BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
ÖĞRETMENLİK UYGULAMASININ BEDEN EĞİTİMİ
ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MESLEKİ YETERLİKLERİ ve
MESLEĞE YÖNELİK TUTUMLARI ÜZERİNE ETKİLERİ
DOKTORA TEZİ
Başak EROĞLU
ANKARA Temmuz, 2011
BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
ÖĞRETMENLİK UYGULAMASININ BEDEN EĞİTİMİ
ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MESLEKİ YETERLİKLERİ ve
MESLEĞE YÖNELİK TUTUMLARI ÜZERİNE ETKİLERİ
DOKTORA TEZİ
Başak EROĞLU
Danışman: Prof. Dr. Kemal TAMER
Ankara Temmuz, 2011
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
BaĢak EROĞLU‟nun “Öğretmenlik Uygulamasının Beden Eğitimi Öğretmeni Adaylarının Mesleki Yeterlikleri ve Mesleğe Yönelik Tutumları Üzerine Etkileri” baĢlıklı tezi 11.07.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Ana Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Prof.Dr. Kemal TAMER ... ... Üye : Prof.Dr. Ġbrahim YILDIRAN ... ... Üye : Prof.Dr. Mehmet GÜNAY ... ... Üye : Yrd.Doç.Dr. Ertan KILCIGĠL ... ... Üye : Yrd.Doç.Dr.Ġbrahim CĠCĠOĞLU. ... ...
ÖNSÖZ
Toplumların ekonomik, kültürel ve sosyal yönden kalkınmasında en önemli etmen, o toplumu oluĢturan bireylerin fiziksel, zihinsel, duyuĢsal ve sosyal yönden iyi yetiĢtirilmeleridir. Bunu sağlayacak olan da hiç Ģüphesiz eğitimdir.
Eğitim kurumlarında beden eğitimi, çocuk ve gençlerin zihinsel geliĢiminin yanı sıra bedensel geliĢimini de sağlayarak çağdaĢ eğitimin ayrılmaz bir parçası haline gelmiĢtir. Beden eğitiminin uygulayıcısı konumunda olan beden eğitimi öğretmenlerinin yetiĢtirilmesi bu çalıĢmanın çıkıĢ noktası olmuĢtur.
Beden eğitimi öğretmen adaylarının öğrenimleri süresince genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi boyutlarına iliĢkin almıĢ oldukları eğitim öğretmenlik uygulama çalıĢmalarıyla davranıĢ haline dönüĢtürülebilmektedir. Öğretmen adaylarının belki de ilk defa öğretmenliğe iliĢkin teorik bilgilerini pratiğe dökebildiği bir nevi öğretmenlik provası olarak da düĢünülebilecek olan “öğretmenlik uygulaması” dersi acaba adayların mesleğe yönelik yeterlik ve tutumlarında ne derecede önemli bir etkiye sahiptir? Öğretmenlik uygulaması dersi etkinliğinin tespit edilmesi, öğretmen adaylarının ihtiyaç ve beklentilerinin bilinmesi, beden eğitimi öğretmen yetiĢtirme programlarının daha sağlıklı yapılandırılması ve geliĢtirilebilmesi bakımından önem taĢımaktadır.
Bu çerçeveden hareketle Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği bölümlerindeki öğretmenlik uygulaması dersinin öğretmen adaylarının mesleki yeterlik kazanmaları ve mesleğe yönelik tutumları üzerindeki etkileri incelenmeye çalıĢılmıĢtır.
Bu tez çalıĢması süresince bilgi, deneyim ve rehberliği ile her zaman yanımda olan değerli danıĢman hocam Prof. Dr. Kemal Tamer‟e, yoğun çalıĢmaları arasında bana zaman ayıran değerli hocam Prof. Dr. Ġbrahim Yıldıran‟a, lisans öğrenimimden bu yana bilgi ve yardımlarını esirgemeyen daima desteğini yanımda hissettiğim değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Ertan Kılcıgil‟e, doktora çalıĢmamın her safhasında yanımda olan ve manevi desteklerini esirgemeyen, eĢim ArĢ. Gör. Arif Kaan Eroğlu ve kızım Defne Ecem Eroğlu‟na, istatistik analizlerimi yapan ArĢ. Gör. Mahmut Kara‟ya, anketlerimin dağıtılma ve toplanma sürecindeki yardımlarından dolayı öğretim elemanlarına ve anketleri dolduran beden eğitimi öğretmen adaylarına teĢekkürlerimi sunarım.
Ayrıca doktora tezimi armağan ettiğim, görmeyi çok istediği bu günümde keĢke yanımda olabilseydi dediğim sevgili babam Hayri ÇavuĢoğlu‟na sonsuz sevgilerimi sunarım.
BaĢak EROĞLU Ankara 2011
ÖZET
ÖĞRETMENLĠK UYGULAMASININ BEDEN EĞĠTĠMĠ ÖĞRETMENĠ ADAYLARININ MESLEKĠ YETERLĠKLERĠ ve MESLEĞE YÖNELĠK
TUTUMLARI ÜZERĠNE ETKĠLERĠ EROĞLU, BaĢak
Doktora, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Kemal TAMER
Temmuz-2011, sayfa 157
Bu araĢtırmanın amacı, beden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümlerindeki öğretmenlik uygulaması dersinin öğretmen adaylarının mesleki yeterlik kazanmaları ve mesleğe yönelik tutumları üzerine etkilerini incelemektir.
