Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf İçi Olumsuz Davranışlarının Öğrenci Davranışlarına Yansımaları

i

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF İÇİ OLUMSUZ

DAVRANIŞLARININ ÖĞRENCİ DAVRANIŞLARINA

YANSIMALARI

Levent TOPAL

YÜKSEK LİSANS TEZİ

TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

SINIF EĞİTİMİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi yoluyla çoğaltılabilir.

YAZARIN

TEZİN

Türkçe Adı: Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf İçi Olumsuz Davranışlarının Öğrenci Davranışlarına Yansımaları

İngilizce Adı: Reflection of Classroom Teachers' Negative Behaviors in Classroom to Student Behaviors

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Levent TOPAL İmza:

iv

TEŞEKKÜR

Lisans eğitimine başladığım ilk yıllardan bu yana tanımaktan büyük onur duyduğum, değerli tez danışmanım Prof. Dr. Naciye AKSOY hocama, şahsıma kattığı bilgi ve tecrübelerden; yol gösterici ve destekleyici tutumundan dolayı çok teşekkür ediyorum.

Tezimin içerik bakımından zenginleşmesi için kıymetli görüş ve önerileri ile katkı sunan Doç. Dr. İhsan Seyit ERTEM ve Doktor Öğretim Üyesi Yasemin KUŞDEMİR’e teşekkürlerimi sunuyorum.

Hayatımın her anında yanımda olan, sevgisini ve desteğini her zaman hissettiğim anneme ve kardeşim Ayşe Nur’a sonsuz teşekkürler…

v

SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF İÇİ OLUMSUZ

DAVRANIŞLARININ ÖĞRENCİ DAVRANIŞLARINA

YANSIMALARI

(Yüksek Lisans Tezi)

Levent TOPAL

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz 2018

ÖZ

Etkili ve verimli bir eğitim sürecinin en önemli unsurlarından biri öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişkidir. Bu ilişkinin niteliği hem öğretmenin öğretme çabalarını hem de öğrencilerin akademik ve sosyal başarısını doğrudan etkilemektedir. Bundan dolayı birey yetişkin ve uzman olarak öğretmenlerin bu ilişkiyi sağlıklı yönetme yükümlülüğü vardır. Sınıf yönetimi, öğrenci-öğretmen arasındaki sözlü etkileşimin ötesinde, kurallar, güdülenme, fiziki ortam, dersin işleniş yolları, vb. birçok alanı kapsar. Öğrenciler yaşları ne olursa olsun bu çok boyutlu ortamı, dikkatle takip etmekte ve ona göre davranışlarını şekillendirmektedir. Bu nedenle öğretmenler, davranışlarının ve uygulamalarının ne anlama geldiği ve ne tür sonuçlar doğurabileceği üzerinde detaylı düşünerek buna göre karar vermeli, hareket etmelidir. Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin sınıf içindeki istenmeyen davranışlarının öğrencilerin davranışlarına yansımalarını incelemektir.

Araştırma, nitel araştırma desenlerinden “gözlemsel durum çalışması”na göre tasarlanmıştır. Örneklem seçiminde amaçlı örneklem türlerinden benzeşik örneklem yöntemi kullanılmıştır. Araştırma 2015-2016 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Ankara ili Pursaklar ilçesinde yer alan 3 kamu ilkokulundaki 12 sınıf öğretmeninin sınıfında ve bu sınıflarda eğitim gören öğrencilerin tamamı ve odak grup görüşmesine katılan 15 dördüncü sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmada geniş odaklanma doğal ortam gözlemi ile odak grup görüşmesi veri toplama yöntemleri olarak kullanılmıştır. Her bir sınıfta 5’er ders saati üzerinden toplam 60 saat gözlem yapılmıştır. Gözleme dayalı veriler araştırmacı notları ve

vi

kamera kayıt cihazı kullanılarak elde edilmiştir. Gözlem verileri elde edildikten sonra odak grup görüşmeleri için uzman görüşü ve literatür taraması yapılarak açık uçlu sorular oluşturulmuştur. Odak grup görüşmeleri araştırmacı notları ve ses kayıt cihazı yoluyla kaydedilmiştir. Araştırmanın verileri betimsel olarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde, sorulan sorular ve öğrencilerin cevapları sınıflandırılırken kategorik veya “tematik kodlama” şeklinde bir çerçeve oluşturulmuş ve bu çerçeveye göre veriler işlenmiştir. Kategorileri oluşturan kavramlardan bazıları araştırmacıdan, bazıları literatürden, bazıları da öğrencilerin görüşlerinden alınmıştır. Kategorilere ayrılan öğrenci görüşleri daha anlaşılır olması için frekans ve yüzde değerleriyle tablolara kaydedilmiş ve gerek duyulduğunda bu kategori ve değerlere göndermeler yapılmıştır. Gönderme yapılan veriler kullanılırken öğrenciye verilen kod isimler kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin derse geç gelme davranışı öğrencilerin kargaşa çıkarmasına, sıkılmasına ve derse karşı ilgisiz kalmasına yol açmaktadır. Öğretmenlerin “Öğrencinin öğrenmemiş veya yanlış öğrenmiş olmasını görmezden gelme” davranışı öğrencilerde değersizlik, sevgisizlik, mutsuzluk, çaresizlik duygularının oluşmasına ve derse karşı ilgisinin azalmasına yol açmaktadır. Öğretmenlerin “Dersi çoğunlukla aynı öğrencilerle sürdürme” davranışı öğrencilerin derse karşı ilgisiz kalmasına, mutsuz olmasına, pasifleşmesine, okuldan uzaklaşmasına ve değersizlik duygusu hissetmesine sebep olmaktadır. Öğretmenlerin ‘‘Tutarsız’’ davranışları öğrencilerin öğretmenlerini çelişkili bulmalarına ve kötü örnek olmasına, kuralı önemsememesine ve kuralı yok saymasına sebep olmaktadır. Öğretmenlerin “Kızarak açıklama yapma” davranışı öğrencilerin değersizlik, sevgisizlik, mutsuzluk duygularını hissetmesine, derse ilgisinin azalmasına, pasifleşmesine ve okuldan uzaklaşmasına sebep olmaktadır. Öğretmenlerin, sözlü şiddet içeren davranışları, öğrencilerin değersizlik, sevgisizlik, mutsuzluk, kaygı/ korku duygularını hissetmesine, öğretmenini sevmemesine, okuldan uzaklaşmasına, pasifleşmesine, karşılık vermesine ve şikayetçi olmasına sebep olmaktadır. Öğretmenlerin, öğrencilerin durumunu dikkate almadan oturma düzeni oluşturma durumlarında, öğrenciler “tahtayı görememe”, “konuşma/tartışma” ve “ayağa kalkma /gezinme” davranışları sergilemektedir.

Anahtar Kelimeler: sınıf yönetimi, istenmeyen davranış, sınıf öğretmeni, gözlemsel durum çalışması

Sayfa Adedi: 152

vii

REFLECTION OF CLASSROOM TEACHERS' NEGATIVE

BEHAVIORS IN CLASSROOM TO STUDENT BEHAVIORS

(MASTER THESIS)

Levent TOPAL

GAZI UNİVERSTY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

July 2018

ABSTRACT

One of the most important elements of an effective and productive educational process is the relationship between student and teacher. The quality of this relationship directly affects the teaching efforts of the teacher as well as the academic and social success of the students. On account of this, teachers, as an adult and an expert, have obligation to manage this relationship in a healthy way.

Beyond the verbal interaction between student and teacher, class management covers many areas such as rules, motivation, physical environment, teaching methods, and so on. Whatever the age of the students, they follow this multi-dimensional environment carefully and shape their behaviors accordingly. Therefore, teachers should overthink about what their behaviors and practices mean and what kind of consequences they can cause and should decide accordingly, should act. The aim of this study is to examine the reflection of the misbehaviors of primary teachers in the class to students behaviors.

This research has been designed according to “observational” case study. In choosing of sampling, the method of homogeneous sampling was used among the kinds of purposeful sampling. The research was done in the second term of 2016-2017 educational year, at three public primary school which were in Pursaklar, province of Ankara, in twelve teachers’ classes with all the students of these classes and with fifteen forth grade students who participated in focus group interview. In this work, wide focusing natural circumstances observation and focus group interviewing data acquisition methods were used. A total of 60 hours of observations were made over 5 lesson hours in per class. Observation-based data were obtained using reseracher's notes and a camera recorder. Open-ended questions were formed by literature review and experts’ opinions. Focus group interviews were recorded by

viii

the help of researcher’s notes and voice recorder. Data of research were analyzed descriptively. While categorizing questions and students’ answers, categorical or thematic coding frame was formed and data were processed according to this frame in analyzing of data. The concepts which form categories were taken from the researcher, literature and students’ opinions. Categorized student opinions were recorded on charts with frequency and percent to make them more comprehensible and made references to those categories and values when necessary. While mentioning referred datas, code names were used. According to research results, going late to lessons which was displayed mostly among teachers in time management make students create uproars, get bored and cause students stay irrelevant. The behaviour of ignoring students who were not learnt or learnt with mistakes causes the feelings of unhappiness, desperation, lovelessness, valuelessness with students and makes them irrelevant against lessons. The behaviour of maintaining lesson with the same students, the second frequent behaviour of teachers in training and teaching management, makes other students unhappy,irrelevant, passive and stay far away from school and causes the feeling of valuelessness. Teachers’ inconsistent behaviour about rules makes students find their teacher conflicting and wrong model and causes students not to give importance to the rules and ignorance of the rules. Teachers’ behaviour of making explanation angrily in aspect of communication causes the feelings of valuelessness, lovelessness, unhappiness with students and makes them irrelevant against lessons, passive and stay away from school. Teachers’ behaviours which contain oral violence cause the feeling of valuelessness, lovelessness, unhappiness, anxiety/fear and not to love their teachers also make them stay away from school, be passive, respond and complain. In the aspect of physical order, the oftenest thing that teachers do is not to pay attention to their students’ conditions while composing seating order and this causes the behaviours of not seeing the board, speaking, arguing, standing and walking around.

