çekirdek Üst Manto Alt Manto Granitik Kabuk Bazaltik Kabuk İç Çekirdek Dış Çekirdek

(35)

16

Öğrenme yollarına dayanılarak kavramlar; algılanan, betimlemeli ve kuramsal kavramlar olarak üçe ayrılır. Algılanan kavramlar, insanların dış dünyadan duyu organları ile aldığı izlenimlerden oluşan kavramlardır. Örneğin, sıcaklık, rüzgâr, yağmur vb. coğrafi kavramlar olarak verilebilir. Betimlemeli kavramlar ise dış dünyadaki olaylarla etkileşime giren insana, eşya ve olayların gözlenebilir niteliklerini özetleme, açıklama, onlara anlam verme olanağı veren kavramlara denir. Örneğin, akarsuyun aşındırma ve biriktirme faaliyetleri, kuraklık, iklim, tektonik hareketler, volkanizma vb. kavramlardır (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Öğrenme yollarına dayanılan bir diğer kavram sınıflandırması ise kuramsal kavramlardır. Kuramsan kavramlar insanın dış dünya ile doğrudan deneyimi ile değil, belli delillere dayalı düşünme süreci sonucunda elde edilen kavramlara denir. Bu kavramlar teorilerin oluşturulmasında ve açıklanabilmesinde kullanılır. Örneğin; iki kıtasal levha arasında kalan tortul malzemelerin, sıkışarak yükselmesi sonucunda sıradağlar oluşur. Burada sıradağ kuramsal kavrama örnektir. Bing Bang Teorisi, Levha Tektoniği Teorisi vb. (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Kavramlar farklı sınıflandırma sistemleri kullanılarak tasnif edilse de her sınıflandırmanın ortak noktası kavramların dünyayı algılamada bilgilerimizi, deneyimlerimizi organize etmede ve kolay iletişim kurmada bir araç olduğudur. Zihnimizde bir kütüphaneye benzer sayısız kavrama ait az veya çok bilgi vardır. Bu bilgilerin, belli bir sistematiğe dayandırılmadan zihnimizde yer alması, bilgilerin ne zaman, nerede, hangi şekilde kullanılacağını güçleştirebilir. Bu nedenle eğitimde kavramların özelliklerinin bilinmesi ve belirli özelliklerine göre sınıflandırılması kavram öğrenilmesini kolaylaştırmaktadır.

3.2. Kavram Öğrenme

Kavram öğrenimi planlı bir şekilde ilköğretim sürecinde başlamaktadır. Hatta günümüzde kavram öğretimi okul öncesinde başlamaktadır. Belirli bir plana bağlı olarak örgün eğitim kurumlarında gerçekleşen kavram öğrenme süreci “kavram oluşturma” ve “kavram kazanma” olmak üzere iki aşamadan oluşmaktadır. Bireylerin çocukluk yıllarında, kavramlar ile ilgili az-çok, doğru ya da yanlış belli bir algıları vardır. Kavram oluşturmanın çocukluk döneminden itibaren başladığı düşünüldüğünde bu dönem içerisinde çocukların kavramları doğru anlamlandırmasına yardımcı olunmalıdır. Çünkü kavram oluşturma

(36)

17

dönemi içerisinde, kavramsal yanılgıların meydana gelmesi ilerleyen dönemlerde bu yanılgıların giderilmesini zorlaştıracaktır (Ülgen, 2004).

Kavram oluşturma sürecinde, bireyler kavram örneklerinin benzer ve farklı yanlarından yola çıkarak genellemelere ulaşır. Kavram kazanma sürecinde ise bireyler, kavramı uygun kural ve ölçütlere göre sınıflara ayırır. Kavram oluşturma bu bağlamda kavram kazanmanın ön koşuludur. Kavram oluşturma daha çok okul öncesi dönemde başlayıp ömür boyu devam ederken kavram kazanma daha çok okul döneminde gerçekleşir (Ülgen, 2004).

Tablo 2. Kavram Oluşturma Ve Kavram Kazanmanın Karşılaştırılması

Kavram oluĢturma Kavram kazanma

Yöntem Açısından

 Örneklerden benzer özellikleri

bütünleştirmeyi gerektir.

