• Sonuç bulunamadı

6.sınıf öğrencilerine madde ve değişim öğrenme alanındaki fen teknoloji toplum çevre kazanımlarının kazandırılmasında etkili öğretim yönteminin (rol oynama ve 5e öğretim yöntemi) belirlenmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "6.sınıf öğrencilerine madde ve değişim öğrenme alanındaki fen teknoloji toplum çevre kazanımlarının kazandırılmasında etkili öğretim yönteminin (rol oynama ve 5e öğretim yöntemi) belirlenmesi"

Copied!
147
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

6. SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ

KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ) BELİRLENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazõrlayan OSMAN ERŞAHAN

(2)

OSMAN ERŞAHAN Ankara, 2007

6. SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE

VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ)

(3)

6. SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ

KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ) BELİRLENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazõrlayan Osman ERŞAHAN

Danõşman

Yrd. Doç. Dr. Havva DEMİRELLİ

(4)

i JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

Osman ERŞAHAN‘õn 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ) BELİRLENMESİ başlõklõ tezi ……….tarihinde, jürimiz tarafõndan Anabilim Dalõnda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adõ Soyadõ İmza

Üye (Tez Danõşmanõ):... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...

(5)

ii

gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte, bilgileriyle beni yönlendiren, yazdõklarõmõ sabõrla okuyarak düzelten ve her türlü desteğini benden esirgemeyen, değerli Hocam Yrd. Doç. Dr. Havva DEMİRELLİ’ye, Öğr. Gör. Dr. Nusret KAVAK’a, kõymetli tecrübelerinden faydalandõğõm hocalarõm; Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU, H.İbrahim YILDIRIM ve Önder ŞENSOY’a, çalõşmalarõmda bana yardõmcõ olan Turhan Fevzioğlu İlköğretim Okul Müdürü Vahdettin CENGİZ’e ve değerli Fen Bilgisi Öğretmenlerine, Talim, Terbiye Kurulu Müdürü Vahap ÖZPOLAT’a, video çekimleri sõrasõnda yardõmda bulunan MTA Müzesi Enerji Parkõ yetkililerine, Feza Gürsey Bilim Merkezi yetkililerine ve çalõşanlarõna, Rahmi Koç-Çengel Han Müzesi yetkililerine, ITC Firmasõ-Mamak Çöplüğü Enerji Projesi kapsamõnda çalõşan yetkililere, bu aşamaya gelene kadar üzerimde emeği olan tüm bölüm hocalarõma ve katkõlarõndan dolayõ jüri üyelerine, bu çalõşma süresince manevi destekleriyle beni hiçbir zaman yalnõz bõrakmayan çok değerli aileme sonsuz TEŞEKKÜRLER.

(6)

iii ÖZET

6. SINIF ÖĞRENCİLERİNE MADDE VE DEĞİŞİM ÖĞRENME ALANINDAKİ FEN TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARININ

KAZANDIRILMASINDA ETKİLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN (ROL OYNAMA VE 5E ÖĞRETİM YÖNTEMİ) BELİRLENMESİ

Erşahan, Osman

Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalõ Tez Danõşmanõ: Yrd. Doç. Dr. Havva DEMİRELLİ

Nisan – 2007

Bu çalõşmada, ilköğretim 6. sõnõf öğrencilerine Madde ve Değişim öğrenme alanõndaki Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda video filmler ile desteklenen 5E (Engage, Explore, Explain, Expand and Evaluate) öğretim yöntemi ve Rol Oynama (Role Play) öğretim yöntemini karşõlaştõrarak hangisinin daha etkili olduğu araştõrõlmõştõr. Araştõrma 2004 Fen ve Teknoloji programõnõn uygulandõğõ Milli Eğitim Bakanlõğõna bağlõ Ankara İli Çankaya İlçesi Turhan Fevzioğlu İlköğretim Okulunda öğrenim gören 6. sõnõf öğrencilerinden oluşan 2 farklõ sõnõfta uygulanmõştõr. Bu sõnõflardan birine Madde ve Değişim öğrenme alanõndaki FTTÇ kazanõmlarõ ile ilgili konular, video destekli 5E öğretim yöntemi ile verilirken diğer sõnõfa ise rol oynama öğretim yöntemi ile araştõrmacõnõn kendisi tarafõndan anlatõlmõştõr. Çalõşmada yarõ deneysel ön test-son test kontrol grubu deseni uygulanmõştõr. Uygulamadan önce her iki sõnõfa BOYT ve FTKTAÖ ön test olarak verilmiş, uygulamadan sonra ise aynõ testler son test olarak yaptõrõlmõştõr. Testlerin uygulamasõndan elde edilen veriler SPSS bilgisayar programõnda ANCOVA yöntemi ile değerlendirilmiştir. Verilerin analizi sonucunda, video filmler ile desteklenen 5E öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin BOYT son testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin BOYT testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir fark olduğu, FTKTAÖ son test skorlarõnõn ortalamalarõ arasõnda ise fark olmadõğõ görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Fen Okuryazarlõğõ, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre, Fen ve Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama, Madde ve Değişim.

(7)

iv

AND 5E INSTRUCTION METHOD) FOR TEACHING SCIENCE-TECHNOLOGY-SOCIETY-ENVIROMENT SKILLS IN THE LEARNING

AREA OF SUBSTANCE AND IT’S EVOLUTION FOR 6TH GRADE STUDENTS

In this study, 5E (engage, explore, explain, expand and evaluate) instruction method supported by video movies and Role Play instruction method were compared in order to find the most effective method for teaching Science-Technology-Society-Environment skills in the Matter and Change Strand for 6th grade students. This study is implemented on two different classes of 6th grade students in, a 2004 Science and Technology program applied, Çankaya Turhan Fevzioğlu Primary School. In one of these classes, subjects relevant to the skills for STSE in the Mater and Change Strand were given with video supported 5E instruction method, while in the other class Role Play instruction method was used by the researcher himself. Quasi-experimental pre-test/post-test control group design was applied in this study. Before the research application STSE skill test and Attitude test were given as a pre-test and after the application same pre-tests were applied as a post-pre-test. Data achieved from the mentioned tests were evaluated using ANCOVA method in SPSS computer program. As a result of Data evolution, it was discovered that there was significant difference in the level of learning Science-Technology-Society-Environment skills between students who instructed by 5E instruction method and Role Play instruction method but there was no significant difference in the level of attitude to Science and Technology between students who instructed by 5E instruction method and Role Play instruction method.

Key Words: Scientific Literacy, Science-Technology-Society-Enviroment, Attitude to Science and Technology, Substance and it’s Evolution.

(8)

v

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………..i

ÖNSÖZ ………ii ÖZET………...iii ABSTRACT………iv TABLOLAR LİSTESİ……….viii SİMGELER VE KISALTMALAR………...ix EKLERİN LİSTESİ………...xi BÖLÜM I. GİRİŞ...1 1.1. Problem Durumu ………...1 1.2. Araştõrmanõn Amacõ……….6 1.3. Araştõrmanõn Önemi………....6 1.3.1. Problem Cümlesi……….8 1.3.2. Alt Problemler………...8 1.3.3. Araştõrmanõn Hipotezleri………9 1.3.4. Sayõtlõlar………..11 1.3.5. Kapsam ve Sõnõrlõlõklar………..11 1.4. Tanõmlar………..12

1.5. İlgili Yayõn ve Araştõrmalar………..14

1.5.1.Konu İle İlgili Yurt Dõşõnda Yapõlan Çalõşmalar………….14

1.5.2.Konu İle İlgili Yurt İçinde Yapõlan Çalõşmalar…………...17

BÖLÜM II. KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….21

2.1. Öğretim Yöntemleri………..26

2.1.1. 5E Öğretim Yöntemi……….27

2.1.1.1. Ön Bilgileri Yoklama ve Merak Uyandõrma…………...28 (Engage) aşamasõ

(9)

vi

2.1.1.5. Değerlendirme (evaluate) aşamasõ……….30

2.1.2. Video Destekli Öğretim Yöntemi………...30

2.1.3. Rol Oynama Öğretim Yöntemi……….38

BÖLÜM III. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ………...44

3.1. Araştõrmanõn Modeli………..44

3.2. Araştõrmanõn Evreni………..45

3.3. Araştõrmanõn Örneklemi………...45

3.4. Araştõrmada Uygulanan Çalõşma Planõ………...46

3.4.1. Deney Grubu Çalõşma Faaliyetleri………...47

3.4.2. Kontrol Grubu Çalõşma Faaliyetleri………....50

3.5. Değişkenler………...53

3.5.1. Bağõmlõ değişkenler………...53

3.5.2. Bağõmsõz değişkenler……….53

3.5.3. Kontrol altõna alõnan değişkenler………...53

3.6. Veri Toplama Araçlarõnõn Geliştirilmesi………...54

3.6.1. Bilim Okuryazarlõğõ Testi (BOYT)………...54

3.6.2. Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama Ölçeği (FTKTAÖ)………55

3.7. Verilerin Analizi………...56

BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUMLAR……….57

BÖLÜM V. SONUÇLAR………...62

(10)

vii

Sayfa No

KAYNAKÇA ………...69 EKLER……….80

(11)

viii

Tablo–1 Çalõşmanõn Deneysel Tasarõmõ……….46 Tablo-2 Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi……….57 Tablo–3 Gruplarõn BOYT ön test skorlarõnõn karşõlaştõrõlmasõ…………..58 Tablo–4 Gruplarõn FTKTAÖ ön test skorlarõnõn karşõlaştõrõlmasõ……….58 Tablo 5 ANCOVA Analiz Sonuçlarõ………...59

(12)

ix SİMGELER VE KISALTMALAR

Bu çalõşmada kullanõlmõş bazõ simgeler ve kõsaltmalar, açõklamalarõ ile birlikte aşağõda sunulmuştur.