Key Words: classroom management, primary school teacher, negative behavior, observational case study

Page Number:152

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ... xii

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu... 1 Araştırmanın Amaçları... 5 Araştırmanın Önemi ... 5 Sınırlılıklar ... 7 Varsayımlar ... 7 Tanımlar ... 8 BÖLÜM II ... 9 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 9 Sınıf ve Sınıf Yönetimi ... 9

x

Geleneksel ve Çağdaş Sınıf Yönetimi Modelleri /Yaklaşımları /Anlayışları ... 12

Öğretmen Tipleri ... 12

Geleneksel ve Çağdaş Anlayışta Öğretmen Tiplerinin Karşılaştırılması ... 13

Fiziksel Ortam ve Öğretmen Davranışları ... 15

Zaman Yönetimi ... 17

Sınıfta Zaman Yönetimi ve Öğretmen Davranışları ... 18

Öğretmen ve Öğrenci İletişimi ... 19

Sınıfta İletişim ve Öğretmen Davranışları ... 21

Ortam, Hava, Atmosfer durumu ... 22

Sınıf İçi Atmosfer ve Öğretmen Davranışları ... 23

Öğrenme Öğretme Sürecinin Yönetimi ... 24

Sınıfta Öğrenme-Öğretme Süreci ve Öğretmen Davranışları ... 27

Kurallar ... 29

Sınıf İçi Kurallar ve Öğretmen Davranışları ... 30

Disiplin ... 32

Sınıfta Disiplin ve Öğretmen Davranışları ... 37

Öğrencilerin İstenmeyen Davranışları ... 39

Öğrencilerin İstenmeyen (Olumsuz) Davranışlarının Nedenleri ... 40

Öğrenciden Kaynaklanan Nedenler ... 41

Aile ve Çevreden Kaynaklanan Nedenler ... 41

Sınıf Yapısından Kaynaklanan Nedenler ... 42

Öğretmenden Kaynaklanan Nedenler ... 42

BÖLÜM III ... 48 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 48 BÖLÜM IV ... 56 YÖNTEM... 56 Araştırmanın Modeli... 56 Çalışma Grubu ... 57

Veri Toplama Aracı ... 59

Verilerin Toplandığı Ortam ... 60

Verilerin Toplanması ... 60

Verilerin Analizi ... 62

xi

Araştırmada Geçerlilik ve Güvenirlilik ... 64

BÖLÜM V... 66

BULGULAR ... 66

BÖLÜM IV ... 74

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİ ... 74

Sonuç ve Tartışma ... 74

Öneriler ... 79

KAYNAKLAR ... 81

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1.

Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre öğretmen tiplerinin belirgin davranış özellikleri... 14 Tablo 2.

Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre fiziksel ortam özellikleri... 16 Tablo 3.

Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre zaman yönetimi ile ilgili tutumlar ... 19 Tablo 4.

Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre iletişim kurma şekilleri ... 21 Tablo 5.

Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre oluşturulan sınıf ortamlarının belirgin özellikleri ... 24 Tablo 6.

Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre öğretimi planlama ile ilgili davranışlar ... 28 Tablo 7.

Geleneksel ve çağdaş anlayışlara göre kuralların uygulanma şekilleri ... 32 Tablo 8.

Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre disiplin uygulamaları ... 39 Tablo 9.

Katılımcı Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine Göre Dağılımı ... 58 Tablo 10.

Katılımcı Öğrencilerin Kişisel Bilgilerine Göre Dağılımı... 59 Tablo 11. Sınıf yönetimi boyutlarına göre öğretmenlerin olumsuz davranışlarının dağılımı ... 66 Tablo 12.

Öğretmenlerin eğitim öğretimin yönetimi boyutundaki istemeyen davranışlarının dağılımı ... 67 Tablo 13.

Öğretmenlerin kurallar boyutundaki istemeyen davranışlarının dağılımı ... 69 Tablo 14.

Öğretmenlerin fiziksel düzen boyutundaki istemeyen davranışlarının dağılımı ... 70 Tablo 15.

Öğretmenlerin iletişim boyutundaki istemeyen davranışlarının dağılımı ... 71 Tablo 16.

xiii

Tablo 17.

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, amacı, varsayımları, sınırlılıkları, tanımları ve önemine yer verilmiştir.

Problem Durumu

İnsanlar, doğdukları andan itibaren yaşantı yoluyla yeni şeyler öğrenmeye başlarlar. Bu öğrenmeler, bazen aileden, bazen çevreden bazen de kendi kendine gerçekleşir. Bu eğitimlerde edinilen öğrenme, gözlem ve taklit yoluyla ve “birey-çevre etkileşimiyle ortaya çıkan görece kalıcı ürünlerdir” (Şimşek, 2011, s.5). Elde edilen bu ürünler, bireyi belli bir seviyeye kadar geliştirse de, planlı bir eğitim süreci olmadan daha ileri seviyelere ulaşması çok zor olmaktadır (Başaran, 1996, s.11). Çünkü plansız öğrenmeler her zaman olumlu sonuçlar vermeyecektir. Bazen plansız, denetimsiz, amaçsız olması zararlı alışkanlıklar gibi istenmeyen durumlar ortaya çıkaracaktır.

Öğrenme öğretme sürecinde, amaçlanan davranışların oluşmasında öğrenme ortamlarının rolü büyüktür. Bundan dolayı toplumlar, plansız ve örgütsüz sürdürülen eğitim sürecinin insanların yetişmesinde yeterli olmadığını düşünerek, planlı bir eğitim çevresi olan okulları kurmuştur (Fidan, 2012, s.6). Çünkü planlı bir sistemle eğitim veren okul ile, bir istek ve amaç doğrultusunda daha kalıcı ürünler elde edilebilir. Zamanla da bu ürünler, bilginin ve deneyimlerin birikerek çoğalmasını sağlar.

Okul, kısaca eğitim-öğretimin yapıldığı bir kurum olarak bilinse de “salt amacı öğrenme olan bir kurum değil aynı zamanda ortak bir yaşamın paylaşıldığı” (Aksoy, 2014, s.13) ve bireyler arasındaki eğitsel ilişkileri düzenleyen sosyal bir çevredir (Balay, 2014, s.1). Bu çevrenin içinde, eğitsel ilişkilerin en sıcak yaşandığı ortam ise sınıftır.

2

Sınıf, sadece insanların bir araya geldiği dört duvardan ibaret bir ortam değildir. “Sınıf, öğrenciler ve öğretmenlerin, eğitsel amaçlara ulaşabilmek için, kendilerinde var olan ve çeşitli iletişim araçlarıyla sağladıkları bilgi ve yaşantıları, uygun bir düzenleyişle paylaştıkları ortamdır” (Başar, 2011, s.80). Sınıfın en önemli unsuru öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkilerdir (Balay, 2014, s.43). Bu ilişkileri yönetmekle yükümlü olan öğretmenin sınıf içindeki sözlü ve sözsüz eylemleri öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor öğrenmelerinde büyük öneme sahiptir.

“Öğretmen sınıfın ilişki düzeninin kurulması ve düzeltilip geliştirilmesine yol gösterici bir lider, sınıf ikliminin yaratıcısıdır” (Başar, 2011, s.73). Aynı zamanda öğrencilerin aileleri dışında, onlarla ilgili kararları veren ve insiyatif alan ilk kişidir. Öğretmenlerin, bu sorumluluklarının bilincine vararak, bireyler arası olumlu ilişkiler geliştirmesi, öğrenme-öğretme faaliyetlerini verimli bir şekilde yürütebilmesi ve gereken öğretim becerilerinin yanı sıra sınıf yönetimi stratejilerine de hakim olması gerekmektedir (Öztürk, 2014, s.150). Öğretmen, sınıfını etkili bir şekilde yönetmekle yükümlüdür. Ancak bu yönetim işinin öğretmen tarafından nasıl icra edildiği çok önemlidir. Çünkü sınıf yönetimi, sınıfı geleneksel bir anlayış veya katı bir disiplin ile eğitim verilmesi anlamına gelmemektedir. Önceki dönemlerde, otoriter-baskıcı yöntemler uygulanmış olsa da, toplumsal gelişmelere bağlı olarak, bu durum daha demokratik bir modelle, öğrenci odaklı bir anlayışa kavuşmuştur (Başar, 2011, s.8-12). Sınıf yönetimi, “öğretmenlerin, öğrencilerin sınıftaki davranışlarını yönetmek amacıyla kullandıkları bir dizi davranış ve stratejileri içeren geniş bir kavramdır”(Carolyn ve Edmund, 2013, s.1). Etkili bir öğretim için öğretmen, toplumsal ve kültürel alanda yaşanan değişimin öğrenci davranışı üzerinde etkilerini anlamalı, çözümlemeli ve olumsuz etkileri en aza indirmeye çalışmalıdır (Okutan, 2014, s.3).