 Genelde Tümevarım yöntemi niteliği taşır.

 Kurallara göre gruplamayı gerektirir.

 Tümdengelim yöntemi niteliği taşır.

Bilgiyi ĠĢleme Açısından

 Birey benzer özellikleri seçme ve

bütünleştirmede bir strateji geliştirilebilir. Bu strateji öğretimle değiştirilemez.

 Bilişsel süreçlerdeki gelişmeler kavram

oluşturmayı kolaylaştırır.

 Kuralları öğrenme ve uygulama, uygun bir öğretimle

gerçekleşebilir. Yine uygun bir öğretimle uygun kuralı seçme ve uygulama strateji geliştirebilir.

 Sözcükler fazla önem taşımazlar.  Sözcükler kavramların inceleyip gruplanmasında büyük önem taşır.

 İlgiyi odaklaştırmaya formlaştırılır, bellekte

orijinal kavramlar olarak saklanır.

 İşlemsel kurallarla kritik özellikler formlaştırılır.

Ondan çıkan anlamla kritik özelliklerin bir sınıfı, kavramsal bilgi olarak kodlanır.

GeliĢim Dönemi Açısından

 Okul öncesi dönemde kavram oluşturmada

önem kazanır, yaşam boyu devam eder.

 Daha çok formal, okul döneminde, aşamalı olarak

organize edilmiş eğitim programlarında üst düzeydeki kavramların öğrenilmesinde önem kazanır.

Not: Kavram Oluşturma Ve Kavram Kazanmanın Karşılaştırılması. Ülgen, G., 2004, kavram Geliştirme, s. 123, kaynağından alınmıştır.

Kavramlar üzerine yapılan araştırmalar buna bağlı olarak çeşitli kavram öğrenme aşamalarını ortaya koymuştur. Senemoğlu (2013) kavram öğrenme aşamalarını sırasıyla somut, tanıma, sınıflama ve soyut düzey olarak belirlemiştir. Şekil 4‟te çeşitli aşamalarda öğrenilen kavramların kullanımı yer almaktadır.

(37)

18

Şekil 4. Çeşitli aşamalarda öğrenilen kavramların kullanımı. Senemoğlu, N., 2013,

“Gelişim, öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya” kaynağından alınmıştır.

Kavramların geliştirilmesinde, bireyin kullandığı zihinsel süreçler bulunmaktadır. Bu süreçler YÖK/Dünya Bankasında (1997) genelleme, ayırım ve tanımlama olarak ifade edilmiştir. İnsanların zihinlerinde çoğu zaman gözlem ve deneyimlerinden elde ettikleri kavramlar yer almaktadır. Bu kavramları varlıkların ortak özelliklerine göre bir kategoride toplama süreci genelleme olarak adlandırılmaktadır. Örneğin, kişi nispeten çevresine göre alçakta yer alan, düz arazilerin ova olduğunu öğrenmiş ise bu bilgisini karşılaştığı düzlük arazileri tanımlamada kullanacaktır. Yani ön bilgilerini yeni deneyimlerini anlamlandırabilmek için genelleme yoluna gidecektir. Kavramların geliştirilmesinde ayrım

süreci ise birbirine benzer iki uyarıcıyı ayırt edip herhangi birine tepkide bulunma şeklinde

tanımlanır. Örneğin, öğrencilere yer şekillerinden birisi olan “ova” kavramını kazandırma sürecini ele alalım. Bu süreçte öğrencilere ova kavramının ayırıcı özelliklerine yer verilir. Süreç sonunda öğrencilere düzlük arazi örneği olan diğer yer şekilleri (örneğin, plato) gösterildiğinde, öğrenci ovayı diğer yer şekillerinden ayırt edebiliyorsa ayırım sürecini kazanmıştır diyebiliriz. Kavram geliştirmede kullanılan bir diğer zihin işlemi

tanımlamadır. Zihnimizde var olan düşünceler, terimler veya benzer sözcükler

kavramlarımızın adlarıdır. Yani bir kavramı sözcüklerle anlatan önermeye kavramın tanımı deriz. Örneğin, depremin tanımı içerisinde yer alan, depremin büyüklüğü ve şiddeti kavramları ayrı ayrı tanımlamalara sahiptir. Bu nedenle kavramlar tanımlanırken oldukça dikkatli olunmalıdır. Çünkü kavramının tanımında olacak hata kavramın kapsamını daraltacaktır (YÖK/Dünya Bankası, 1997, s. 4.2-4.3.).