Simgeler Açõklama

N Örneklem sayõsõ

SS Örneklemin standart sapmasõ

Örneklemin ortalamasõ p Anlamlõlõk düzeyi sd Serbestlik derecesi Σ X2 Karelerin toplamõ Σ X2 /N Karelerin ortalamasõ F F istatistiği Z Z değeri Kõsaltmalar Açõklama FTT Fen-Teknoloji-Toplum FTTÇ Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre

NRC Ulusal Araştõrma Konseyi

AAAS Amerikan Fen Eğitimi Geliştirme Komisyonu SFAA Tüm Amerikalõlar İçin Fen Eğitimi

STSE Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre

VOSTS Fen-Teknoloji ve Toplum Üzerindeki Görüşler

MEB Milli Eğitim Bakanlõğõ

YÖK Yüksek Öğretim Kurulu

5E Ön Bilgileri Yoklama ve Merak uyandõrma, Keşif, Açõklama, Genişletme, Değerlendirme

(13)

x

varyans analizi

SPSS Sosyal bilimler için istatistik programõ

KG Kontrol grubu

(14)

xi EKLER LİSTESİ

Ek Sayfa No

EK–1. FTTÇ (Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõ)………..81

EK–2. BOYT (Bilim Okuryazarlõğõ Testi)………..84

EK–3. FTKTAÖ (Fen ve Teknolojiye Karşõ Tutum ve Algõlama Ölçeği)……….87

EK–4. Deney Grubu Çalõşma Faaliyetleri/ Video Destekli 5E öğretim yöntemi……….89

Ek–4. 1. Bu nedir?...92

Ek–4. 2. Alõşveriş Listesi………...93

Ek–4. 3. Haydi Gruplandõralõm………...94

Ek–4. 4. Maddelerin Özellikleri………...95

Ek–4. 5. Hangisi Sõkõşõr?...97

Ek–4. 6. Maddelerin Özelliklerini Bulalõm/ Şõrõngadaki Hava……99

Ek–4. 7. İyot Dağõlõnca Ne Olur?...100

Ek–4. 8. Şekere Ne Oldu?...101

Ek–4. 9. Tarih Boyunca Tanecik Fikrinde Değişmeler…………...104

Ek–4. 10. Hikaye Haritasõ………..105

Ek–4. 11. Marie Curie’nin Yaşam Öyküsü………..106

Ek–4. 12. Gösterin Kendinizi/ Doğru mu? Yanlõş mõ?...107

Ek–4. 13. Kendimizi Değerlendirelim………..109

EK- 5. Kontrol Grubu Çalõşma Faaliyetleri/ Rol Oynama öğretim yöntemi………...111

Ek–5. 1. Rol Oynama Etkinliği-I………...112

Ek-5. 2. Rol Oynama-I Öğrenci Etkinlik Planõ………114

Ek–5. 3. Rol oynama Etkinliği-II………...115

Ek–5. 4. Rol Oynamada Yer Alacak Karakterlerin Özellikleri Ve Düşünceleri……….119 EK-CD………Arka Kapak İçi

(15)

sonra 2000 yõlõnda Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Anabilim Dalõ Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalõ’nõ kazandõ ve 2004 yõlõnda onur listesine girerek mezun oldu. Yine 2004 yõlõnda Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nün açtõğõ yüksek lisans sõnavõnõ kazandõ.

(16)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştõrmaya konu olan problem durumu açõklanmõş, problem ve alt problemler verilmiş, bu problemlere bağlõ hipotezler ile sayõtlõlar, kapsam ve sõnõrlõlõklar belirtilmiş, araştõrma ile ilgili temel kavramlar, araştõrmanõn önemi ve gerekçesi açõklanmõştõr.

1.1. Problem Durumu

Çağõmõz bilgi ve teknoloji çağõdõr. Bu çağa ayak uydurabilmemiz için yetişmiş elemanlara ihtiyaç vardõr. Dünyaya bakõldõğõ zaman birçok değişim ve gelişimler görülmektedir. Bu değişim ve gelişimlerin en başõnda, bilgi toplumlarõnõn ortaya çõkõşõ ile birlikte hiç şüphesiz teknoloji gelmektedir. Teknoloji, doğruluğu denenerek elde edilen bilgilerin uygulanmasõdõr (Hançer, 2003).

Teknoloji, sadece bilgisayar gibi elektronik cihazlar ve bunlarõn çeşitli uygulamalarõ değildir. Teknoloji hem diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçlarõ kullanarak belirlenen bir ihtiyacõ gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlõk hizmetine sunulmasõdõr. Teknoloji insanlarõn istek ve ihtiyaçlarõnõ gidermek için araçlar, yapõlar veya sistemlerin geliştirildiği ve değiştirildiği bir süreçtir (International Technology Education Association, 2000).

(17)

Fen bilgisi, öğrenciye, teknoloji ile ilgili olumlu davranõşlar kazandõran bir bilimdir. Bu nedenle fen bilgisi eğitiminin temel amaçlarõndan birisi de, her an hõzla değişen ve gelişen fen çağõna ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluşlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiştirmek ve teknolojik tüm buluşlarda ve gelişmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir. Çocuklarõmõzõn hayata kolayca alõşabilmeleri ve başarõlõ olabilmeleri için fen ve teknoloji dünyasõnõ çok iyi tanõmalarõ ve ondan yararlanma yollarõnõ bilmeleri gerekmektedir. Çünkü bilim ve teknolojinin temeli akõlcõlõktõr (Hançer, 2003).

Fen alanõnda edinilen bilgilerin, bir ihtiyacõ karşõlamak veya gündelik hayatõ kolaylaştõrõcõ bir konfora dönüştürmek için kullanõldõğõ her yerde, ilkel veya modern bir teknoloji uygulamasõ ortaya çõkar (International Technology Education Association, 1996).

Fen ve teknolojinin birçok ortak yönü vardõr. Hem bilimsel araştõrmalarda hem de teknolojik tasarõm süreçlerinde benzer beceriler ve zihinsel alõşkanlõklar kullanõlõr. Fen ve teknolojiyi birbirinden ayõran en önemli özellik, amaçlarõnõn farklõ olmasõdõr. Fen bilimlerinin amacõ doğal dünyayõ anlayarak açõklamaya çalõşmak; teknolojinin amacõ ise insanlarõn istek ve ihtiyaçlarõnõ karşõlamak için doğal dünyada değişiklikler yapmaktõr (National Research Council, 1996).

Milli Eğitim Bakanlõğõ kaynaklarõna göre Fen ve Teknoloji öğreniminin temel amaçlarõ şöyle özetlenmektedir: “Fen ve Teknoloji dersi öğrencileri; ilgilenen, keşfeden,

sorgulayabilen, doğru kararlar verebilen, sorun çözebilen, yeni teknolojileri anlayabilen ve kullanabilen, yenilerini geliştirebilen bireyler haline getirmeyi hedeflemektedir”. Bu temel hedeflerin yanõnda, bu eğitimle, öğrencileri gelecekte seçecekleri mesleklere yönlendirmek, onlara çevre bilinci kazandõrmak da amaçlanmaktadõr (T.C.MEB Tebliğler Dergisi, 2004).

Teknoloji üretiminin önem kazandõğõ günümüzde, ülkemizdeki ilköğretim programõ 2004 yõlõnda yeniden hazõrlanmõştõr. Bu programõn vizyonu; tüm

(18)

3

vatandaşlarõn fen ve teknoloji okuryazarõ olarak yetiştirilmesidir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programõ’nõn genel amaçlarõ; aşağõda sunulmuştur (T.C. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlõğõ, 2005):

Öğrencilerin;

• Doğal dünyayõ öğrenmeleri ve anlamalarõ, bunun düşünsel zenginliği ile heyecanõnõ yaşamalarõnõ sağlamak,

• Her sõnõf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu geliştirmelerini teşvik etmek,

• Fen ve teknolojinin doğasõnõ; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasõndaki karşõlõklõ etkileşimleri anlamalarõnõ sağlamak,

• Araştõrma, okuma ve tartõşma aracõlõğõyla yeni bilgileri yapõlandõrma becerileri kazanmalarõnõ sağlamak,

• Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalõ meslekler hakkõnda bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapõyõ oluşturmak,

• Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,

• Karşõlaşabileceği alõşõlmadõk durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarõnõ sağlamak,

• Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarõnõ sağlamak,

• Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kişisel sağlõk ve çevre sorunlarõnõ fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşõmalarõnõ ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak,

• Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantõğa değer verme, eylemlerin sonuçlarõnõ düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarõnõ,

(19)

toplum ve çevre ilişkilerinde bu değerlere uygun şekilde hareket etmelerini sağlamak,

• Meslek yaşamlarõnda bilgi, anlayõş ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artõrmalarõnõ sağlamaktõr.

Bu amaçlara ulaşabilmek için ilköğretimi bitiren her öğrenci fen, teknoloji, toplum ve çevre arasõndaki etkileşimleri bilmek zorundadõr.

Fen ve teknoloji arasõnda önemli benzerlikler olmasõna karşõn ikisi arasõnda önemli farklõlõklar da vardõr. Fen ve teknoloji, amaç ve süreç açõsõndan birbirinden farklõdõr. Teknolojiyi sadece bilimin uygulamasõ olarak görmek yeterli değildir; teknoloji problemleri çözerken birçok disiplinden faydalanõr. Tarih boyunca, fendeki gelişmeler teknolojinin ilerlemesine, teknolojideki gelişmeler de fen bilimlerinin ilerlemesine katkõda bulunmuştur. Fen ve teknoloji birbiriyle karmaşõk bir şekilde bağlantõlõdõr.

Öğrenciler fen ve teknoloji arasõndaki ilişkileri anladõklarõnda, fen ve teknolojinin birbirini nasõl etkilediğini, bunlarõn sosyal bağlamda nasõl geliştiğini ve insanlarõn yaşam koşullarõnõ iyileştirmek için nasõl kullanõldõğõnõ kavrarlar.

Fen, beşerî bir faaliyettir ve sosyal bir bağlamda meydana gelir. Bu faaliyetin doğasõna õşõk tutan bilim tarihi çalõşmalarõ fen alanõnda sorulan sorularõn ve kullanõlan yöntemlerin kültürel ve zihinsel geleneklerden etkilendiğini ve fen bilimlerinin de düşünceleri etkilediğini göstermiştir.

Günümüzde, bilim insanlarõnõn çoğu, araştõrmalarõn sosyal ve çevresel ihtiyaçlarla yönlendirildiği bir alan olan endüstride çalõşmaktadõr. Bilimsel ve teknolojik ürünler ve sistemler insanlarõn yaşama şekillerini, toplumlarõ ve çevreyi

(20)

5

etkilemiş ve etkilemeye devam etmektedir. Birçok teknolojik çözüm aynõ zamanda karmaşõk toplumsal ve çevresel sorunlarõn da kaynağõdõr. Bu sorunlar politik gündemde gittikçe daha fazla yer almaktadõr. Fenciler, toplumu bilinçlendirme ve böylece fen ve teknoloji ile ilgili konular hakkõnda karar vermede destekleme potansiyeline sahiptir ve bu, demokratik bir toplumda fen ve teknoloji okuryazarlõğõna ulaşmak için çok önemli bir gerekçedir. Fen, teknoloji, toplum ve çevre arasõndaki etkileşimleri anlamak için, bilimsel bilgi gereklidir; fakat tek başõna yeterli değildir. Bu etkileşimlerin anlaşõlmasõ için fene özgü değerler yanõnda, söz konusu topluma ve çevreye özgü değerlerin de hesaba katõlmasõ gereklidir.