Öğretmenler, oluşturdukları olumlu iletişimle, öğrencilerin kendilerini ifade etmelerini ve değerli hissetmelerini sağlamalıdır (Pişkin, 2000, s.96; Kısaç, 2014, s.114). Çünkü öğrenciler kendilerine saygı duyduğunu ve önemsediğini gösteren büyüklerini memnun etmeye çalışırlar. Bu da olumlu öğretmen-öğrenci ilişkisinin oluşmasının yanında, hem öğretmen hem de öğrenciler için, okul hayatının kalitesini artırır (Boynton ve Boynton, 2007, s.5-24). Olumlu ilişkilerin oluşmadığı ortamlarda ise öğrenci başarısı düşecektir (Başar, 2011, s.80; Balay, 2014, s.75). Sınıf yönetiminin başarısı, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin kalitesine bağlıdır (Erdoğan, 2010, s.81).

3

Öğretmenler sınıflarını yönetirken sadece sözlerle iletişim kurmazlar. Sözlerin yanı sıra “ses tonu, göz teması, yüz ifadeleri, mimikler, vücut durumu, dokunma ve hatta bazen koklama ile mesajlar iletilir” (Balay, 2014, s.35). Bundan dolayı öğretmenler, davranışlarının ne anlama geldiğini iyi hesaplamalı, davranışlarının ne gibi mesajlar verdiğinin farkında olmalıdır. Öğretmenin, davranışlarının öğrenciler tarafından dikkatlice takip edilip model alındığını unutmaması gerekir (Ekici, 2014, s.77). Mesleğini iyi yapmak isteyen bir öğretmen, öğrencilerine olumlu geri dönütler vermeli, davranışlarıyla ne anlatmak istendiğinden çok, öğrencinin ne anlayacağına odaklanmalıdır. Öğrencinin duygu ve düşüncelerine karşı alaycı bir tavır sergilemenin, küçük göstermenin, tepkili davranmanın olumlu bir dönütle alakası yoktur (Ergin, 2008, s.160). Bilakis, öğrencileri tembel, haylaz, yaramaz gibi sıfatlarla nitelendirmek sınıf içi iletişimi zorlaştırarak (Erdoğan, 2010, s.67), öğrencilerin psikolojilerinin olumsuz etkilenmesine sebep olacaktır. Öğretmenler öğrencilerinin bilgi ve beceri düzeylerini yükseltmek gibi en temel görevlerinin yanında, onların ruh sağlığını koruma ve geliştirme gibi görevlerinin de olduğunu unutmamalıdır (Pişkin, 2000, s.96).

Öğretmenlerin, öğrencilere göstereceği olumsuz tavırlar öğrencileri doğrudan etkileyerek, onları istenmeyen davranışlara yönlendirecektir. Öğretmenlerin, öğrenciler açısından olumsuzluk içeren davranışlarından bazıları şunlardır: Bağırma, tehdit etme, zor kullanma, hakaret etme, küçümseme, olumsuz etiketleme, yargılama, azarlama, hatalı olduğunda özür dilememe, derse hazırlıksız gelme, yanlışı ve başarısızlığı cezalandırma, sadece çalışkan öğrencilerle ilgilenme, tutarsızlık, zamanı iyi kullanamama (Sarıtaş’tan aktaran Erdoğan, 2010, s.94). Sınıf içinde gerçekleşen disiplin sorunlarının çoğunun öğretmenler tarafından yaratıldığını ileri süren Wasicsko ve Ross öğretmenlerin bu davranışlarından bazılarını şöyle sıralamaktadırlar: öğrencilerden en kötüsünü beklemek, öğrencileri sık sık cezalandırmak ve eleştirmek, her olumsuz davranışı cezalandırmak, ev ödevini ceza olarak kullanmak, sık sık tehdit etmek ve uyarmak, bir öğrencinin olumsuz davranışı nedeniyle tüm sınıfı cezalandırmak vb. (Aksoy, 2000, s.6)

Öğretmenler, bazen farkında olarak ya da olmayarak, istenmeyen davranışların ortaya çıkmasına sebep olacak olumsuz tavırlar sergileyebilmektedir (Balay, 2014, s.77; Öztürk, 2014, s.150). Erdoğan (2010, s.94) bunun nedenlerini öğretmenlerin kullandığı yöntemin yetersizliği ve yanlış uygulanışı olduğunu, Ergin (2008, s.284) ise iletişim sürecinin yeterince bilinmemesinden kaynaklandığını belirtmektedir (Balay, 2014, s.78). Bu durumla ilgili olarak yapılan bazı araştırmalarda, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının nedeni

4

olarak, öğretmenlerin öğrencilerini tam olarak tanımamış olmaları veya duruma uygun davranış göstermemeleri olarak açıklanmaktadır (Başar, 2001, s.129-134).

Öğretmen, hangi davranışların yapılması ya da yapılmamasıyla ilgili öğrencileri bilgilendirmesi gerekmektedir. Aksi halde öğrenciler neyin doğru ya da neyin yanlış olduğunu bilemeyecek ve istenmeyen davranışı yapmaya devam edecektir (Başar, 2011, s.119). Bu gibi çelişkili durumlar öğrencileri özensiz davranmaya ve sınırları zorlamaya itecektir. Bu da öğretmenin yöntemlerinden taviz vererek uygun olmayan davranışların sınırlarını genişletmesine sebep olacaktır (Evertson ve Edmund, 2013, s.149-150)

Öğrenci davranışları kontrol edilmezse çok iyi başlayan bir sınıf bile bir müddet sonra sorunların yaşandığı bir sınıfa dönüşebilir (Evertson ve Edmund, 2013, s.146). Bu sorunları çözmek adına, öğretmenler, bazen iyi niyetle de olsa bir öğrencinin hatası yüzünden bütün sınıfı cezalandırır. Öğretmen, iyi niyetle, normal ve olması gereken bir ceza verdiğini düşünse de masum öğrencilere haksızlık etmiş olur (Boynton ve Boynton, 2007, s.104). Bu durum o an için sınıfta disiplini sağlamış olsa bile, öğretmenin adil olmadığına dair oluşan düşünceler, ilerleyen zamanlarda istenmeyen öğrenci davranışlarına zemin oluşturacaktır. Yaşanan çeşitli sorunlardan dolayı, öğretmenler, çözmekte zorlandığı, hatta çözümsüz kaldığı birçok istenmeyen öğrenci davranışıyla karşılaşabilmektedir. Bu davranışlar öğrencilerin eğitim hayatını olumsuz etkilediği gibi, öğretmenlerin hem ciddi zaman kaybına hem de mesleki olarak yıpranmasına sebep olmaktadır. Bu olumsuzlukları ortadan kaldırmak için öncelikle davranışların kaynağını tespit etmek gerekir. Aksoy (2000, s. 5) sınıf içinde oluşan disiplin sorunlarının ya da öğrencilerin istenmeyen davranışlarının nedenlerinin sayısız ve karmaşık olduğunu, sorunların sosyal ve psikolojik pek çok nedene dayanabileceğini ifade etmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin istenmeyen davranışların nedenleri, farklı araştırmacılar tarafından çeşitli şekillerde gruplandırılmıştır. Örneğin Balay (2014, s.7) sınıf içinde öğrencilerin istenmeyen davranışlarının nedenlerini; toplumsal nedenler, geçmiş yaşantılar, sınıf dengesine ilişkin algının bozulması, öğrenciden kaynaklı nedenler, öğretmenden kaynaklı nedenler, eğitim programı ve öğretim yöntemlerinden kaynaklanan nedenler olarak açıklamaktadır.

Bu araştırmada, öğretmenden kaynaklı nedenler üzerinde durularak “sınıf öğretmenlerinin sınıf içindeki istenmeyen davranışlarının öğrencilerin davranışlarına etkisi” araştırılacaktır. Araştırma, öğretmen davranışlarının, hangi niyetle olursa olsun, öğrencilerin ne gibi istenmeyen davranışlarına sebep olduğunu ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu bağlamda

5

öğretmenlerin yanlış bilgilerle, kendi çıkarımlarıyla, dikkatsizce, özensizce, iyi niyetle, farkında olarak ya da olmayarak yapmış oldukları davranışların, öğrencilerin istenmeyen davranışlarına kaynak oluşturup oluşturmadığı etki-tepki ilişkisi dikkate alınarak incelenecektir.

Araştırmanın Amaçları

Bu araştırmanın genel amacı sınıf öğretmenlerin sınıf içindeki olumsuz davranışlarının (sözlü ve bedensel) ve bu davranışlara bağlı olarak öğrencilerin sergiledikleri davranışlarının neler olduğunu ortaya koymaktır. Bu genel amaç kapsamında da aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Sınıf öğretmenleri sınıf içinde ne tür olumsuz davranışlar göstermektedir?

2. Sınıf öğretmenlerinin olumsuz davranışları sınıf yönetimin hangi boyutlarında, ne sıklıkta görülmektedir?

3. Sınıf öğretmenlerinin, sınıf içindeki olumsuz davranışları, öğrencilerin ne tür davranışlar göstermelerine neden olmaktadır?