 Kavramların örneklerini tanıma ve örnek olmayanlarını

ayırt etme

 İlkeleri anlama

 Problem çözmede kavramları kullanma

 Taksonomik ve diğer hiyerarşik ilişkileri anlama

4.Soyut Düzey

3. Sınıflama Düzeyi

 Kavramı basit problem çözmede kullanma

2. Tanıma Düzeyi

1. Somut Düzey

(38)

19

3.3. Kavram Öğretimi

Kavramlar çocuklara ne zaman hangi düzeyde öğretilmelidir? Sorusu eğitimciler için oldukça önemlidir. Öğretmenler öğrencilerinin sinir sistemlerinin olgunluklarını dikkate alarak düzenleyecekleri öğretme-öğrenme ortamlarıyla kavramları daha üst düzeyde öğrenmelerine yardım edebilirler. Kavramların öğretimine ilişkin planlama yapılırken, kavramın öğrencilerin zihninde nasıl yer aldığı, ön bilgileri, yaş ve olgunluk düzeyleri dikkate alınmalıdır (Senemoğlu, 2013).

Kavramlar öğretimi ile ilgili planlama yapılırken kavram analizi önemli bir yer tutar. Coşkun (2011) Kavram analizinde aşağıdaki basamakların takip edilebileceğini ifade etmiştir.

1.Konu alanı ile ilgili kavramları düzenlemek.

2.Kavram grubunda yer alan kavram örneklerinin özellik yapıları belirlenir.

3.Örnekler sınıflandırılır. Çeşitli açılardan örnek olan ve olmayan kavramlar belirlenir. 4.Öğrencilerin hangi ilkeleri anlamakta zorlandığı belirlenir ve öğrencilere o kavramlardan nasıl yararlanacakları hususunda yardım edilir.

5.Öğrencilere öğrendikleri kavramlar ile alıştırma yapabilecekleri problem durumları oluşturulur.

6.Kavramların tanımlayıcı özelliğinin adını ve anahtar sözcüklerini içeren liste oluşturulur (Coşkun, 2011, s. 92.).

Aşağıda Turan‟a (2002) ait bir kavram analizinden yola çıkılarak hazırlanmış örnek kavram analizine yer verilmiştir.

1. Kavram adı: Ova

2. Kavramın ilişkili (ayırıcı) nitelikleri:

- Akarsuların derine gömülmemiş olması, - Çoğunlukla alüvyonlarla örtülü olması, - Eğimin az olması.

3. Kavramın ilişkisiz (ayırıcı olmayan) nitelikleri: - Farklı yükseltilerde bulunabilmesi,

- Yüz ölçümlerinin farklı olması,

- Bulundukları yere ve oluşum özelliklerine göre farklı isimlendirilebilmeleri. 4. Öğrenilmiş kavramlar: iç ve dış kuvvetler, yer şekilleri, akarsu, vadi, eğim, alüvyon. 5. Olumlu örnekler: Çukurova, Bafra Ovası, Erzurum Ovası

6. Olumsuz örnekler: Haymana platosu, Kars Platosu

7. Kavramı içeren kurallar: az eğimli sahalarda, akarsular tarafından derince yarılmamış, çoğunlukla alüvyonlarla örtülü olması ya da dar düzlük.

(39)

20

Kavram öğrenme ve öğretmede etkili olan faktörler bilim insanları tarafından farklı şekillerde ifade edilmiştir. Ancak ortaya koyulan bu faktörler genel çerçevede birçok yönden benzerdir. Ülgen ve Çeliköz„den aktaran Malatyalı ve Yılmaz (2010) etkili kavram öğreniminin gerçekleştirilebilmesi için aşağıdaki önerileri getirmişlerdir:

 Kavramların isimlerinin kullanılması kavram öğrenmeyi kolaylaştırır.