Günümüz dünyasõnda, hiçbir ülke fen okuryazarlõğõ özelliklerine sahip vatandaşlarõ olmadan içinde bulunduklarõ döneme ait problemlerinin üstesinden gelemez. Bundan dolayõ, gelişmiş ülkeler sürekli değişen ve gelişen çağõn koşullarõna ayak uydurmak için fen bilimleri eğitim alanõnda vatandaşlarõnõ fen okur-yazarõ yapmaya çalõşmaktadõrlar. Fen okuryazarõ bireylerin yetiştirilmesinde FTTÇ (Fen-Teknoloji-Toplu-Çevre) kazanõmlarõ önemli bir rol oynar. Fen okuryazar öğrencileri yetiştirecek en önemli kişi fen öğretmenidir. Dolayõsõyla fen öğretmeninin, FTTÇ kazanõmlarõnõ öğrencilere kazandõrmada hangi öğretim yöntemlerinin daha etkili olduğunun farkõnda olmasõ gerekir.

Ülkemizde Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda uygulanan öğretim yöntemlerinden, hangisinin bir diğerine kõyasla etkili olduğu henüz araştõrõlmamõş bir konudur. Bu çalõşmada 5E öğretim yöntemi ve Rol Oynama öğretim yöntemi karşõlaştõrõlacak öğretim yöntemleri olarak belirlenmiştir.

(21)

1.2. Araştõrmanõn Amacõ

Okullarda çoğunlukla kullanõlan düz anlatõm yöntemi, öğretimde etkileşimin en az düzeyde kalmasõna neden olduğundan, kişisel çalõşmayõ engellediğinden ve eğitim amaçlarõndan çok azõnõn gerçekleştirilmesini sağladõğõndan (Küçükahmet, 1980, s.38; Oğuzkan, 1989, s.60) dolayõ bu yöntemin fen öğretiminde çok az kullanõlmasõ gerekmektedir. Çünkü fen derslerinin konularõ, yakõn ve uzak çevrede her gün karşõlaşõlan olaylardan oluştuğu için, birtakõm konularõn, şekillerin, formüllerin ezberletilerek değil, bilimsel gerçeklerle karşõ karşõya getirilerek öğretilmesi önem taşõmaktadõr (Durusoy, 1984, s.74). Doğal olaylara ilişkin konularõ, olaydan soyutlamadan, olayla ilişki kurarak, göstererek öğretilirse; öğrenciler, korkmadan olaylarõn içine girip inceleyebilirler, olaylar arasõnda ilişkiler kurabilirler ve ilişkilerin sonuçlarõnõ ortaya koyabilirler. Bunu sağlayõcõ etmen olarak ise bugün birçok öğretim yöntem ve teknikleri eğitime girmiş durumdadõrlar. Özellikle fen bilimlerinin öğretiminde karşõlaşõlan birçok güçlüğün giderilmesinde bilinen ve yeni geliştirilen bu öğretim yöntem ve teknikleri 2004 ilköğretim fen ve teknoloji programõnõn vizyonu olmuştur.

Bu çalõşmanõn amacõ bu vizyonun başarõlmasõnda önemli bir basamak olan; ilköğretim 6. sõnõf öğrencilerine madde ve değişim öğrenme alanõndaki Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõnda, video filmler ile desteklenen 5E (Engage, Explore, Explain, Expand and Evaluate) öğretim yöntemi ve Rol Oynama (Role Play) öğretim yöntemini karşõlaştõrarak hangisinin daha etkili olduğunu belirlemektir.

1.3. Araştõrmanõn Önemi

Fen okur-yazarlõğõ, çağdaş fen müfredatlarõnõn vazgeçilmez amacõdõr (Mrazek, 1994). En genel tanõmõyla, bireylerin araştõrma- sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmalarõ, etraflarõndaki dünya hakkõndaki merak duygularõnõ

(22)

7

sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayõş ve bilgilerinin bir bileşimidir. Fen okur-yazarõ olan bir birey, bilimin doğasõnõ ve bilimsel gelişmeleri anlar; temel fen kavram, prensip, kanun ve teorilerini kavrar ve bunlarõ uygun şekilde kullanõr; problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreçleri kullanõr; bilim ve çevre arasõndaki ilişkiyi ve bunlarõn toplumla etkileşimini anlar; daha zengin ve tatmin edici bir yaşama yol açan ilgilere sahip olur (Köseoğlu, Atasoy & Kavak, 2003). Bu anlamõyla fen okur-yazarlõğõnõn yedi boyutu vardõr:

1. Fen bilimlerinin doğasõ 2. Anahtar fen kavramlarõ 3. Bilimsel süreç becerileri

4. Fen -Teknoloji-Toplum-Çevre etkileşimleri 5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler 6. Bilimin özünü oluşturan değerler 7. Fene ilişkin alaka ve tutumlar

Bunlardan belki de en önemlisi, fen kavramlarõdõr. Öğrencilerin bilimin doğasõnõ anlayabilmesi, fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisini irdeleyebilmesi, fen hakkõnda düşünerek ve onu yorumlayarak fene ilişkin ilgi ve tutum geliştirebilmesi, kõsaca fen okur-yazarõ olabilmesi için fen kavramlarõnõ biliyor olmasõ gerekir. Bu nedenle fen eğitiminin ilk amacõ fen kavramlarõnõn öğretimi olmalõ, kavramlar öğretilirken diğer boyutlar verilmeye çalõşõlmalõ, bireylerin yaşadõklarõ topluma ve çağa uyum sağlamalarõnõ kolaylaştõrmak ve davranõşlarõnõ hayatta kullanacaklarõ bilgi ve becerilerle donatabilmeleri için uygun öğretim yöntem ve teknikleri seçilmelidir.

Bu genel bakõş açõsõna göre araştõrma ile toplanacak verilerin;

1. 5E öğretim yöntemi ve Rol Oynama öğretim yöntemine dayalõ öğrenmenin planlanmasõnda ve uygulanmasõnda yardõmcõ olacağõ,

(23)

2. İlköğretim okullarõnda fen-teknoloji-toplum ve çevre kazanõmlarõnõn kazandõrõlmasõna katkõda bulunabileceği,

3. Fen öğretimi konusunda araştõrma yapanlara ve fen öğretmenlerine bu konuda yardõmcõ olacağõ,

4. Öğrencilerin araştõrma- sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmalarõ, etraflarõndaki dünya hakkõndaki merak duygularõnõ sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayõş ve bilgilerinin olumlu yönde gelişeceği düşünülmektedir.

1.3.1. Problem Cümlesi

İlköğretim 6. sõnõf öğrencilerinin FTTÇ kazanõmlarõnõ kazanma düzeylerinin belirlenmesinde video destekli 5E öğretim yöntemi mi, yoksa Rol Oynama öğretim yöntemi mi daha etkilidir?

1.3.2. Alt Problemler

Bu araştõrmada problem cümlesinde genel çerçevesi çizilen şu sorulara cevap aranacaktõr:

! Bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgileri ve uygulama öncesindeki fen ve teknolojiye karşõ tutumlarõ kontrol altõna alõndõğõnda, 5E ye dayalõ öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamasõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir fark var mõdõr?

(24)

9

! Bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgileri ve uygulama öncesindeki fen ve teknolojiye karşõ tutumlarõ kontrol altõna alõndõğõnda, 5E ye dayalõ öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlarõn ortalamasõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir fark var mõdõr?

! Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama sonrasõnda bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi var mõdõr?

! Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi var mõdõr?

! Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn uygulama sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi var mõdõr?

! Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn, öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi var mõdõr?

1.3.3. Araştõrmanõn Hipotezleri

Çalõşmanõn alt problemleriyle ilgili olarak aşağõdaki hipotezler geliştirilmiştir.

H01: Bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgileri ve uygulama öncesindeki fen ve

teknolojiye karşõ tutumlarõ kontrol altõna alõndõğõnda, 5E ye dayalõ öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamasõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören

(25)

öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir fark yoktur.

H02: Bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgileri ve uygulama öncesindeki fen ve

teknolojiye karşõ tutumlarõ kontrol altõna alõndõğõnda, 5E ye dayalõ öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlarõn ortalamasõ ile rol oynama öğretim yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlarõn ortalamalarõ arasõnda anlamlõ bir etkisi yoktur.

H03: Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama

sonrasõnda bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi yoktur.

H04: Öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ ile ilgili ön bilgilerinin, uygulama

sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi yoktur.

H05: Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn uygulama

sonrasõnda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşõ tutum ölçeğinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi yoktur.

H06: Uygulama öncesinde, fen ve teknoloji dersine karşõ tutumlarõnõn,

öğrencilerin bilim okuryazarlõğõ testinden aldõklarõ skorlara anlamlõ bir etkisi yoktur.

Null hipotezi formunda ifade edilen yukarõdaki hipotezler 0,05 anlamlõlõk düzeyinde SPSS bilgisayar programõnda ANCOVA yöntemi ile değerlendirilecektir.

(26)

11

1.3.4. Sayõltõlar

1. Öğrencilerin kendilerine verilen ölçme araçlarõnõ içtenlikle ve yansõz bir şekilde cevaplandõracaklarõ varsayõlmõştõr.

2. Araştõrma için seçilen gruplarõn belirlenen sõnõrlar içinde alõndõklarõ evreni temsil edecekleri kabul edilmiştir.

1.3.5. Kapsam ve Sõnõrlõlõklar

Araştõrma;

1. 2005–2006 öğretim yõlõ güz döneminde, Milli Eğitim Bakanlõğõna bağlõ ilköğretim okullarõ 6.sõnõf şubeleriyle,

2. Bu dersi ilk defa alacak olan yaklaşõk 66 ilköğretim altõncõ sõnõf öğrencileriyle,

3. 6 haftalõk Fen ve Teknoloji ders saati süresiyle (haftada 4 ders saati),

4. Bu çalõşma “Madde ve Değişim” öğrenme alanõyla,

5. “5E ve Rol Oynama” öğretim yöntemlerine dayalõ olarak geliştirilecek olan öğretim etkinlikleriyle,

6. Öğrencilerin Fen okuryazarlõğõndaki başarõ ve görüşlerinin belirlenmesi, kullanõlan ölçme araçlarõ ile sõnõrlandõrõlmõştõr.