4. Sınıf öğretmenlerinin sınıf içindeki olumsuz davranışlarına ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?

Araştırmanın Önemi

Dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi ülkemizin temel sorunlarından biri de eğitimdir. Bundan dolayı da toplumun farklı kesimlerinde eğitimle ilgili birçok problem dile getirilmekte ve bu problemler için çeşitli alternatif çözüm yolları dillendirilmektedir. Güncel çalışmalar ve yapılan değerlendirilmelere bakıldığında, eğitimde yaşanan problemler; sistem bozukluğu, okulların fiziki şartları, öğretmenlerin mesleki yeterliliği, velilerin tutumları gibi bazı ana başlıklar altından toplanmıştır. Ancak, eğitim alanındaki akademik çalışmaların önemli bir bölümüne göre, eğitimle ilgili yaşanan problemlerin temelinde öğretmenlerin mesleki yeterliliğinin daha çok önem arz ettiği görülmektedir. Bununla beraber, öğretmen adaylarının, üniversitelerden ne kadar yeterli mezun olduğu ve mesleğini icra sürecinde kendini ne kadar geliştirdiği merak edilmekte ve bu bağlamda araştırmalar yapılmaktadır.

6

Öğrencilerin kaliteli bir eğitim alması için okulların şartları kadar, öğretmenin öğretim yöntem ve stratejilerini doğru uygulaması da çok önemlidir. Öğrencilerin yeni şeyler öğrenebilmesi, öncelikle öğretmenin sınıf içinde öğrencilerle kurduğu iletişime bağlıdır. Bu iletişimi sağlayabilmek için öğretmenin etkili sınıf yönetim becerilerine sahip olması gerekmektedir. Aksi halde bir öğrencinin nasıl motive edilmesi gerektiği, yaşanan sorunlara nasıl hızlı çözümler üretebileceği ya da olası istenmeyen davranışları önleyici ve giderici stratejilere nasıl karar vereceğini bilemeyecektir.

Öğretmenlerin, mesleki anlamda sorun yaşamaması ve yaşanabilecek olası sorunlardan öğrencilerin etkilenmemesi için öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini sürekli geliştirmesi gerekmektedir. Aksi halde öğretmenler, bazen bilgi eksikliği, aşırı özgüven ya da o anki psikolojik durumun etkisiyle bile olsa yanlış kararlar vererek, davranışlarıyla öğrencilerin istenmeyen davranışlarına sebep olabilecektir.

Sınıf yönetimi alanında öğrencilerin istenmeyen davranışlarını açıklamaya çalışan birçok kaynak mevcuttur. Bu kaynaklara bakıldığında, öğrencilerin istenmeyen davranışları değerlendirilirken, genel itibariyle öğretmen görüşlerine başvurulduğu ve daha çok nicel anketlerle verilerin elde edildiği, objektif veriler elde edilebilecek gözlem ve görüşmelere dayalı detaylı nitel çalışmaların yetersiz kaldığı görülmektedir. Bu bağlamda bu çalışmanın alandaki bu eksikliği gidermeye katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının sadece okul dışı faktörlere (aile, yakın çevre, tv-internet vb.) bağlı olmadığı, okul içi faktörlerin de (öğretmen davranışları gibi) ne derece etkili olduğu bu çalışmanın verileriyle ortaya konmaya çalışılmıştır.

Bu çalışmada, sınıflardaki öğrencilerin istenmeyen davranışları, araştırmacı tarafından gözlem yoluyla tespit edilmiştir. Öğrencilerin istenmeyen davranışlara sebep olan öğretmen davranışlarının, öğretmenler tarafından fark edilerek özeleştiri yapılmasına ve bu yolla sınıf yönetimi becerilerini geliştirmesine katkı sağlayacağı umulmaktadır. Bu durum sınıflara yansıyan olumsuz etkinin ve zaman kaybının önüne geçilmesi için önemli bir adım olacaktır. Araştırmanın öneminin ifadesi, amaçlar doğrultusunda toplanan verilerin hangi kuramsal ya da pratik sorunun çözümünde ve nasıl kullanılabileceğinin açıklanmasıdır (Karasar, 2014, s.71). Bu bağlamda, öğretmen yaklaşımlarından kaynaklanan, öğrencilerin istenmeyen davranışlarına, hangi davranış, yöntem ve uygulamaların sebep olduğu net bir şekilde görülmüş olacağından; araştırma sonuçlarının, öğretmen ve öğretmen adaylarının sınıf yönetimi becerilerine katkı sağlaması açısından da önemli olacağı düşünülmektedir.

7 Sınırlılıklar

Bu araştırmanın kendine özgü sınırlılıkları söz konusudur. Araştırmanın verileri 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Ankara İli Pursaklar İlçesi sınırlarındaki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı 3 kamu ilkokulunun 1., 2., 3., ve 4. sınıflarında görev yapan 12 sınıf öğretmeni, bu sınıflarda eğitim gören öğrenciler ve odak grup görüşmesine katılan 15 dördüncü sınıf öğrencilerinin görüşleri ile sınırlıdır. Araştırma sonuçlarının geçerliliğinin sadece verilerin toplandığı okullarla sınırlı olduğu söylenebilir. Birden fazla elemandan oluşan örneklem grubu ile çalışma yapmanın maddi ve zamansal zorluğu nedeniyle çalışmada gözlem ve odak grup görüşmesi teknikleri tercih edilmiştir.

Verilerin toplanmasında, uzman görüşüne dayalı olarak geliştirilen gözlem ve görüşme formu kullanılmıştır. Bu durum araştırma açısından bir sınırlılık olarak ele alınabilir.

Varsayımlar

Araştırmanın varsayımları şunlardır:

- Araştırmanın verileri, gönüllü katılım esasına dayalı olarak elde edildiğinden araştırmaya katılan öğretmenlerin gözlem sırasında doğal davrandığı varsayılmıştır. - Odak grup görüşmeleri hem öğrencilerin velilerinden alınan izin hem de kendi

rızalarına dayalı gerçekleştirilmiştir. Bu duruma bağlı olarak öğrencilerin görüşme esnasında sorulara doğal, cesur ve içten cevap verdikleri düşünülmektedir. Ayrıca odak grup görüşmesi sırasında katılımcıların birbirlerinin düşüncelerinden esinlenerek sorulara daha ayrıntılı yanıtladıkları varsayılmıştır.

- Araştırmada kullanılan veri toplama yol ve araçlarının, araştırmanın amaç ve alt amaçları yanıtlamada yeterli olduğu varsayılmıştır.

8 Tanımlar

Sınıf Yönetimi: “Sınıfı belirli amaçlara ulaştırmak için elde bulunan bütün kaynakları ve imkanları en iyi biçimde kullanma bilimi ve sanatıdır” (Erdoğan, 2010,s.12). “Öğrencilerin kendilerine saygı duymaları, yeni davranış kazanmaları ve üretken olmalarını sağlayan şekilde sınıfın fiziki yapısını düzenleme, öğrenme yaşantılarına katılımını yönlendirme ve denetim altına almak ve öğrenme yaşantılarına katılmayı engelleyen davranışları değiştirmek için yer verilen işlem sürecini kapsamaktadır” (Özyürek, 2007,s.12).

Olumsuz/istenmeyen davranış: “Okul veya sınıfta oluşturulmuş yazılı veya yazılı olmayan kurallara aykırı davranma ve öğrenme-öğretme faaliyetlerinin etkinliğini azaltmaya yol açan tüm davranışlar”dır (Erdoğan, 2010, s.92; Öztürk, 2014, s.152).

Tepki: “Herhangi bir etkiye cevap olarak doğan, genellikle olumsuz söz veya davranıştır” (Türk Dil Kurumu [TDK], 2015).

Sözlü İletişim: Öğretmenlerin duygu ve düşüncelerini sözlerle ifade etmesidir. Konuşarak gerçekleştirilen iletişim şeklidir (Sillars, 1997, s.11)

Bedensel (sözsüz) İletişim: “Bir durum karşısında bedenin kendi duruşunu kodlayarak sunuşudur" (Altıntaş ve Çamur, 2004, s.17).

Öğretmenlerin Olumsuz/İstenmeyen Davranışları (Teachers’ Negative Behavior): Öğretmenlerin sınıf normlarını ihlal eden, öğretim sürecini ve öğrencilerin duyuşsal öğrenmelerini ve motivasyonlarını olumsuz etkileyen ve genellikle saldırganlık, uyuşukluk ve yetersizlik kategorileri altında tanımlanan davranışlarıdır (Billingsley, 2013).

9

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Araştırmanın bu bölümünde araştırma konusu ile ilgili temel kavramlar, sınıf yönetimi yaklaşımları, öğretmen tipleri, sınıf yönetiminin boyutları ve bu boyutlardaki öğretmen davranışları ile öğrencilerin istenmeyen davranışları başlıkları altında ayrıntılı olarak ele alınmaktadır.

Sınıf ve Sınıf Yönetimi

Bireylere istenilen davranışların kazandırılması, eğitim sisteminin niteliğine bağlıdır. Eğitim sisteminin nitelikleri bireyleri, bireyler de toplumu etkiler. Toplum, sistemin ürünlerine göre şekil alarak kendini geliştirmeye çalışır. Örneğin eğitim sistemi, bireylere ne ölçüde düşüncede özgürlük, eleştirel bakış ve özgüven duyguları aşılarsa bireyler de o ölçüde topluma bunu yansıtır. Bundan dolayı kendini geliştirmek isteyen toplumlar, eğitimin amaç, yapı ve işleyişini bireye özgürlük, eleştirel bakış, özgüven duyguları vb. kazandırılacak davranış ve tutumları destekler donanım ve şartlara uygun hale getirmelidir. Bunun yanında eğitim sistemin amaçlarını gerçekleştirecek uygulayıcıların da gerekli bilgi ve beceriye sahip olması gerekir.