 Kavramın tanımı verilirken o kavrama ait özelliklerin bir liste şeklinde verilmesi özelliklerin cümle şeklinde verilmesinden daha yararlıdır.

 Kavrama ilişkin özelliklerin, örneklerin ve benzer kavramların daha önceden öğrenilmesi kavram öğrenmeyi kolaylaştırır.

 Kavramlar öğretilirken çok sayıda örnek kullanılmalıdır.

 Kavrama ilişkin olarak verilen örnekler benzer özelliklere sahip olmalı, kavramı çağrıştırmalı ve karmaşık olmamalıdır.

 Somut kavramlar soyut kavramlara göre daha kolay öğrenilir.  Birleşik kavramların öğrenilmesi ayrı olanlara göre daha zordur.

 Kavramlara ait özellikler ne kadar az ise öğrenilmesi de o kadar kolaydır.

 Öğrencilerin öğrendikleri kavrama ait özellikleri kendilerinin keşfetmesi kavramın öğrenilmesinde daha etkilidir.

 Öğrencinin kavramın tanımını yapması ve özelliklerini belirtmesi, kavramın öğrenci tarafından öğrenilip öğrenilmediği hakkında bilgi verir (Malatyalı & Yılmaz, 2010, s. 325).

Kavram öğretimi bir süreçtir. Bu sürecin sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi için öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyine uygun ders planları hazırlanmalı ve uygulanmalıdır. Öğretmenler, öğrencilerin coğrafi kavramları anlamlı ve kalıcı bir şekilde öğrenebilmesi için farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kazanımlara uygun olarak tercih etmelidirler.

3.3.1. Kavram Öğretiminde KarĢılaĢılan Sorunlar

3.3.1.1. Kavram Yanılgısı

Öğrencilerin, kavramların anlamlarına ilişkin sahip oldukları bilimsel gerçeklere aykırı yanlış algılamaları, bilim dilinde kavram yanılgısı veya yanlış anlama olarak adlandırılmaktadır. Kavram yanılgılarının meydana gelmesinde çok çeşitli nedenler olabilmektedir. Öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşma nedenlerini Lawson ve Thomson‟dan aktaran Yenilmez ve Yaşa (2008) şu şekilde ifade etmişlerdir:

 Öğrencinin, yeni konuların veya kavramların öğreniminde, ön bilgilerini kullanmadaki yetersizliği,

 Öğretmenin, kavramsal değişim sürecinde, öğrencilerde kavramsal değişimi sağlayamaması,  Kavramlar öğrenilirken, bazı durumlarda anlamlı öğrenmenin ve anlam bütünlüğünün kurulamaması,

 Günlük dilde kullanılan bazı kavramların bilimsel dilde faklı işlevlerinin olması,  Konular ve kavramların öğretilmesinde uygun eğitim ortamlarının oluşturulmaması,

 Kavramların birbiriyle bağlantısının kurulmaması ve günlük olaylarla ilişkilendirilmemesi gösterilebilir (Yenilmez & Yaşa, 2008, s. 464).

(40)

21

Öğrenciler yeni bilgileri öğrenirken bunları önceki öğrenmelerinin üzerine inşa eder. Öğrencilerin ön bilgilerinde var olan bilgi eksikliği, yanlış öğrenmeler yeni öğrenilecek kavramların da yanlış öğrenilmesine yol açacaktır.

Kavram yanılgıları bazı durumlarda öğrencilerin kontrolü dışında, öğretmenden ve öğrenme ortamından kaynaklanabilmektedir. Örneğin, öğrenciler okullarda bir gün içerisinde çok farklı derslere ait kavramları öğrenmektedirler. Öğrencilerin çok sayıda bilgiyi aralarındaki anlamsal ilişkiye bakmaksızın kısa sürede ezberlemeleri, farklı kavram ve terimlerin anlamları arasında ayrışım yapamamaları, kavramları yanlış algılamaları ve yorumlamalarına neden olmaktadır. Öğrenci kontrolü dışında oluşan kavram yanılgılarının nedenlerinden bazıları şu şekilde sıralanabilir: Bilgi aktarmaya dayalı klasik yöntem ve tekniklerin tercih edilmesi, konular ve konulara ilişkin kavramlar arasında gerekli bağlantıların kurulmaması, kavramların günlük olaylarla ilişkilendirilmemesi ve öğretmenin kendisinde var olan kavram yanılgılarıdır (Malatyalı & Yılmaz, 2010).