(27)

1.4. Tanõmlar

Fen Bilimi: Gözlenen doğayõ ve doğal olaylarõ sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olaylarõ kestirme gayretleridir. İnsanoğlunun doğayõ (bu arada kendini) anlama gayretlerinin ürünleridir (YÖK Dünya Bankasõ, 2000).

Bilimsel Karar Verme: “Hangi Çamaşõr yõkama ürünleri en az parayla en iyi temizler?” gibi kişinin ve toplumun ilgili olduğu sorulara bilimsel verilerin uygulanmasõdõr (YÖK Dünya Bankasõ, 2000).

Teknoloji: Diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçlarõ kullanarak belirlenen bir ihtiyacõ gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlõk hizmetine sunulmasõdõr (International Technology Education Association, 2000).

Bilimsel veya Teknolojik Okuryazarlõk: Bilimsel ve teknolojik tartõşmalarõ anlama, verileri yorumlama ve bu bilgileri çeşitli demokratik forumlarda uygulama yeteneğidir (YÖK Dünya Bankasõ, 2000).

Fen Teknoloji ve Toplum Yaklaşõmõ: Kuramsal bilimle, teknolojik olarak bilimin uygulamasõ ve sosyal gruplarõn değerleri, gereksinimleri ve istekleri arasõndaki ilişkileri vurgulayan fen öğretimi felsefesidir. Bu felsefe disiplinler arasõ bir konuma sahiptir ve kesin doğru ya da yanlõş cevaplar olmayan etkinlikleri vurgular (YÖK Dünya Bankasõ, 2000).

Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre: Öğrencilerin fen ve teknolojinin doğasõnõ, toplumla ve çevreyle etkileşimini anlamasõ ve edindikleri bilgi, anlayõş ve becerileri sorunlara çözüm yollarõ ararken kullanmasõ gerekmektedir.

(28)

13

Günümüzde fen ve teknolojinin hayatõmõza etkisi belirgin bir şekilde hissedilmektedir. Örneğin Fen; dünya, uzay, insan vücudunun işleyişi ve madde hakkõndaki anlayõşlarõmõzõ radikal bir şekilde değiştirmiş ve genişletmiştir. Teknoloji ise, iletişim kurma şeklimizde devrim yaratmõş, yeni ilaçlarõn ve malzemelerin keşfi aracõlõğõyla yaşamõmõzda büyük değişiklikler yapmõştõr. Öğrencilerin fen ve teknolojiyi bu geniş bağlamda görmeleri ve bunun bir sonucu olarak fen ve teknoloji ile ilgili bilgilerini okulun dõşõndaki dünya ile ilişkilendirmeyi öğrenmeleri önemlidir. (T.C. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlõğõ, 2005).

Kazanõm:. Planlanmõş ve düzenlenmiş yaşantõlar sayesinde öğrencilerin kazanmasõ kararlaştõrõlan bilgi, beceri, değer ve tutumlardõr. 2004 yõlõnda geliştirilen öğretim programlarõnda hedef davranõş kavramõ yerine kazanõm ifadesi kullanõlmõştõr. Kazanõmlar öğrenciyi merkeze alacak şekilde hazõrlanmõştõr.

5E Öğretim Yöntemi: Öğrenme metotlarõnõn belirli özelliklerini bir çatõ altõnda toplayan; bireyin bilgi edinmeye başlarken boş bir zihinle yola çõkmadõğõnõ, yeni öğrendiği konu veya kavramla ilintili hazõr zihin yapõlarõnõ harekete geçirdiğini, kendi bildikleri ile ilişkilendirilebilen hususlarõ özellikle seçip öğrenmeye yatkõn olduğunu, öğrendiği yeni bilgileri zihinde etkin olarak kendisinin yeniden yapõlandõrdõğõnõ savunan Yapõlandõrõcõ Öğrenme Yaklaşõmõnõn ortaya koyduğu ilkeler üzerine kurulmuş bir modeldir. (Baybee, 2000)

Modelin aşamalarõ;

1. Ön Bilgileri Yoklama ve Merak Uyandõrma (Engage) 2. Keşif (Explore)

3. Açõklama (Explane) 4. Genişletme(Elaborate)

(29)

Video Destekli 5E öğretim Yöntemi: Beş basamaktan oluşan 5E öğretim yönteminde videolarõn gösterildiği öğretim yöntemidir.

Rol Oynama Öğretim Yöntemi: En basit anlamõyla problemlerin, hareketlerle ortaya konularak tartõşõlmasõ ve çözüm yollarõnõn bulunmasõ olarak tanõmlanan rol oynama, insanõn kendisini başkasõnõn yerine koyarak çok yönlü gelişmesini, bireyin eğitim ve öğretimde aktif olarak rol almasõnõ, kendisini ifade edebilmesini, yaratõcõ olmasõnõ, yaşamõ çok yönlü algõlamasõnõ, araştõrma istek ve duygusunun gelişmesini amaçlayan, bireyin öğrenme isteğini artõrõcõ bir yöntemdir (Joyce & Weil, 1992).

1.5. İlgili Yayõn ve Araştõrmalar

1.5.1.Konu İle İlgili Yurt Dõşõnda Yapõlan Çalõşmalar

Fen okuryazarlõğõ ile ilgili yurt dõşõnda yapõlmõş birçok çalõşma bulunmaktadõr.

Aikenhead, Fleming ve Ryan (1987), lise mezunu öğrencilerin Fen Teknoloji Toplum konularõ hakkõndaki bilgilerini belirlemek amacõyla Kanada’ da bir araştõrma yapmõştõr. Araştõrma için öğrencilere Fen Teknoloji Toplum konularõyla ilgili yazõlõ maddeler verilmiş ve bu maddeler hakkõndaki görüşlerini yazmalarõ istenmiştir. Öğrencilerin yazdõklarõ incelenmiş ve sonuçlar öğrenci görüşlerini izlemek için geleneksel ölçme araçlarõnõn yeterli olmadõğõnõ göstermiştir. Araştõrmanõn sonucunda, araştõrma için hazõrlanmõş olan VOSTS (Views on Science Technology and Society) isimli ölçme aracõ ile öğrencilerin Fen Teknoloji Toplum konularõ hakkõnda fikirlerinin elde edilebileceği; fakat, öğrencilerin bu fikirleri nasõl kazandõklarõnõn veya bu düşüncelerin değişime ne kadar açõk olduğunun kestirilemeyeceği; bundan dolayõ öğrencilerle yarõ yapõlandõrõlmõş izlenimlerin yapõlmasõ gerektiği sonucuna varõlmõştõr.

(30)

15

Fleming (1987), Kanada’ da yaptõğõ bir çalõşmada öğrencilerin Fen Teknoloji Toplum etkileşimi üzerindeki görüşlerini incelemiştir. Bu çalõşma için VOSTS (Views on Science Technology and Society) isimli ölçme aracõndan Fen Teknoloji Toplum konularõ ile ilgili maddeler seçilmiş ve öğrencilerden bu maddelerle ilgili görüşlerini ifade etmeleri istenmiştir. Öğrencilerin görüşleri değerlendirildiğinde fen ve teknolojinin rolleri arasõnda farkõ bulamadõklarõ görülmüştür. Öğrenciler bilimsel ve teknolojik araştõrmadan her ikisine de yatõrõm yapõlmasõ gerektiği görüşünü savunmuşlardõr. Sonuçta fen ve toplum arasõndaki büyük etkileşimin öğrenciler tarafõndan daha basite indirgenen bir tarzda ele alõndõğõ; öğrencilerin sosyal sorunlarõ çözmek için fennin toplumu bilgilendirmesi gerektiği ve toplumun da araştõrma programlarõna rehberlik etmesi gerektiği bulunmuştur.

Aikenhead (2000), Kanada’ da geliştirilmiş olan bir Fen Teknoloji Toplum, fen müfredatõnõ “STS Science In Canada: From Policy To Student Evaluation” adlõ çalõşmasõ altõnda incelemiştir. Çalõşma bir Fen Teknoloji Toplum müfredatõnõn başarõlõ olabilmesi için yapõlmasõ gerekenler, üniversitedeki FTT derslerinin içeriği ile lise FTT derslerinin içeriği arasõndaki farklar açõklanmaya çalõşõlmõştõr. Üniversite FTT ders konularõnõn lise FTT konularõna göre daha soyut olduğu, Fen Teknoloji Toplum eğitiminin sosyal konularõ ve fennin sosyal yönünü içerdiği araştõrma sonucunda ortaya çõkan bulgulardõr.

Anderson ve Mitchener (1989) Amerika’ da yapmõş olduklarõ bir çalõşmada fen öğretmenlerinin Fen Teknoloji Toplum müfredatõna bakõş açõlarõnõ ve uygulama hakkõndaki görüşlerini incelemişlerdir. Araştõrma sonucunda, öğretmenlerin birçoğunun orta öğretimdeki fen derslerini ilerisi için yalnõzca bir geçiş olarak gördükleri, öğretmenlerin öğrencilerin gözüyle fenle ilgili kavram ve konularõ görmeye ihtiyaçlarõnõn olduğu bulunmuştur. Bu sonuç yeni metot ve müfredatlarõn, geleneksel öğretim metotlarõnõn yanõnda çekimser kaldõğõnõ göstermiştir.

Solbes ve Vilches (1997) tarafõndan İspanya’ da yapõlan çalõşmada ortaokul seviyesindeki öğrencileri incelemiş, bunun için deney ve kontrol gruplarõ oluşturmuşlardõr. Deney grubunu oluşturan öğrenciler farklõ kültürel, sosyal,

(31)

ekonomik ve felsefi bakõş açõlarõndan toplum ve çevre üzerindeki fen ve teknolojinin ortak etkileri için bilimsel ilerleme üzerindeki teknolojik gelişimin etkisi ve teknik uygulamalarla farklõ aktivitelerde bulunmuşlar. Kontrol grubundaki öğrenciler ise geleneksel öğrenme ve öğretme yöntemlerini kullanmõşlardõr. Araştõrmanõn sonucu, sõnõfta Fen Teknoloji Toplum yaklaşõmlarõ arasõnda ilgi kurmanõn, öğrencilerin çevrelerinde bilimi yaşayan bir birey olarak daha pozitif düşünmelerini ve bilim adamlarõnõn rolünü, nasõl çalõştõklarõnõ daha iyi anlamalarõnõ sağlayan bilimlerin, öğrencilerin algõlamalarõnõ geliştirdiğini göstermiştir.