Öğrenciler için okuldaki en önemli öğrenme çevresi sınıftır (Yılmaz, 2008, s.1). Sınıf, öğrenim etkinliklerin üretildiği ve davranışların düzenlendiği özel bir yerdir (Demirtaş ve Güneş, 2002, s.141; Celep, 2002, s.1). Amaçlar doğrultusunda hedeflere ulaşabilmek için oluşturulmuş bu ortamda fiziksel ve psikolojik durumlar için gereken düzenlemeler yapılır (Aydın, 2006). Sınıf aynı zamanda öğrencilerin duyuşsal algılamalarını geliştirmek için sosyal ve kültürel öğelerin bir arada bulunduğu bir mekandır (Özden, 2014, s.37). Sınıfla ilgili anlamca yakın birçok tanım mevcuttur. Ancak sınıf ortamının bu tanımlar

10

doğrultusunda amacına uygun hizmet edebilmesi, potansiyelini ürüne dönüştürmesi öğretmenin sınıf yönetimi anlayışıyla ilişkilidir. Sınıf yönetiminin doğru uygulanmadığı hiçbir sınıf, amacını tam olarak gerçekleştiremeyecektir. Çünkü eğitimin niteliği ve kalitesi büyük oranda, sınıf yönetiminin niteliğine ve kalitesine bağlıdır (Başar, 2004, s.75). Bu nedenle de sınıf yönetiminin kapsamını belirleyen, açıklayan tanımların da bilinmesi önemlidir.

Literatürde birçok sınıf yönetimi tanımı yapılmıştır. Bu tanımlardan çoğu anlamca birbirini destekler ve tamamlar niteliktedir. Sınıf yönetimi, sınıfın karakterini oluşturan, sınıfı diğer sınıflardan ayıran ve eğitim-öğretim sürecine yön veren anlayış ve çabaların tümü olarak açıklanabilir. Sınıf yönetimi, sınıfı yönetsel, davranışsal ve stratejik bir bakışla eğitsel ve sosyal çalışmalara yönlendirmektir (Yılmaz, 2008, s.2). Sınıf yönetimi, eğitsel hedefleri gerçekleştirmek için ortamdaki eğitim-öğretim kaynaklarıyla öğrencileri harekete geçirme ve sınıf içi etkinliklere katılımlarla istendik davranış kazandırma sürecidir (Şişman, 1999, s.178; Celep, 2004, s.1). Sınıf yönetimi, amaçlar doğrultusunda yapılan işlere ilişkin ilke, kavram, kuram, model ve tekniklerin sistemli ve bilinçli uygulanmasıdır (Vural, 2004, s.19). Sınıf yönetimi, öğrenmeye uygun bir ortamın sağlanması için fiziksel düzenlemeleri, öğretimin akışını ve zamanının yönetimini, sınıf ortamında ilişkilerin belirli kurallar çerçevesinde düzenlenmesini, iletişimin ve öğrenci motivasyonunun sağlanmasını amaçlamıştır (Karip, 2014, s.III). Terzi (2002, s.162) sınıf yönetiminin tüm sorumluluğunu taşıyan öğretmenlerin, eğitim öğretimin düzenlenmesinde, planlanmasında ve yürütülmesinde sürecin en önemli aktörlerinden biri olduğunu belirtmiştir.

Tüm bu tanımlamalardan hareketle sınıf yönetiminin çok boyutlu ve kapsamlı bir süreç olduğu söylenebilir. Aynı zamanda oluşan sınıf yönetimi anlayış ve yaklaşımlarının temelinde, aslında o ülkedeki yönetim anlayışının etkisi yatmaktadır. Ülke, hangi anlayışla yönetiliyorsa sınıfın yönetimi de bu anlayışın etkisi altındadır (Celep, 2014, s.1). Bundan dolayı öğretmenlerin yönetim anlayışları, ülke yönetiminden, okul yönetiminden, yaşanan ya da oluşturulan kültür ve inançlardan bağımsız değerlendirilemeyeceği söylenebilir. Öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmesine imkan tanıyan, istenilen sosyal becerileri öğrenip bağımsız bir birey olmalarını sağlayan sınıflar, etkili ve başarılı bir sınıf yönetim anlayışına sahiptir (Long’tan aktaran Sucuoğlu, Ünsan ve Özokçu, 2004, s.53-54).

11

Sınıf Yönetimi Modelleri / Yaklaşımları / Anlayışları

Öğretmenin sınıf yönetimi anlayışını, literatürde yer alan çok sayıda sınıf yönetim modeli ve/ veya yaklaşımı ile açıklamak mümkündür. Ancak çalışmaya genel bir çerçeveden bakmak için, öğretmenlerin tercih ettiği veya benimsediği sınıf yönetimi anlayışları geleneksel ve çağdaş sınıf yönetimi model, yaklaşım ve anlayışlar kapsamında ele alınmıştır. Kişiler arası iletişim, disiplin ve kuralların oluşumu, fiziksel ortamın hazırlanması, öğretimin planlanması ve etkinliklerin düzenlenmesi gibi boyutlardan oluşan çok sayıda sınıf yönetimi modeli vardır. Bu modellerin bazıları psikolojik ve felsefi bakış açılarından dolayı kısmen benzerlikler gösterirken genel olarak sınıf yönetimi ve öğrenci davranışlarının yönetimine dair farklı çözüm önerileri getirmektedir. Ancak bu önerilerin her şartta ve ortamda, farklı öğretmen ve öğrenci için geçerli olabilmesi ve istenen düzeyde sonuç vermesi beklenmemelidir (Aksoy, 2001, s.9). Çünkü sınıf yönetimi modellerinin tercihi ve kullanımı, bireye, kitleye, hedeflere, imkanlara ve ihtiyaçlara göre değişebilmektedir.

Sınıf yönetiminin temel amacı öğrenciyi yönetmek, cezaları uygulamak ve ayrı ayrı öğrencilerin bireysel katılımını sağlamak olmamalıdır. Sınıf içindeki uygulamaları bir bütün olarak ele almak gerekir. Sınıfı yönetme süreci, bilimselliğe ve bireysel farklılıklara uygun olarak sürdürülmelidir. Bunu kavraması için öğretmenin sınıf yönetimi modellerinin altında yatan kavramları, psikolojik ve felsefi temelleri bilmesi çok önemlidir. Bu bilgi öğretmenlerin, yönetim ve disipline dair mesleki becerilerinin gelişmesine katkı sağlayacaktır.

Eğitimdeki değişimler, bireysel gelişmelerin yanı sıra toplumsal hayatı da olumlu yönden etkilemektedir. Bu değişimlere açık olmak ve sürekli hale getirmek, toplumsal kurum ve yapıların insan hakkına saygılı, kişi hak ve özgürlüklere önem veren adaletli yapılar olmasını sağlarken, zamanla sınıf yönetim anlayışının da geleneksel ve baskıcı anlayıştan, çağdaş ve demokratik anlayışa yönelmesini sağlayacaktır. Bu durum eğitim öğretimin, çağdaş ve demokratik modellerin bakış açılarını benimsemiş yönetim anlayışıyla sürdürülmesini ve daha insani atmosfer ve ortamlarda yapılmasını zorunlu kılacaktır.

Çalışmanın bu kısmında, sınıf yönetimi model ve yaklaşımları ele alınırken, modelin boyutlarının geleneksel veya çağdaş olup olmadığına bakılarak değerlendirmeler ve karşılaştırmalar yapılmıştır.

12

Geleneksel ve Çağdaş Sınıf Yönetimi Modelleri /Yaklaşımları /Anlayışları

Çalışmanın gözlem ve görüşme süreçlerinde fiziksel düzen, zaman yönetimi, öğretmen-öğrenci iletişimi, ortam(atmosfer, hava), öğretimi planlama (mesleki yeterlilik), kurallar koyma ve uygulama, olumsuz öğrenci ve öğretmen davranışları ile öğretmenlerin disiplin yöntemleri gibi unsurlar üzerinde durulmuştur. Bundan dolayı çalışmanın bu aşamasında, bu unsurların geleneksel ve çağdaş sınıf yönetim modellerinde ne şekilde kullanıldığı ve/veya nasıl uygulandığı karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır.

Geleneksel sınıf yönetimi anlayışı, öğrencilerin sıralarında sessizce oturarak ödevini yapmasını beklemektedir. Öğrencinin bu şekilde iyi öğrenci olarak nitelendirileceğini vurgulamaktadır. Kontrolcü ve otoriter bir anlayışla hareket eden bu yönetim tarzı, giderek önemini kaybetmekte; öğrencinin öz kontrolünü gerçekleştirmesi sağlayacak, çağdaş önleyici yönetim anlayışları giderek daha fazla önem kazanmaktadır. Konuin’in yapmış olduğu çalışmalar, tepkisel yöntemlerden önleyici yöntemlere, öğretmenin karakteristik özelliklerinden çevresel ve stratejik unsurlara doğru yönelmeyi mümkün kılmıştır. Çağdaş anlayışa göre sınıf yönetiminin temel prensiplerinden biri önleyici yaklaşım, diğeri ise öğrencilerin istenen davranışları sergilemesi için bu davranışların belirlenmesi ve öğretilmesini benimseyen öğretici yaklaşımdır (Sucuoğlu, Ünsan ve Özokçu, 2004, s.53-54).