3.3.1.2. Kavram Kargaşası

Kavram kargaşası, kavram yanılgısı ile karıştırılmamalıdır. Kavram kargaşası, öğrencilerin önceden öğrenmiş oldukları kavramlar ile yeni öğrendikleri arasında mantıklı bir ilişki kuramamaları sonucu ortaya çıkan kavramların anlamlarına ait zihinsel kargaşayı ifade eder (Yazıcı ve Samancı, 2003).Bir başka değişle kavram kargaşası bir olayın çok sözcükle anlatılması veya bir sözcüğün çok olayı karşılaması olarak tanımlamıştır. Bu duruma akarsulardaki “ağız” kavramı örnek verilebilir (Şeyihoğlu, 2006, s. 27). Ağız kelimesi coğrafya, edebiyat ve tıp literatüründe farklı anlamlarda kullanılan bir kavramdır. Bir kavram için kullanılan sözcüklerin sayısı veya sözcüğün çağrıştırdığı kavramların sayısı ne kadar çok olursa kavram kargaşası da o ölçüde yaygın olacaktır. Kavram kargaşalığını ortadan kaldırmak amacıyla gerçekleştirilen üst düzey mesleki çalışmalar bu kargaşalığı azaltacaktır (Ülgen, 2004, s. 144).

3.3.1.3. Öğretim Ortamının Yetersizliği

Ülgen (2004) göre, öğrencinin öğrenme sürecinde oluşturduğu kavram yanılgılarını düzelterek kavramları yeniden öğrenmesi konusundaki başarısı, öğretmenin öğretim becerisi ile büyük ölçüde paraleldir. Kavram yanılgılarının oluşmasında ya da tam tersi var olan kavram yanılgılarının giderilmesinde eğitimcilerin rolü vardır. Bu açıdan yeni bir

Şekil

Şekil    1.  Bir  özellik  birden  fazla  kavrama  ait  olabilir.  Ülgen,  G.,  2004,  “Kavram
Şekil  3. Kavramlar birbirleri ile ilişkili bir bütündür
Tablo 2. Kavram Oluşturma Ve Kavram Kazanmanın Karşılaştırılması
Şekil    4.  Çeşitli  aşamalarda  öğrenilen  kavramların  kullanımı.  Senemoğlu,  N.,  2013,
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Bu çal mada, çe itli rklara ait beygir ve ksraklarn a r egzersiz öncesi ve sonras peritendo’da meydana gelen akut yangnn termografik,

HRthinks Eğitim ve Danışmanlık tarafından 2018 yılında yapılan bir araştırmaya göre Türkiye’de beyaz yakalıların sadece %8,9’u parayı birinci dereceden

Türünün ilk örneği olan araştırma fonu kapsamında iki tip araştırma destekleniyor: Orijinal araştırmada toplanan verinin yeniden analiz edildiği araştırma tekrarları

While there was no significant relationship between chemotherapy response and moderate/severe malnutrition (p ¼ 0.24), moderate/severe malnutrition was associated with multipl site

Each translation exposes implicit state and communication as explicit variables and queues, respectively; exposes a mecha- nism for implementing global determinism on top of

Amerikan Borsası’nda doğup tüm dünyaya ve hatta İzmir’deki üzüm fiyatlarına kadar tesir edebilen 1929 Dünya Ekonomik Bunalımı; tarihe, dünyanın en büyük ekonomik

Main Findings: Capsule endoscopy is a new diagnostic tool especial- ly used for the diagnosis digestive tract disease such as obscure gastrointestinal bleeding, small below

Biz de karbamazepin, fenitoin ve fenobarbi- tale ait serum düzeylerinin saptanmas›nda Beckman Synchron LX 20 otoanalizöründe ayn› sistem için gelifltirilmifl türbidimetrik