Tsai (1999) çalõşmasõnda Tayvan’ da lise seviyesindeki öğrencileri incelemiştir. Deney grubunda dersler Fen Teknoloji Toplum yaklaşõmõyla, kontrol grubunda ise dersler geleneksel yöntemle işlenmiştir. Sekiz ay süren araştõrma sürecinde deney grubu öğrencilerinin geleneksel gruba göre, bilimin yapõcõ merkezli bilgi kuramõ görüşüne daha fazla sahip olduğu kanõtlanmõştõr. Birçok deney grubu öğrencisi bilimsel veri tabanõna dayalõ teorileri kabul etmişlerdir. Bu çalõşma, bilimde yapõcõ merkezli bilgi kuramõ görüşünün öğrencilerde geliştirilmesi için Fen Teknoloji Toplum dersinin şart olduğunu göstermiştir.

Dünya literatüründe bireysel çalõşmalarõn dõşõnda bazõ kuruluşlar tarafõndan fen okuryazarlõğõnõn tanõmõ, geliştirilmesi, ölçütleri ve içeriği ile ilgili yayõnlanmõş çalõşmalarda bulunmaktadõr. Bu yayõnlardan ikisi NRC tarafõndan 1996’da yayõnlanmõş olan National Science Education Standarts (NRC, 1996) ve AAAS tarafõndan 1993 yõlõnda yayõnlanmõş olan Benchmarks For Scientific Literacy (AAAS, 1993) isimli çalõşmalardõr. AAAS, bir müfredat önerme amacõnda olmayõp, eğitimcilerin kendi müfredatlarõnõ oluşturmalarõnõ sağlayan ölçütlerin belirlendiği bir yayõndõr. NRC, ise standartlarõ fen ve fen eğitiminden çeşitli uzmanlarõn saptadõğõ, K1-K12 arasõndaki sõnõflar için hazõrlanmõş bir müfredat özelliği taşõmaktadõr.

(32)

17

1.5.2. Konu İle İlgili Yurt İçinde Yapõlan Çalõşmalar

Fen okuryazarlõğõnõn değerlendirilmesi amacõyla dünyada yapõlan birçok çalõşma mevcut iken ülkemizde bu tür çalõşmalar yok denecek kadar azdõr.

Yaşar ve Selvi (1999) ortaöğretimde fen eğitimi programlarõ çağdaş program anlayõşõ ilkelerine ne ölçüde uygun düştüğünü araştõran bir çalõşma olmamasõnõ gerekçe göstererek, “Ortaöğretimde Fen Eğitimi Programlarõnõn Değerlendirilmesi” isimli bir çalõşma yapmõşlardõr. Çalõşmada araştõrmacõlar amaçlara ilişkin ölçütler, içeriğe ilişkin ölçütler, öğretme-öğrenme süreçlerine ilişkin ölçütler, değerlendirmeyle ilgili ölçütlere göre ortaöğretim fen programõnõ incelemişlerdir. Araştõrmada kullanõlan anket, kişisel bilgiler, mevcut fen öğretimi programlarõnõn ölçütlere uygunluğu ile ilgili öğretmen görüşleri ve fen eğitiminde geleceğe yönelik eğilimler olmak üzere 3 bölümden oluşmaktadõr. Elde edilen veriler sonucunda, amaçlarõn içeriğin, öğrenme-öğretme süreçlerinin ve değerlendirmenin ölçütlere orta derecede uygunluk gösterdiği bulunmuştur. Bununla birlikte, ortaöğretim fen programlarõnõn bilimsel bilgilerle ilgili amaçlarõ kazandõrma bakõmõndan, bilimsel bilgilerle ilgili içerik bakõmõndan ve bilimsel bilgilerin öğrenilme durumunun değerlendirilmesi bakõmõndan daha etkili olduğu tespit edilmiştir.

Gücüm (2000) “Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilimsel Bilginin Yapõsõnõ Anlama Düzeyleri Üzerine Bir Araştõrma” isimli çalõşmasõnda, Fen Bilgisi öğretmen adaylarõnõn bilimin doğasõnõ anlama düzeylerinin sõnõf ve cinsiyet bakõmõndan farkõnõn olup olmadõğõnõ ortaya çõkarmayõ amaçlamõştõr. Araştõrmanõn örneklemini 1999–2000 yõlõnda Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliğinde bulunan 176 öğretmen adayõ oluşturmaktadõr. Örneklemin 84’ü birinci sõnõf, 92’si ise ikinci sõnõf öğrencisidir. Ayrõca, örneklemin 132’si kõz, 44’ü erkek öğrencilerden oluşmaktadõr. Gücüm, çalõşmada orijinalini 1976’da Rubba’nõn geliştirdiği, 1982’de Öziönü ve Bilgiç tarafõndan Türkçe’ye adapte edilen Bilimsel Bilginin Doğasõ Ölçeği’ni (Nature of Scientific Knowledge) kullanmõştõr. Ölçek 48 önermeden oluşmaktadõr. Uygulama sonucunda elde edilen veriler SPSS paket programõ yardõmõyla değerlendirilmiştir. Çalõşmanõn sonucunda ölçeğin tamamõnda

(33)

aritmetik ortalamalarõn düşük seviyede olduğu tespit edilmiştir. Gücüm’e göre fen bilgisi öğretmenlerinin bilimin doğasõnõ anlamada yetersiz kalmalarõ, sõnõflarda öğretmen merkezli öğretim yöntemlerini kullanacaklarõ düşüncesini desteklemektedir.

Güzel (2000) “Fen Alanõ Öğretmenlerinin Bilimsel Okur-Yazarlõğõn Bir Boyutu Olan Bilimin Doğasõ Hakkõndaki Görüşleriyle İlgili Bir Tarama Çalõşmasõ” isimli araştõrmasõnda, fen alanõ öğretmenlerinin bilimin doğasõ ile ilgili görüşlerini ortaya çõkarmak ve bu görüşlerin post-pozitivist bilim felsefesi yaklaşõmõ ile paralellik gösterip göstermediğini incelemeye çalõşmõştõr. Çalõşmada, 1989 yõlõnda Aikenhead, Ryan ve Fleming tarafõndan geliştirilen ve 114 çoktan seçmeli sorudan oluşan VOSTS (View On Science-Technology-Society) soru bankasõndan seçilen 18 soru ile oluşturulan VOSTS:TR kullanõlmõştõr. Sorularõn seçenekleri görüş bildiren cümlelerden oluşmaktadõr. Bu nedenle seçenekler üç kategorili sisteme göre düzenlenmiştir. Bu kategoriler; gerçekçi, dikkate değer ve gerçekçi olmayan şeklindedir. VOSTS.TR’den elde edilen veriler betimsel analiz yapõlarak değerlendirilmiştir. Güzel’e göre bilimin doğasõ hakkõnda bireylere gerçekçi görüşlerin kazandõrõlmasõ fen eğitiminin amaçlarõ arasõnda yer almaktadõr. Bu nedenle öncelikle fen öğretmenlerinin bu bilinci kazanmõş olmalarõ gerekmektedir. Araştõrma sonucunda fen alanõndaki öğretmenlerin bilimin doğasõ hakkõnda birçok konuda post-pozitivist bilim felsefesine göre gerçekçi görüşlere sahip olmadõğõ ortaya çõkarõlmõştõr. Dolayõsõyla, bu öğretmenlerin öğrencilerinin de gerçekçi görüşlere sahip olamayacaklarõ açõktõr.

Bayar(2005) “İlköğretim 5. Sõnõf Fen Bilgisi Öğretim Programõnda Yer Alan Isõ ve Isõnõn Maddedeki Yolculuğu Ünitesi İle İlgili Bütünleştirici Öğrenme Kuramõna Uygun Etkinliklerinin Geliştirilmesi” isimli çalõşmasõnda 5E modeline göre hazõrlanan öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin birebir yaparak ve yaşayarak zengin deneyimler sahibi olmalarõnõ sağladõğõnõ ve öğrenciler arasõnda işbirlikli öğrenmeyi geliştirdiğini tespit etmiştir.

(34)

19

Çakõroğlu (2005) “5E Öğrenme Yaklaşõmõnõn ve Geleneksel Öğretim Yönteminin 8. Sõnõf Öğrencilerin Fotosentez ve Bitkilerde Solunum Konularõnõ Öğrenmedeki Başarõsõna Olan Etkisi” adlõ çalõşmasõnda, fotosentez ve bitkilerde solunum konularõndaki bilgi düzeyleri Haslam ve Treagust (1987) tarafõndan gerçekleştirilen iki aşamalõ tanõ testi kullanõlarak saptanmõştõr. Verilerin analizi için ortak varyans analizi (ANCOVA) kullanõlmõş ve öğrencilerin Mantõksal Düşünme Yetenek Testi (TOLT) ve ön test sonuçlarõ ortak değişken olarak atanmõştõr. Araştõrma bulgularõ 5E öğrenme yaklaşõmõnõn 8.sõnõf öğrencilerinin fotosentez ve bitkilerde solunum konularõnõ öğrenmesinde etkili bir yöntem olduğunu göstermiştir. Bununla birlikte, cinsiyetin başarõ üzerinde anlamlõ bir etkisi bulunmamõştõr.

Özsevgeç (2006) İlköğretim 5. sõnõf Fen ve Teknoloji programõnda yer alan “Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik 5E Modeline Göre Geliştirilen Öğrenci Rehber Materyalinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi” adlõ bir çalõşma yapmõştõr. Çalõşmasõnõ yarõ deneysel yöntem kullanõlarak gerçekleştirmiştir. Çalõşmanõn verilerini başarõ testi, Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Anketi (FETA), yarõ-yapõlandõrõlmõş sõnõf içi gözlemler ve öğrenci mülakatlarõndan elde etmiştir. Elde edilen sonuçlar õşõğõnda öğrenci merkezli anlatõmõn bir başka ifade ile yapõsalcõ kurama göre yapõlan öğretimin geleneksel öğretimden daha başarõlõ olduğunu ve öğrencilerin kavramsal gelişimlerini arttõrdõğõ görülmüştür.