Öğretmen Tipleri

Öğretmenlik mesleği, öğretmenin aldığı eğitimi, karakter özelliklerini, iletişim becerilerini kapsayan zor bir iştir. Öğretim sürecinde, öğretmenin uyguladığı strateji ve yöntemler, tutum, davranış ve tavırlar öğretmenin tarzındaki belirgin farklılıklardır (Pehlivan, 2008, s.33). Öğretmenin sınıf yönetimi tarzının oluşması birden çok faktöre bağlı olarak değişiklik gösterebilir. İnsan ilişkileri, yönetim anlayışı, bilgi düzeyi, bilgiye bakış açısı, aile, çevre, akran ve arkadaşlık durumları, kullanılan iletişim araçları gibi birçok faktör sayılabilir(Özyürek, 2001, s.3; Aydın, 2003, s.2). Bu ve benzeri faktörlerin etkisiyle, öğretmenlerin tarzları arasında farklılık oluşarak çeşitli öğretmen tipleri meydana gelir. Bilimsel araştırmalar ışığında gelişen eğitim sistemleri zamanla öğretmenlik mesleğine bakışı da etkilemiştir. Bu etki öğretmenlik anlayışını geleneksel anlayıştan çağdaş

13

Geleneksel ve Çağdaş Anlayışta Öğretmen Tiplerinin Karşılaştırılması Celep, öğretmenlerin kişisel ve mesleki geçmişinde, yapısında oluşturduğu davranış ve tutumlardan yola çıkarak 3 öğretmen tipi ortaya koymuştur. Bu tiplerden ikisi geleneksel diğeri ise çağdaş anlayışta öğretmen tipindedir. Celep’in “baskıcı tip” olarak nitelediği ilk geleneksel öğretmen tipi, kural dışına çıkmayı kabullenmeyen, kendi isteklerini gerçekleştirmeyi öğrenci üzerinde tatbik eden öğretmen tipidir. Geleneksel anlayış kapsamında ele alarak “serbest tip” adıyla nitelendirdiği öğretmen tipi de öğrencilerin başına buyruk davranmasına izin veren, kritik kuralların nasıl uygulanacağını bilmeyen, sınıf ortamına olumlu yönde etki edemeyen, öğrencilerin kendilerini disipline etme alışkanlıklarını geliştirmesini yönetemeyen, öğrencilerin sorumluluk almalarına olanak sağlayamayan ve sorunlu öğrenci davranışlarının artmasına sebep olan öğretmen tipidir Celep (2014, s.310).

Celep’in “demokratik tip” olarak adlandırdığı tek çağdaş anlayıştaki öğretmen tipidir. Bu tip öğretmenler öğrencilerine güven verir. Öğrencilerin çalışmalarını destekler ve cesaretlendirir. Öğrenciler belli sınırlar içerisinde özgürdür, onlardan özgür davranışlarının sorumluluklarını almalarını ister. Öğrencilere, sorumluluklarını yerine getirebileceği kararlar almaları konusunda telkinde bulunur. Öğrencilerin kişisel haklarına önem verir. Kısıtlamalar konusunda kararlıdır ama gerektiğinde anlayışlıdır. Dayanışmayı ve yardımlaşmayı ön plana çıkaran bir öğretim ortamı sunar (Celep, 2014, s.310).

Davranışsal kuram, öğretmenleri 5 tip sınıf liderliği biçiminde sınıflandırmıştır. Bu sınıflandırmada 3 tip sınıf liderliği, geleneksel anlayıştaki öğretmen özellikleri taşımaktadır. Bunlardan ilki “zayıf liderlik gözeneği”dir. Bu tip liderliği benimseyen öğretmen, ne öğrenciye ne de eğitim-öğretim sürecine ilgi göstermez. Sınıf liderliğini sürdürebilecek en az performansı sergiler. İkincisi ise “otoriter liderlik gözeneği”dir. Bu tip öğretmenler, öğrenciyi robot veya makine gibi görür. Ayrıntılı anlatır, yönlendirir ve denetler. Üçüncü öğretmen tipi de “dernek liderliği gözeneği”dir. Bu öğretmen tipi de eğitim öğretime en az düzeyde ilgi gösterir ama öğrenciler için sınıfta olumlu bir atmosfer oluşturmaya çalışır. Davranışsal kuramın son iki öğretmen tipi ise çağdaş anlayışa yatkın özellikteki öğretmen tipleridir. Bunların ilki “denge liderliği gözeneği”dir. Bu tipteki öğretmenler, görevine ve öğrencisine önem verir. Öğrencilerin, alınacak kararlara etki etmesini sağlar. Diğer çağdaş öğretmen tipi de “sınıf liderliği gözeneği”dir. Bu tarz öğretmenler de hem öğrenciye hem de görevine üst düzeyde önem verir (Toprakçı, 2013, s.368-369).

14

Öğretmenin en temel görevi, iyi düzenlenmiş ve planlanmış sınıf yönetimini temel alan olumlu ve destekleyici bir sınıf atmosferi yaratmaktır. Rapagna (1990) çalışmalarında en etkili sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin farklı özelliklerini dikkate alarak öğrencilere en uygun yöntem ve stratejileri kullandığını; etkili sınıf yönetimi sağlayamayan öğretmenlerin ise, öğrencilerin farklı özelliklerini ve gereksinimlerini dikkate almadığını gözlemlemiştir (Blanton ve diğerleri’den aktaran Sucuoğlu, Ünsan ve Özokçu, 2004, s.53).

Etkili öğretmenlerin sınıflarında, istenmeyen davranış sayısı oldukça azdır. Bu sınıflarda öğrenciler sorumluluklarını gerine getirirken, etkili olmayan öğretmenlerin öğrencilerinde bu beceriler gelişmemektedir (Colville-Hall’den aktaran Sucuoğlu, Ünsan ve Özokçu, 2004, s.62). Sınıf yönetim becerilerinin, okulların özelliğine göre değişmediği sonucuna varılmıştır. Yapılan çalışmalarda, özel okuldaki ve kamu okullarındaki öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin genel itibariyle farklılık göstermediği gözlenmiştir (Sucuoğlu, Ünsan ve Özokçu, 2004, s.65).

Literatürdeki kaynaklar derlenerek öğretmen tiplerinin geleneksel ve çağdaş anlayışa göre belirgin özellikleri karşılaştırmalı olarak Tablo 1’de gösterilmiştir:

Tablo 1. Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre öğretmen tiplerinin belirgin davranış özellikleri

Öğretmen Tipleri Geleneksel Anlayıştaki Öğretmen Tipi Özellikleri

 Baskıcıdır.  Aşırıcı kuralcıdır.  Motive etmez.  Reddedicidir.  Cezalandırır.

 Otoriterisini zorla kabul ettirir.  Sınıf yönetimi becerisi zayıftır.  Mesleki yeterliliği düşüktür.  Plansız ve programsızdır.  Kendini yenilemez.

 Kontrolsüz davranışlara göz yumar.  Öğrencileri disiplinsiz yetiştirir.

 Eğitim sürecini ve öğrenciyi önemsemez.  Düşük performansı yeterli bulur.

 Öğrenciyi mekanik olarak görür.  Öğrenciye az ilgili gösterir.

Çağdaş Anlayıştaki Öğretmen Tipi Özellikleri  Demokratiktir.

 Özgürlükçüdür.

 Öğrencilere sorumluluk verir.  Öğrencilerin karar almasını ister.

 Öğrencilerin kişisel haklarına önem verir.  Gerektiğinde anlayışlıdır.

 Dayanışmaya ve yardımlaşmaya önem verir.  Olumlu sınıf atmosferini önemser.

 Uygun yöntem ve stratejileri bilir ve uygular.  Bireysel farklılıkları dikkate alır.

 Kaynaştırma öğrencilerine yönelik etkinliklere yer verir.

 Alanında yetkin olmak için kendini geliştirir, yeni fikirlere açıktır.

 Öğrenciye ilgili gösterir, samimidir. (Terzi, 2002; Sucuoğlu, Ünsan ve Özokçu, 2004; Toprakçı, 2013; Celep, 2014).

15 Fiziksel Ortam ve Öğretmen Davranışları

Sınıflar, eğitsel etkinliklerin yaşandığı temel birimdir. Ancak sınıflar öğrenciler için sadece eğitim öğretim gördükleri bir yer değil, bununla beraber öğrenciler için bir yaşam alanıdır (Işık, 2011, s.65). Bu yaşam alanı kazanımları gerçekleştirmeye yönelik düzenlendiği takdirde amacına uygun hizmet etmiş olurken öğrencilerin öğrenmelerini daha kalıcı hale getirecektir. Örneğin, matematik dersindeki bazı kavramlar daha soyut kaldığı için özellikle ilkokul seviyesindeki öğrenciler, bu kavramları anlamakta ve hatırlamakta zorluk yaşamaktadır. Bu kavramlarla ilgili gerekli sınıf düzenlemeleri yapıldığında öğrencilerin daha hızlı anlayıp hatırladıkları görülecektir.

Öğretmenler, sınıfın aydınlatılması, havalandırılması, oturma düzeni, ses düzeni, öğretim materyallerini yerleşimi gibi sınıf düzenlemelerini yapmalıdır (Işık, 2011, s.69). Bu düzenlemeler öğretmenin eğitim anlayışının ve mesleki yaklaşımının görüntüsünü ortaya koyacaktır. Sınıf içi düzenlemeleri, sınıflar arası ayırt edici bir fark ortaya koyarak belirleyici bir etki oluşturacaktır. Sınıf içi aydınlatma, havalandırma, ses, renk düzeni (Özden, 2014, s.47), öğrenci sayısı, duvar ve eşya renkleri, ışık, ısı, temizlik, gürültü düzeyleri, genel görünüm sınıfın belirleyici unsurlarıdır (Gündüz, 2004, s.20). Tüm bu belirleyici fiziksel düzen unsurları, eğitim sisteminin araç, süreç ve hedefleriyle uyumlu olmak zorundadır. Hedeflere ya da düzeye uygun olmayan fiziksel ortam belirleyicileri, öğrencilerin dikkat dağınıklığı, zihinsel yorgunluk ve kafa karışıklığı gibi sorunlar yaşamasına neden olabilir. Fiziksel çevrenin, akademik başarı üzerindeki etkisini araştıran King ve Marans, fiziksel ortamın, motive edici ve teşvik edici olmasına, öğrenilenleri kolay hatırlatmasına, öğrencilerin birlikte çalışma alışkanlığı kazanmasına, öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinin geliştirmesine ve öğretmenin sınıf kontrolü sağlamasına katkı sunması gerektiğini belirtmiştir. Aynı zamanda bu şartların sağlanması halinde sınıftakilerin daha üretken ve mutlu olmasına yardımcı olabileceğini belirtmiştir (Vural, 2004, s.62-63).

Sınıf içi fiziksel düzenlemeler, öğretmenin eğitim anlayışının ve mesleki yaklaşımının bir görüntüsü gibidir. Bu düzenlemeler sınıflar arası ayırt edici bir fark ortaya koyarak belirleyici bir etki oluşturur. Sınıf içi aydınlatma, havalandırma, ses ve renk düzeni sınıf ortamının başlıca belirleyici unsurlarıdır (Özden, 2014, s.47). Öğrenci sayısı, duvar ve eşya renkleri, ışık, ısı, temizlik, gürültü düzeyleri, genel görünüm de diğer belirleyicilerdir (Celep, 2014, s.16). Ancak tüm bu belirleyici fiziksel düzen unsurları, eğitim sisteminin araç, süreç ve hedefleriyle uyumlu olmak zorundadır (Vural, 2004, s.62). Fiziksel ortam belirleyicileri,

16

hedeflere ya da düzeye uygun olmayan bir sınıfta, öğrencilerin dikkat dağınıklığı, zihinsel yorgunluk ve kafa karışıklığı gibi sorunlar yaşaması söz konusu olabilir.

Fiziksel çevrenin, akademik başarı üzerindeki etkisini araştıran King ve Marans, fiziksel ortamın, motive edici ve teşvik edici olmasına, öğrenilenleri kolay hatırlatmasına, öğrencilerin birlikte çalışma alışkanlığı kazanmasına, öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinin geliştirmesine ve öğretmenin sınıf kontrolü sağlamasına katkı sunması gerektiğini belirtmiştir. Aynı zamanda bu şartların sağlanması halinde sınıftakilerin daha üretken ve mutlu olmasına yardımcı olabileceğini belirtmiştir (Vural, 2004, s.63).

Öğretmenlerin fiziksel ortamları düzenleme ve yönetme şekilleri dikkate alınarak, geleneksel ve çağdaş anlayışa göre öğretmen tiplerinin fiziksel ortam özellikleri Tablo 2’de gösterilmiştir:

Tablo 2. Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre fiziksel ortam özellikleri

Fiziksel Ortam Geleneksel Anlayıştaki Fiziksel Ortam

Düzenlemeleri

 İşlenen ünitelere göre panolarda ilgili çalışmalar bulunmaz.

 Kazanımlar doğrultusunda hatırlatıcı resim, model ya da tablo yoktur.

 Sınıfın ışıklandırılması ve havalandırılması önemsenmez.

 Geleneksel oturma düzeni tercih edilir.  Sınıf kapasitesinin üstünde öğrenci

sayısına sahiptir.

 Sesin yayılışıyla ilgili yaşanan olumsuzluklar dikkate alınmaz.

 Ortamda kullanılan renkler, öğrenciyi olumlu ya da olumsuz etkileyip etkilemediği düşünülmeden tercih edilir.  Eski usül sıra ve masalar vardır.

 Tavan yüksekliği üç metreden düşüktür ve ses akustiğine önem verilmemiştir

 Sınıf yeteri kadar ısıtılmaz ya da aşırı sıcaktır.

Çağdaş Anlayıştaki Fiziksel Ortam Düzenlemeleri  Panolar işlenen ünitelere göre güncellenir.  Öğrenmeyi destekleyen ve kazanımları

hatırlatan soyut materyaller bulunur.  Sınıfın ışıklandırılması ve

havalandırılmasına dikkat edilir.

 İşbirlikli çalışmaya imkan sağlayacak oturma düzenlerinden kullanılır.

 Öğrenci sayısı sınıfın büyüklüğüne ve ideal öğrenme şartlarına uygun olarak ayarlanır. İdeal öğrenci mevcudu olarak 20-30 aralığı uygundur.

 Sesin yankılanmamasına ve akustiğin sağlanmasına önem verilir.

 Kullanılan ses araçları öğrencileri rahatsız etmeyecek şekilde ayarlanır.

 Rahatlık verici renkler tercih edilmeli, farklı ortamlarda farklı renkler kullanılmalıdır.

 İşbirliğine yönelik masa ve sandalyeler tercih edilir.

 Tavan yüksekliği ortalama üç metredir.  Sınıf yeteri kadar ısıtılır. İhtiyaç

durumunda klima gibi araçlar kullanılır. (Işık, 2011, s.61-69)

17

Geleneksel yaklaşım, istenmeyen davranışları olmadan önlemeye dayalıdır. Bu yaklaşım, isteyerek ya da istemeden meydana gelebilecek tüm istenmeyen davranışlara fırsat vermeyen bir sosyal sistem kurmayı amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda sınıfta gerekli düzenlemeleri yaparak sistemin devamlılığını sağlar (Erdoğan, 2008, s.25). Ancak bu durum öğrencilerin belli kalıplar içerisinde kalmasına, hata yapma riskini göze alamamasına sebep olacaktır. Sınıfta bir düzenin olduğu gözlense bile özgün ürünler ortaya koyacak öğrencilerin fırsat bulamayıp köreleceği söylenebilir. Bunlardan dolayı öğretmen sınıf içi düzenlemeleri yaparken, kazanımları dikkate alarak öğrencilerin ilgi, istek ve ihtiyaçları doğrultusunda ortamı hazırlamalıdır. Öğrenciyi aktif kılan her türlü eğitsel faaliyet ve buna teşvik edici bütün sınıf düzenlemeleri büyük oranda istenmeyen davranışların azalmasını ya da engellenmesini sağlayacaktır.

Zaman Yönetimi

Zaman, her gün ve her an yaşadığımız ama üzerinde fazla düşünmediğimiz, hatta tam olarak ne olduğunu bile pek bilmediğimiz bir olgudur (Özdemir, 2006, s.49). Bunun yanında, zaman, tasarruf edemediğimiz, ödünç ya da satın alıp kiralayamadığımız, çoğaltamayıp sadece kullandığımız ve sürekli kaybettiğimiz bir varlığımızdır (Akgemci vd., 2003, s.32; Işık, 2011, s.148-149). Yaşamın her anında önemli olan ve telafisi mümkün olmayan zaman, eğitimin de önemli parçalarından biridir (Özçelik, 2006, s.39).

İlerlemiş ya da ilerlemekte olan toplumlarda zamanın insanlar üzerindeki baskısı giderek artmakta ve zaman yönetimi açısından birçok sorun yaşanmaktadır. Bu baskı yönetici, öğretmen ve öğrenciyi yoğun bir koşuşturmacanın içine sokar. Bundan dolayı zaman yönetimi, okullar ve yönetim açısından oldukça önem verilen bir konudur. Bu konuyla ilgili birçok akademik çalışma mevcuttur. Zaman artırmak ya da üretmek söz konusu olmadığı için, sorunlarla baş etmenin en temel yolu zaman yönetimiyle ilgili yayınlardaki önerilere istikrarlı bir şekilde uyarak zamanı doğru şekilde yönetmek olacaktır (Işık, 2011, s.149-155). Etkili sınıf yönetim becerilerinden biri de öğretim süresini israf etmeden iyi bir şekilde yönetebilmektir. Çünkü, eğitim programını sürdürmek için tanınan süre sınırlıdır (Özçelik, 2006, s.36). Bu sınırlı zamanı, zaman alacak etkinliklere ya da beklenmedik durumlara göre ayarlamak öğretmenin sorumluluğundadır. Bu beceriyi ortaya koyamayan öğretmen, eğitim için tanınan sürenin daha çok kısalmasına engel olamayabilir. Hatta eğitim dönemi sonunda

18

hedeflere ulaşılamamış olabilir. Bu durum üst öğrenim kademelerinde, öğrenciler arasında akademik olarak öğrenme eksikliğinin ortaya çıkmasına sebep olabilir.