Sağlam (2006) “Işõk ve Ses Ünitesine Yönelik 5E Etkinliklerinin Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Değerlendirilmesi isimli çalõşmasõnda” 5E modeline göre geliştirilen öğrenci rehber materyalinin 5. sõnõfta bulunan deney grubu öğrencilerinin başarõlarõnõ ve tutumlarõnõ kontrol grubuna göre anlamlõ şekilde arttõrdõğõnõ belirlemiştir. Çalõşmada ayrõca deney grubu öğrencilerinin kendi öğrenmelerinde daha fazla sorumluluk alarak etkinliklere katõldõklarõ gözlemlenmiştir.

Kör (2006) “ Yaşamõmõzdaki Elektrik” Ünitesinde Görülen Kavram Yanõlgõlarõnõn Giderilmesinde Bütünleştirici Öğrenme Kuramõna Dayalõ Geliştirilen Materyallerin Etkisi” adlõ çalõşmasõnda 5. sõnõf öğrencileri için 5E modeline göre

(35)

geliştirdiği rehber materyalin kavramlarõn öğrenilmesinde ve yanõlgõlarõnõn giderilmesinde etkili olduğu ve yapõsalcõ yaklaşõma dayalõ öğretimin öğrencileri aktif hale getirdiği sonucuna ulaşmõştõr.

(36)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

İnsanoğlunun varoluşu ile birlikte, teknoloji ve fen alanõnda hõzlõ ilerleme ve gelişmelerle artan mevcut bilimsel bilgiler, tüm dünya ülkelerinde eğitim alanõnda yeni değişimleri ve gelişmeleri beraberinde getirmiştir. Buna paralel olarak, fen ve teknolojinin modern toplumlar üzerindeki etkisi artmõştõr. Gelişmiş ülkeler, fen ve teknolojideki hõzlõ ilerlemelere ayak uydurmak ve gerekli insan gücünü sağlamak için fen okuryazar vatandaşlarõn yetiştirilmesine önem vermeye başlamõşlardõr (Çilenti, 1985).

Fen okuryazarlõğõ kavramõ temel olarak 16. yüzyõlda çağdaş eğitimle birlikte ortaya çõkmasõna karşõn, fen eğitiminde 1960’lardan sonra önemli hale gelmeye başlamõştõr. 1960’lardan günümüze kadar farklõ zamanlarda, farklõ amaçlar için fen okuryazarlõğõ tanõmlanmaya çalõşõlmõştõr.

AAAS (American Association for the Advancement of Science) Project 2061 kapsamõnda yayõnladõğõ “Science For all American” (SFAA) isimli yayõnda fen okuryazarlõğõ “…doğal dünyaya uyum sağlama ve onun varlõğõna saygõ duyma; fen,

matematik ve teknolojinin birbiri ile bağlantõlõ olan önemli noktalarõnõn farkõnda olma; fen ile ilgili anahtar kavram ve prensipleri anlama; bilimsel yöntemlerle düşünme becerisine sahip olma; matematik, fen ve teknolojinin birer insan ürünü olduğunu ve bunlarõn sõnõrlõlõklarõnõn neler olduğunu bilme; kişisel ve sosyal amaçlar için bilimsel bilgi ve düşünce yollarõnõ kullanabilme; Fen ve teknoloji ile

(37)

değişen dünyayõ tüm vatandaşlar için gerektiği şekilde anlama ve düşünme yoludur”

şeklinde tanõmlanmõştõr (AAAS, 1989).

Bybee’ ye göre fen okuryazarlõk terimi toplumun beklentilerini kazandõrma ve bireyin fen ve teknolojiyi anlamalarõnõ geliştirmedir (Bybee,1999). Aikenhead’e göre fen okuryazarlõğõ; bireyin problem çözmesi, araştõrmasõ ve karar verme yeteneğini geliştirmesi, yaşam boyu bir öğrenen bir birey haline gelmesi ve yaşadõğõ çevreye duyarlõ olmasõ için gerekli fen, bilgi, beceri ve tutumlarõnõn birleşimidir (Aikenhead, 2000). Hurd’ a göre ise Fen okuryazarlõğõ; toplumda sorumlu ve yetenekli vatandaşlar yetiştirilmesine yardõmcõ olma, bir insanõn yaşamõ süresince, fenle ilgili, karşõlaşabileceği toplumsal, ekonomik, politik problemler ve konular hakkõnda mantõklõ düşünme becerisi geliştirme; fen kavramlarõnõn anlamlarõnõ benimsemedir ( Hurd, 1998).

Deboer’ e göre birey fen ile ilgilensin veya ilgilenmesin, bilim insanõ olsun veya olamasõn, bilimsel girişimlerdeki hõzlõ değişimleri takip eden ve fennin geniş bir anlayõşõna sahip olmalõdõr. Fen eğitimi, bireyin yaşadõğõ topluma ve doğal dünya ya uyumunu sağlayacak nitelikte olan bilgileri öğretmelidir (Deboer, 2000).

Fen okuryazarlõğõ nicel terimlerle düşünebilme için gerekli olan bilgi kapasitesidir (Halpern, 2000). Bireylerin, her alanda uzman olmalarõ beklenemeyeceği gibi, fen okuryazarlõğõ açõsõndan da uzman olmalarõ beklenemez. Ancak, fenle ilgili çeşitli disiplinlerde belli bir değer düzeyine sahip bireyler olmalarõ beklenir (Boujaoude, 2002).

Bir toplumun sağlõklõ düşünebilen, kendine güvenen, doğayõ kavrayabilen bireylerden oluşabilmesi için herkesin birer fen okuryazarõ olmasõ gerekir. Fen okuryazarlõğõ, aydõn, olaylara saydam bakabilen bir kuşak yetiştirmek için alfabe öğrenme kadar önemli bir gereksinimdir. Bu gerçekleşmezse, toplumun bireyleri, pozitif düşünme yeteneğinden yoksun olacaklar, karşõlaşõlan her türlü sorunun

(38)

23

çözümünde, bilimsel çözüm yerine bilim dõşõ arayõşlara yönelebileceklerdir (T.C.MEB Tebliğler Dergisi,2001, C:63, Sayõ: 2518, s.100).

Literatürdeki fen okuryazarlõğõ ile ilgili tanõmlardan da anlaşõlacağõ gibi fen okuryazarlõğõnõn kabul edilmiş ortak bir tanõmõ yoktur. Fen okuryazarlõğõnõn tanõmõnõ yapmanõn en iyi yollarõndan biri de fen okuryazarõ bir bireyin sahip olmasõ gereken özelliklerin neler olmasõ gerektiğini belirlemektir.

Collete & Chiappetta’ya göre fen okuryazarõ birey aşağõdaki tutumlarõ sergilemelidir (Collete, 1989, p.27–44).

• Önemli fen kavram ve teorileri bilgi altyapõsõnda bulundurma ve bunlarõ uygulama yeteneğine sahip olma.

• Fen ve teknolojinin önemine yönelik olumlu tutum geliştirme.

• Fennin doğasõnõ anlama ve bilimsel girişimlerde bulunma.

• Fen ve teknolojinin önemini değerlendirebilme ve fen okuryazarlõğõnõn gerektirdiği toplumsal rolü üstlenme.

• Fen-teknoloji-toplum ve çevre arasõndaki karşõlõklõ ilişkileri görme.

• Bilimsel araştõrmalarõn nasõl yapõldõğõnõ ve verilerin nasõl geçerlilik kazandõğõnõ anlama.

• Problem çözme ve karar vermede bilimsel yöntemleri kullanma becerisine sahip olma.

• Fen ağõrlõklõ toplumsal konularda karar verme ve çözüm üretme yeteneğine sahip olma.

• Bir problemin kõsa ve uzun vadeli çözümünün aynõ sonuçlarõ vermeyebileceğinin farkõnda olma.

(39)

Westby’e göre ise fen okuryazarõ bir birey fenni bilmeli, konuşmalõ, icra edebilmeli ve bilimsel düşünebilmelidir (Westby, 2000).

1960’lõ yõllardan 2000’li yõllara gelindikçe fen okuryazarlõğõ ile ilgili belirlenen özelliklerde benzerliklerin yanõ sõra bazõ farklõlõklar da göze çarpmaktadõr. Ancak, fen bilimlerinin doğasõ, fen ve teknoloji, fen ve teknolojinin etkileri gibi özellikler hemen hemen her dönemde fen okuryazarlõğõnõn ortak özellikleri arasõnda yer almõştõr.

Fen okuryazarlõğõ ülkemizde 1997 yõlõnda YÖK tarafõndan “ doğal dünyaya aşina olma ve onun hem çeşitliliğini hem de birliğini tanõma, fen bilimlerinin anahtar kavramlarõnõ ve ilkelerini anlama, fen bilimlerini, matematiği ve teknolojiyi birbirine bağlayan bazõ önemli bağlantõlarõn farkõnda olma, fen bilimlerinin, matematiğin ve teknolojinin insan çabalarõnõn ürünü olduğunu kavrama; bunun o alanlar için getirdiği gücü ve sõnõrlõlõklarõ tanõma, bilimsel düşünme kapasitesine sahip olma ve fen bilgilerini ve bilimsel düşünme yollarõnõ bireysel ve toplumsal amaçlar için kullanma” olarak tanõmlanmõştõr (YÖK, 1997).

Bir bireyin planlõ ve programlõ olarak fen ile ilk karşõlaşmasõ, fen eğitimini başladõğõ eğitim kurumlarõnda gerçekleşir. Bu eğitim sürecinde bireyler bilimsel bilgileri, bilimsel süreç becerileri ve bilimsel tutumlar kazanmaya başlarlar. Bu nedenle, fen eğitimi bireyin gelecekteki yaşamõnõ yönlendirme açõsõndan oldukça önemli bir yere sahiptir. Araştõran, tartõşan, bilimsel süreç becerilerini kullanabilen, bilime ve çevresine karşõ olumlu tutumlar sergileyen fen okuryazarõ bireylerin yetiştirilmesinde Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanõmlarõ önem kazanõr (Temiz, 2000).

Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre yaklaşõmõ herkesi kapsayan bir yaklaşõmdõr; bu kapsam anasõnõfõ öğrencilerinden üniversite son sõnõf öğrencilerine kadar olabilir. FTTÇ yaklaşõmõ ile öğretmenler yapmak ve bilmek arasõndaki farkõ kavrayacaktõr.

(40)

25

Bu yaklaşõmõn öğretmenler için teşvik edici, güven sağlayõcõ bir rolü de vardõr (Pedretti & Hodson, 1995).

Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre yaklaşõmõnõn ele alõndõğõ müfredat her öğretmen tarafõndan bilinen bir şey değildir. Öğretmenler edindikleri bilgi, beceri, teknolojik ve pedagojik bilgileri uygular ve kullanõrlarsa, eğitimdeki kalitenin artmasõnõ sağlayacaklardõr (Rubba, 1989).

Özellikle yüksek okul öğrencileri daha aktif, toplumsal çõkarõmlõ bilim ve teknoloji konularõnda daha iyi karar verebilen ve bu konularõ çok iyi bilen öğrenciler olmalõdõr. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre yaklaşõmõ, sorumluluk sahibi vatandaşlarõn ve eğitimli insanlarõn yetişmesi için daha özenli bir dikkat gösterdiğinden dolayõ son zamanlarda büyük bir destek bulmuştur (Bradford, 1995).

Teknoloji ve bilimsel bilgilerdeki hõzlõ değişim bireyin tüm bilgileri öğrenmesini imkânsõz hale getirmektedir. Toplumlarõn, yeterli düzeyde eğitim, sosyal, insani ve tõbbi hizmetleri için sürekli bir bilimsel ve teknolojik fikir akõşõna yani, fen okuryazarlõğõna ihtiyaçlarõ vardõr (Medved, 2000). Toplumda ihtiyaç duyulan hizmetleri gerekçeleştirebilmek için farklõ alanlarda yeterli sayõda bireyin yetiştirilmesi gerekmektedir (Disinger, 1992).

1970’li yõllarõn sonlarõna doğru başlayan fen, teknoloji ve toplum hareketi 1980’li yõllarla birlikte fen okuryazarlõğõnõn kazandõrõlmasõ için fen eğitiminde önem kazanmõştõr (Wilder, 1997). Bu amaçla dünyanõn çeşitli ülkelerinde mevcut fen eğitimi sistemi içerisine fen okuryazarlõğõnõn kazandõrõlmasõna yönelik yeni dersler ve müfredatlar eklenmiştir. Ancak, bir fen dersinin düzenlenmesi ve eklenmesi sõrasõnda birçok zorluklarla karşõlaşõlmaktadõr. Mevcut reform hareketleri içerisinde FTT hareketi, genel eğitim içinde fen eğitiminin düzenlenmesindeki zorluklarõ karşõlayabilmiştir (Rye, 1997). National Science Teachers Association gibi çeşitli kuruluşlar fen okuryazarlõğõnda müfredat geliştirilmesi amacõyla büyük maddi destek sağlamõştõr.

(41)

Fen eğitimi örgün eğitim içerisinde önemli bire yere sahiptir. Eğitimin en nihai amacõ insan yaşamõnõn kalitesini artõrmak olmalõdõr (Longbottom, 1999). Bu bağlamda fen okuryazarlõğõ, dünyanõn çeşitli ülkelerinde özellikle Amerika’da 1960’lardan itibaren çağdaş fen eğitiminin en önemli amaçlarõndan biri haline gelmiştir (AAAS, 1993; NRC, 1996; Toğrol, 2000). Ülkemizde ise son yõllarda önem kazanmaya başlamõştõr. (YÖK/Dünya Bankasõ, 1997). Bununla birlikte, ülkemizde bu konuyu kapsamlõ bir şekilde araştõran çalõşmalar yeterli düzeye ulaşmamõştõr. Bu alanda yapõlan çalõşmalar genelde, bireylerin fennin doğasõ ile görüşlerini ortaya çõkarmak ve fen kitaplarõnõn fen okuryazarlõğõna ne kadar uygun olduğunu araştõrmakla sõnõrlõ kalmõştõr. FTTÇ eğitiminin verilişi, içeriği ve fen okuryazarlõğõnõn kazandõrõlmasõ gibi konulara ait çalõşmalar ülkemiz literatürüne yeni yeni girmeye başlamõştõr.

2.1. Öğretim Yöntemleri

“Çok iyi bir öğretim programõ işe yaramaz, şayet öğretmen iyi değilse; Kötü bir

öğretim programõ ile de çalõşõlabilir, şayet öğretmen iyiyse”

( A. Becker, 1932 )

Öğretim süreci, içeriği nasõl öğretelim? Sorusuna cevap veren boyuttur. Bu süreç; belli zaman diliminde içeriğin öğretilebilmesi için yapõlabilecek her türlü etkinliği kapsar. ( Küçükahmet, 2000). Öğrenci, içerik, öğretmen, çevre ve yöntem öğretim sürecinin öğeleridir .(Güngördü, 1999).

Çağdaş eğitim ve öğretimin en önemli özelliği yöntemli faaliyetler ve süreçler olmalarõdõr. Bu bağlamda öğrencilerin eğitim ve öğretiminde, yöntem ve teknikler özel önem kazanõyor. Eğitim ve öğretimde yöntemin tanõmõnõ yapmadan genel olarak

(42)

27

“yöntem” nedir? Sorusuna cevap vermek gerekir. Yöntem sözcüğü yerine bazen metot sözcüğü de kullanõlmaktadõr. Ancak dilimizde ağõrlõklõ olarak kullanõlan “yöntem” sözcüğüdür. En genel anlamõ ile yöntem, belli bir amaca ulaşmak için takip edilen yoldur. Öğretim yöntemi ise; öğrencileri öğretimin öngördüğü amaç ve ilkelere ulaştõrmak için uyulmasõ ve uygulanmasõ gereken en doğru ve en güvenilir yoldur (Doğanay, 1993).

Bu çalõşmada kullanõlan öğretim yöntemleri ve içerikleri hakkõndaki bilgi aşağõda verilmiştir.

2.1.1. 5E Öğretim Yöntemi

5E Modeli; öğrenme metotlarõnõn belirli özelliklerini bir çatõ altõnda toplayan; bireyin bilgi edinmeye başlarken boş bir zihinle yola çõkmadõğõnõ, yeni öğrendiği konu veya kavramla ilintili hazõr zihin yapõlarõnõ harekete geçirdiğini, kendi bildikleri ile ilişkilendirilebilen hususlarõ özellikle seçip öğrenmeye yatkõn olduğunu, öğrendiği yeni bilgileri zihinde etkin olarak kendisinin yeniden yapõlandõrdõğõnõ savunan Yapõlandõrõcõ Öğrenme Yaklaşõmõnõn ortaya koyduğu ilkeler üzerine kurulmuş bir modeldir.

5E modeli bilimsel bilgilerin öğrenilmesi için birçok süreci içerir. Bilimde bilimsel sorgulama her zaman öğrencilerin kendi deneyimlerini açõklayabilmeleri için önemli bir yoldur. Modelin aşamalarõ;

1. Ön Bilgileri Yoklama ve Merak Uyandõrma (Engage) 2. Keşif (Explore)

3. Açõklama (Explane) 4. Genişletme(Elaborate)

(43)

5. Değerlendirme (Evaluate) (Turgut, 1997; Smerdan & Burkam, 1999; Çepni, Akdeniz & Keser, 2000, Bybee, 2000) olarak ifade edilebilir.

Bu aşamalarõn sõrasõnõn değişmemesi, öğrenme yaklaşõmlarõnõn temel anlayõşõ açõsõndan önemlidir.

2.1.1.1. Ön Bilgileri Yoklama ve Merak Uyandõrma (Engage) aşamasõ

Yeni fikirleri öğrenmeye başlamadan önce, insanlarõn eski fikirlerinin farkõnda olmalarõ gerekir. Bu nedenle öğretmenin ilk eylemi öğrencilerin konu hakkõnda bildiklerini tanõmlamalarõna yardõmcõ olmaktõr. Öğrenci karşõlaştõğõ bir sorunu veya gözlediği bir olayõ anlamak için eğlendirici ve merak uyandõrõcõ bir girişle derse başlar. Bu aşamada öğrencilere olayõn nedeni hakkõnda sorular sorulur.

Bu aşamada anlatma, tanõmlar verme, kavramlarõ açõklama ya da öğrencilere göreceklerini ve öğreneceklerini söyleme söz konusu değildir. Burada önemli olan doğru cevabõ bulmalarõ değil, değişik fikirler ileri sürmelerini, soru sormalarõnõ teşvik etmektir.

2.1.1.2. Keşif (explore) aşamasõ

Öğrenciler birlikte çalõşarak, deneyler yaparak, öğretmenin yönlendirebileceği bilgisayar, video ya da kütüphane ortamõnda çalõşarak sorunu çözmek için veya olayõ açõklamak için düşünceler üretirler. Bu düşünceler öğretmenin süzgecinden geçtikten sonra olayõ çözümlemek için beceriler ve çözüm yollarõna dönüştürülür. Bu aşama en fazla oranda öğrenci faaliyetini içeren aşamadõr.

Öğretmenin bu aşamadaki rolü sadece bir kolaylaştõrõcõ, yönetici ve koçluk durumudur. Öğretmen etkinlikleri başlatõr ve öğrencilerin objeleri, materyalleri, nesneleri, durumlarõ sorgulamasõ için zaman verir. Öğretmen sadece rehberlik

(44)

29

yapabilir, öğrencileri yönlendirebilir. Bunu soru sorarak başka aktiviteler ve düşünce yollarõ göstererek ya da öğrencilerin kafasõnõ karõştõrmayacak çeşitli ipuçlarõ vererek yapabilir. Her zaman somut materyallerin kullanõlmasõ, deneylerin yapõlmasõ en önemli şeydir. Bu aşamada her zaman öğretmenin rolü öğrenci aktivitelerine göre ikinci plandadõr. Keşif süreci her zaman işbirlikli öğrenmeyi geliştirmek için en mükemmel zamanõ sunar.

2.1.1.3. Açõklama (explain) aşamasõ

Öğrenciler çoğu zaman öğretmenin yardõmõ olmadan yeni düşünme yollarõ bulmayõ başarmakta güçlük çekerler. Öğretmenin öğrencilerin yetersiz olan eski düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardõmcõ olduğu bu aşama modelin en öğretmen merkezli evresi olup, bu evrede öğretmen düz anlatõm yöntemini kullanabileceği gibi, film ya da video, bir gösteri ya da öğrencilerin yaptõklarõnõ tanõmlamalarõnõ ve sonuçlarõ açõklamalarõnõ teşvik edici bir etkinlik gibi daha ilginç yollara da başvurulabilir. Öğretmen formal olarak tanõmlarõ ve bilimsel açõklamalarõ yapar. Mümkün olan yerlerde, öğrencilerin deneyimlerini bir araya getirmelerinde, sonuçlarõnõ açõklamalarõnda ve yeni kavramlar oluşturmalarõnda onlara temel bilgi düzeyinde açõklamalarda bulunarak yardõmcõ olur.