Planlamanın her aşamasında, çalışmaların ve etkinliklerin belirlenmesinde, bu çalışmaların ne kadarlık süre içinde yapılacağının tespitinde, çalışmalarda hangi araç- gereçlerin kullanılacağına karar verirken, bu çalışmaların hangi işlemlerden geçerek yapılacağının belirlerken ve süreç sonunda bireylerin yeterli sürelerde bu işlemleri başarıp başaramadığını kontrol ederken, zaman yönetimi çok önemli bir rol üstlenmektedir (Özçelik, 2006, s.41). Bu nedenle öğretmenler, sınıfta zaman yönetimi ile ilgili iyi bir kılavuz rolü üstlenmelidir. Sınıflar arasında etkinlik süreleri farklılık gösterebilir. Bir sınıfta on dakika süren bir etkinlik, diğerlerinde daha uzun ya da daha kısa sürebilir. Bunu düşünerek, öğretmenler zamanı ölçülü kullanarak öğrencinin hangi durumlarda harekete geçeceğini bilmeli ve ona göre uyarıcı durumları ve ortamları yaratması gerektiğini iyi ayarlamalıdır. Öğretmen, sınıf içinde istenmeyen sorunlarla karşılaştığında da zaman kaybetmeden sorunlarla başa çıkmalı ve benzeri zaman tuzaklarına yakalanmadan dersini sürdürebilmelidir. Çünkü zamanın verimli kullanılması sadece öğrenciye değil aynı zamanda öğretmene de fayda sağlar. Verimli geçirilen zaman, öğretmeni düzenli hale getirirken zihinsel ve fiziksel yorgunluğu en aza indirger (Özçelik, 2006, s.36-38). Öğretmeni stresten uzak tutar ve daha özgüvenli davranmasını sağlar.

Öğretmenin zaman yönetimini, ders süresinde öğretim, tekrar, hatırlatma ve değerlendirme etkinliklerinden dolayı planlaması, bütün öğrencilerin anlamasını ve öğrenmesini kolaylaştırırken kaynaştırma uygulamalarının da daha başarılı olmasını sağlayacaktır (Sucuoğlu, Ünsan ve Özokçu, 2004, s.63).

Sınıfta Zaman Yönetimi ve Öğretmen Davranışları

Zamanı yönetmek, öğrenme sürecini daha nitelikli hale getirme çabasıdır. Öğrenme sürecinde zamanı yönetmek, önemli olanı öncelikli kılmaktan geçer. Bu süreçte bireyin gelişimini sağlayacak olan kazanımları öncelikli olarak planlamak gerekir (Işık, 2011, s.157). Ancak birçok öğretmen, planlama ve zaman yönetimiyle ilgili sorunlar yaşamaktadırlar. Aslında bu sorunların, öğretmenlerin hala geleneksel bir anlayışla mesleklerini sürdürmelerinden ve plansız çalışmalarından kaynaklandığı söylenebilir. Bu durum, öğretmenin mesleki olarak bir eksiklik ortaya koymasının yanı sıra öğrenmenin

19

kalitesini de olumsuz etkiler. Öğrenme kalitesinin olumsuz etkilenmesi zamanla öğrencilerin olumsuz davranışlar göstermesine de ortam hazırlayacaktır.

Öğretmenlerin zaman yönetim tutumları dikkate alınarak, öğretmen tiplerinin özellikleri Tablo 3’te gösterilmiştir:

Tablo 3. Geleneksel ve çağdaş anlayışa göre zaman yönetimi ile ilgili tutumlar

Zaman Yönetimi Geleneksel Anlayışta Zaman Yönetimi Tutumları

 Yoklama için uzun zaman harcanır.  Genellikle etkinlikler için önceden hazırlık

yapılmaz.

 Zaman kullanımında öğrencilere göre ayrımcı tutum sergilenir.

 Öğrenci ihtiyaçlarına göre esnek değildir.  Geç öğrenen öğrenciler için herhangi bir

zaman ayrılmaz; “süreç içerisinde öğrenir” yaklaşımı vardır.

 Derse zamanında başlanmaz.

 Öğrencilerin derse geç gelmeleri, dersin ortasında çıkma talepleri kabul edilir; öğrencilerin bu davranışları takip edilmez.  Dersin içeriği ile ilgili sınıf içi süreçler

yapılandırılmamıştır.

 Ders saati içinde özel bir durum ya da okul yönetiminden gelen talepler için sınıf terk edilir.

Çağdaş Anlayışta Zaman Yönetimi Tutumları  Yoklamada sadece gelmeyen öğrenciler

tespit edilir.

 Etkinliklerin hazırlıkları ders öncesinde yapılır.

 Zaman kullanımında öğrencilere adil davranılır.

 Geç öğrenen öğrenciler için zaman ayrılır.  Öğrenci ihtiyaçlarına göre esnek bir zaman

anlayışı vardır.

 Derse zamanında başlanır.

 Dersin içeriğiyle ilgili sınıf içi süreçler özenle yapılandırılır.

 Teneffüs bitimiyle öğrencilerin sıradaki derse hazır olması sağlanır.

 Öğrencilerin teneffüs bitimiyle sınıfta bulunmaları sağlanır. Geç kalma davranışları üzerinde özenle durulur.  Ders saati içinde, okul yönetiminden gelen

talepler veya acil olmayan hiçbir iş için sınıf terk edilmez.

(Başar, 2011, s.82; Işık, 2011, s.61-69)

Öğretmen ve Öğrenci İletişimi

İletişim, bireyler ya da gruplar arasındaki duygu, düşünce ve bilgilerin sözlü ve yazılı olarak aktarım sürecidir (Pehlivan, 2008, s.38). Öğretmen öğrenci arasındaki öğrenme-öğretme sürecinin gerçekleştiği sınıflar, duygu, düşünce ve bilgilerin aktarıldığı önemli bir iletişim ortamıdır. Yapılan birçok araştırmada, akademik başarı ve öğrenci davranışlarının öğretmen-öğrenci iletişiminden etkilendiği sonucuna varılmıştır.

Öğrenciyle geliştirilen olumlu iletişimin, öğrencinin istenen ve olumlu davranış sergilemesine; olumsuz iletişiminse akademik başarının düşmesine ve öğrencinin istenmeyen davranışlara yönelmesine sebep olmaktadır (Jones ve Jones, 2001; Seeman’dan aktaran Kısaç, 2014, s.114). Thomson (1998) da öğretmenlerin sınıfta başarılı bir öğrenme

20

ortamı için ellerindeki en güçlü aracın öğrencilerle kuracakları olumlu iletişim olduğunu ifade etmiştir (Boynton & Boynton, 2007, s.11). Bunun yanı sıra olumlu bir iletişimle iyi ilişkiler kurulmamış öğrenciler kurallara uymayacak, cezalara önemsemeyecektir (Marzano’dan aktaran Boynton & Boynton, 2007, s.11). Bu durum sınıfın genel düzenini bozarak eğitim öğretim sürecinin tüm sınıf için olumsuz etkilenmesine yol açabilir.

Sınıf ortamında, öğrenciler, fiziksel güvenliğin yanı sıra duygusal güvenliğe de ihtiyaç duyar. Bu güven duygusuyla, öğrenci kendini rahat ifade edebilmeli, içinde bulunduğu ortama ait hissetmeli ve değer görmelidir (Kısaç, 2014, s.114). Öğrenciler sevilip önemsendiğini hissetmedikçe öğretmenlere asla güvenmeyerek, sözlerine kulak vermeyecektir ( Zehm ve Kottler’den aktaran Boynton & Boynton, 2007, s.12). Bu da öğrencinin sınıfa ve aldığı eğitime karşı mesafeli davranmasına neden olacaktır. Öğrencinin öğretmeniyle kurduğu iletişim, arkadaşlarıyla kuracağı iletişimi ve yakınlığı da etkileyecektir. Öğretmen, öğrenci için sevgi, saygı ve güven duygularının kaynağı olmalıdır. Bunu sağlamak isteyen öğretmenin öncelikle doğru iletişim kurması önemlidir.

Kounin (1971) ilkokul öğretmenlerinin davranışlarıyla öğrenci davranışlarını karşılaştırmalı olarak inceleyen ilk araştırmacıdır. Kounin araştırmalarında öğretmen davranışlarıyla öğrenci davranışları arasından önemli bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur (Sucuoğlu, Ünsan ve Özokçu, 2004, s.53).

Saban (2002), öğretmen-öğrenci iletişiminde, olumlu iletişim kurmak isteyen öğretmenlerin öğrenciye karşı suçlayıcı ve tehditkar ifade veya mesajlar kullanmaması, olaylar karşısında empati kurarak öğrenciyi anlamaya çalışması, çeşitli lakap ve sıfatlarla etiketlememesi, ödülü ve sözlü övgüyü dikkatli kullanması, öğrenciler arasındaki işbirliğini desteklemesi ve sınıfta yaşanan durumları ben dili ile öğrencilere yansıtması gerektiğini belirtmiştir (Pehlivan, 2008, s.39-40). Öğrenciyle sağlıklı bir iletişim kurmak için suçlayıcı “sen” dili yerine “ben” dilini geliştirerek öğrencinin empati yapmasını sağlamak gerekir. Bu şekilde öğrencinin öğretmeni anlaması sağlanabilir. Öğrenci “sen” dili ile suçlandığını ve saldırıya uğradığını düşünerek savunma refleksi gösterecektir (Aksoy, 2000, s.8). Savunmaya geçen öğrenci, samimi ve sağlıklı bir iletişim kurmaktan kaçınırken istenmeyen olumsuz davranışlara da teşebbüs etmeye başlayacaktır.