2.1.1.4. Genişletme (elaborate) aşamasõ

Bu aşama; öğrencilerin yeni öğrendikleri kavramlarla ilgili yeni deneyimler yaşamalarõ ve günlük hayattaki uygulamalar hakkõnda yeni bilgiler edinmeleri için; bu aşamaya kadar öğrendikleri kavramlarõn doğruluğunu yeniden düşünmelerini ve kavramlarõ daha anlaşõlõr hale getirmelerini hedefler.

Öğrenciler birlikte ulaşmõş olduklarõ bilgileri veya problem çözme yaklaşõmõnõ yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramlarõ öğrenmiş olurlar. Öğretmen, yeni bilgileri ilgili olgulara

(45)

uygulamalarõnda öğrencilerden daha çok doğruluk ve sorumluluk ister. Öğrenciler, formal terimleri ve tanõmlarõ kullanmalarõ ve yeni durumlarda anlayõşlarõnõ sergilemeleri yönünde teşvik edilir.

2.1.1.5. Değerlendirme (evaluate) aşamasõ

5E Modelinin son aşamasõdõr. Formal olmayan değerlendirme, öğretmen tarafõndan dersin başõndan itibaren yapõlabilir ama resmi bir değerlendirme ancak genişletme aşamasõnõn bitmesinden sonra yapõlabilir. Her zaman için öğretmenler öğrencinin öğrendiği şeyleri değerlendirmek zorundadõrlar.

Bu aşama, öğrencilerden anlayõşlarõnõ sergilemelerinin beklendiği ya da düşünme tarzlarõnõ ya da davranõşlarõnõ değiştirdikleri evredir. Çoğu zaman, öğretmen problem çözerken öğrencileri izler ve onlara açõk uçlu sorular sorar. Bu aynõ zamanda yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişmelerini değerlendirdikleri evredir. Böylelikle bu son aşamada yeni edindikleri bilgilerini ve becerilerini değerlendirerek bir sonuca ulaşõrlar. Öğrenciler ve öğretmen süreç içinde yeni anlayõşlara ulaşmada gelişmeyi kontrol etmeye çalõştõkça değerlendirme tekrar tekrar yapõlacaktõr.

2.1.2. Video Destekli Öğretim Yöntemi

Dünyamõzda, bir yandan yazõlõ, sözlü ve görüntülü bilgideki artõş çok büyük boyutlara ulaşõrken diğer yandan iletişim teknolojisindeki olağanüstü gelişmeler nedeniyle bilgi akõmõnõn yoğunluk kazandõğõ gözlenmektedir. Hemen her gün kitle iletişim araçlarõndan yeni bilimsel ve teknolojik gelişmeler izlenmektedir. Ülkemizde de temel politika olarak; gelişen bilgi ve iletişim teknolojilerinden yararlanarak araştõrma, geliştirme alt yapõsõnõn oluşturulmasõ ve bilgi toplumu düzeyine ulaştõrmasõ benimsenmektedir (DPT, 1989, s.309–311).

(46)

31

Eğitime bilimsel ve teknolojik bir nitelik kazandõrmak için, uzmanlaşmak ve çağdaş teknolojilerden yararlanmak gerekir. Bu ise çağdaş teknolojileri tanõmak, bu teknolojilerin eğitim sistemlerinde hangi öğretim yöntemleri ile birlikte işe koşulacağõnõ bilmek, kullanmak ve geliştirmekle olanaklõdõr (Teker, 1990, s.32).

Çağdaş yöntemlerde öğretmenin rolü geleneksel öğretimdeki öğretmenin rolünden farklõdõr. Çağdaş yöntemlerde öğretmen, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştõrma, ona rehberlik etme, öğrenme sürecine katõlõmõnõ sağlamak için gerekli önlemleri alma ve öğrenciyi sürekli güdüleme ile yükümlüdür. Bunun için öğrenme kaynağõ ile öğrencinin doğrudan etkileşimini sağlamak öğretmenin ana görevidir. Bunun nedeni öğretmenin öğrenciye ne sunduğundan çok öğrencinin ne yaptõğõ görüşünün benimsenmesidir (Alkan, 1997, s.140; Çilenti, 1984, s.53; Fidan, 1986, s.168).

Çağdaş yöntemler; kitap, araç-gereç, öğrenci, öğretmen, yöntem ve tekniklerin bulunduğu bir çevrede daha esnek bir uygulama ile birbirlerini bütünleyecek kaynaklardan yararlanma temelinde gelişmektedir (OCDE, 1971, p.7; Teker, 1990, s.35). Öğretmen ve diğer uzman personel yalnõzca bir öğrenme kaynağõ durumundadõr. Öğrenci, öğrenme sürecine daha etkin katõlmakta ve öğretmen bir bilgi aktarma aracõ değil, öğrencinin daha iyi öğrenmesine rehberlik eden bir lider konumundadõr. Ceza, tehdit, otorite baskõsõ yerine özendirme, ödül, demokratik ve bilimsel rehberlik vardõr. Zaman çizelgeleri, çeşitli ve esnektir. Öğrenciler çeşitli ortamlarda iletişim kurar ve kendilerini yönetmede daha fazla serbesttirler (Alkan, 1977, s.143–144).

Çağdaş yöntemler ile öğrencilerin öğrenme sürecinde daha fazla duyu organlarõnõ işe koşmalarõ sağlanmaktadõr. Etkili bir öğrenmenin sağlanabilmesi için, öğrencinin bütün duyu organlarõna hitap edecek öğretimin yapõlmasõ gerekir. Çünkü öğrenme sürecinde ne kadar çok duyu organõ işe koşulursa, yapõlan öğrenmenin kalõcõlõğõ da o oranda artmaktadõr. Zaman sabit tutulmak koşuluyla insanlar; okuduklarõnõn %10’unu, işittiklerinin %20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem görüp

(47)

hem işittiklerinin %50’sini, söylediklerinin %70’ini, yapõp söylediklerinin %90’õnõ hatõrlamaktadõrlar (Çilenti, 1988, s.36).

Eğitim de karşõlaşõlan ve geleneksel yöntemlerle çözülmeyen sorularõn çözümünde çağdaş teknolojik araçlardan yararlanõlmasõ zorunluluk haline gelmiştir. Bu araçlarõn akõlcõl biçimde planlayõp uygulamaya konulmasõ koşulu ile eğitimde hem nitelik hem de nicelik sorunlarõnõn çözümüne olumlu katkõlar sağlayacağõ bilinmektedir (Hõzal, 1988, s.2).

Teknoloji ürünü olarak ortaya çõkan radyo, televizyon, projeksiyon makineleri, teyp, video, bilgisayar gibi teknolojik gelişmeler öğretme-öğrenme süreçlerinde yeni ufuklar açmõş ve öğretime destekleyici ortamlar olarak eğitim alanõnda yoğun bir şekilde kullanõlmaya başlanmõştõr (Yaşar, 1991, s.21).

Son yõllarda, ders kitaplarõ, kasetçalar, teyp, radyo, bilgisayar, yanõ sõra görsel ve işitsel bir araç olan video, eğitimde yerini almõştõr. Videonun var olan eğitim araçlarõna getirdiği yenilik, görüntü ve sesin aynõ anda öğrenciye verilmesidir. Video ile yapõlan eğitim hem göze hem de kulağa hitap eder. Video kendi başõna kullanõldõğõ gibi eğitimde kullanõlan diğer araçlarla bir arada da kullanõlabilir (Demirel, 1996, s.86).

XII. Milli Eğitim Şurasõ Eğitimde Yeni Teknolojiler Komisyonu Raporu’nda gelişmiş ülkelerin kendi eğitim sorunlarõnõ çözmek için yeni teknolojilerinden zamanla yarõşõrcasõna yararlandõklarõ belirtilmekte, Türkiye’de de eğitimin tüm kademelerinde mevcut öğretimi iyileştirmek için tüm okullarõn hizmet birimlerinin video-teyp, monitör ve bilgisayar gibi sistemlerle donatõlmasõnõn gereği vurgulanmaktadõr (MEB, 1989, s.383). Yine aynõ komisyonun raporunda, Milli Eğitim Bakanlõğõ, Üniversiteler ve diğer ilgili kurumlarõn işbirliğine giderek dünyadaki yeni uygulamalarõn sürekli izlenmesinin, bunlarõn sonuçlarõ dikkate alõnarak mevcut potansiyelin tüm eğitim kademelerinde optimum düzeyde kullanõlmasõnõn önemli olduğu belirtilmektedir (MEB, 1989, s.401-402).

Şekil

Tablo 5 ANCOVA Analiz Sonuçlarõ

Referanslar

Benzer Belgeler

(2005) reported that increase in Ca concentration in block type nonfat Mozzarella cheese did not influence cheese adhesiveness; however, similar to our results they

Üçüncü bölümde ise; kurumsal kaynak planlaması sistemlerinin bir alt modülü olan insan kaynakları bilgi sistemleri fonksiyonlarının (planlama, personel bulma ve

Müsned‟de muhakkik ġuayb el-Arnaût “bu hadisin senedi, Buhârî ve Müslim Ģartlarına göre sahihu‟l isnad‟dır.. Tirmizî: Bu hadis hasen

Özel e itim ve rehabilitasyon merkezlerine engelli bireyler RAM’larda kurulan Özel e itim hizmetleri kurulu taraf ndan verilen yerle tirme karar yönlendirilirler. Bu kurul Özel

Araştırmanın son test sonucundan elde edilen bulgular incelendiğinde ise; p değeri= 0.00 çıkmış ve bu değer .05 den küçük olduğu için probleme dayalı öğrenme

sınıf öğrencilerinin, Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesi ile ilgili kavram yanılgılarını ve Fen’e yönelik tutumları üzerine uygulanan öğretim yönteminin

Altı çocuklu ilkokul mezunu anne- babanın ikinci çocuğu.. Okul dıĢında hayvanların bakımına yardım

7.1 Deneyimlerini kullanarak, suda batan ve suda yüzen maddelere örnekler verir (BSB-1). 7.2 Suda yüzme-batma olayının tek başına kütle veya hacim ile açıklanamayacağını