Tarama modelindeki bu araĢtırmaya 2008-2009 eğitim-öğretim yılında; 19 farklı üniversitede öğrenimlerini sürdüren beden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümlerinde okuyan son sınıf öğretmen adayı öğrenciler katılmıĢlardır. Anketler öğretmenlik uygulaması öncesinde 628, sonrasında ise 570 öğretmen adayına uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın verileri, “Öğretmen Yeterlikleri Ölçeği” ve “Öğretmenliğe ĠliĢkin Tutum Ölçeği” ile toplanmıĢtır.
AraĢtırma verilerinin analizinde, aritmetik ortalama, standart sapma, korelasyon katsayısı, anova ve t testi teknikleri uygulanmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda öğretmen adaylarının mesleğe yönelik genel yeterlik düzeyleri öğretmenlik uygulaması dersinden olumlu yönde etkilenmekte ve “yeterli” olarak tanımlanmaktadır. Adayların mesleğe yönelik tutumu ise olumlu olmakla beraber öğretmenlik uygulaması dersi sonrasında bir düĢüĢ göstermektedir.
Okuduğu bölümden memnun olan öğretmen adaylarının mesleğe yönelik yeterlik ve tutum düzeyleri memnun olmayan adaylardan, düzenli spor yapan öğretmen adaylarının yeterlik düzeyleri yapmayanlardan anlamlı olarak daha yüksektir. Annesi ve babası yüksek eğitim düzeyine sahip adayların mesleğe yönelik tutum düzeyleri diğerlerinden anlamlı olarak daha düĢüktür. Öğretmenlik mesleğini içsel nedenlerle (mesleği sevmek, kendine uygun bulmak, saygın ve önemli görmek vb.) tercih eden öğretmen adaylarının yeterlik ve tutum düzeyleri dıĢsal nedenlerle (merkezi sınav sistemi, aile veya çevrenin isteği vb.) tercih edenlere göre anlamlı olarak daha yüksektir.
Öğretmenlik uygulaması dersinin süresini yeterli bulan öğretmen adaylarının genel yeterlik düzeylerini yeterli bulmayanlardan anlamlı olarak daha yüksektir. Ayrıca öğretmenlik uygulaması dersine bir arada katılan aday sayısı azaldıkça mesleğe yönelik tutum düzeyi artmaktadır.
Öğretmenlik uygulaması dersi öncesi ve sonrasında mesleğe yönelik tutum ile genel yeterlik arasında pozitif yönde ve düĢük düzeyde iliĢki vardır. Yeterlik düzeyi yüksek olan öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumları da olumlu olmaktadır.
Öğretmenlik uygulaması dersinin verimli bir Ģekilde iĢlenmesinin adayların eğitim-öğretim anlayıĢlarını, meslek bilgilerini, yeterlik ve tutum düzeylerini önemli derecede etkileyeceği düĢünülmektedir.
ABSTRACT
EFFECTS OF TEACHING PRACTICE ON PROFESSIONAL COMPETENCES AND PROFESSIONAL DIRECTED ATTITUDES OF PHYSICAL EDUCATION
TEACHER CANDIDATES
EROĞLU, BaĢak
Doctor of Education, Physical Education and Sport Teaching Program Thesis advisor: Prof. Dr. Kemal TAMER
July - 2011, page 157
The purpose of this study was to investigate the effects of teaching practice in physical education and sports on earning professional competences of teacher candidates and their attitudes directed on the profession in physical education and sport teaching.
Physical education and sport senior students who were attending in 19 different universities were participated in this investigation in 2008–2009 academic year. This survey model study was conducted to 628 teacher candidates before and 570 candidates after the teaching practice. The data of the investigation were collected with “Teacher Competence Scale” and “Attitude Scale Regarding Teaching”.
The data analysis in this study included arithmetical average, standard deviation, correlation coefficient, variation analysis and t test techniques.
As a result of this study, general competency averages regarding profession of teacher candidates was affected in positive way by teaching practice, and was determined as competent. Teacher candidates‟ profession attitudes were also positive but it was decrease after teaching practice lessons.
The teacher candidates‟ who were satisfied about their field of study had higher professional competency and attitudes than non-satisfied teacher candidates. The physical education teacher candidates who had parents with high literacy level had significantly lower professional attitudes than the others. The candidates who chose their occupation with internal reasons (to like the occupation, to see suitable to him/her, to accept it respectful and important) had higher competency and attitudes levels than
those who chose their occupation with external reasons (as a result of the central examination system, influence of the family or the others). The candidates who were satisfied with the length of teaching practice lessons had higher general competency level than those who were unsatisfied. In the mean time, the attitudes level towards the profession was increased as the number of students in practice teaching classes decreased.
The relationship was found positive but low between the professional directed attitudes and general competence before and after the teaching practice lessons. The teacher candidates who had high competence level also had positive profession attitudes.
Efficiently performed teaching practice lessons thought to affect teaching perception, professional knowledge, competency and attitudes levels of teacher candidates significantly.
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi TABLOLAR LĠSTESĠ ... x 1. GĠRĠġ ... 1 1.1 Problem ... 1 1.2 Amaç ... 7 1.3 Önem ... 8 1.4 Varsayımlar ... 9 1.5 Sınırlılıklar ... 9 1.6 Tanımlar ... 10 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11
2.1 Eğitim Sistemi Ġçerisinde Öğretmenlik Mesleği ve Önemi ... 11
2.2 Beden Eğitimi ve Spor ... 15
2.3 Öğretmen Adayının YetiĢtirilme Sürecinde Öğretmelik Uygulaması Dersinin Yeri ve Önemi ... 17
2.3.1 Öğretmenlik uygulaması dersinin zamanı, süresi ve yeri ... 21
2.3.2 Öğretmenlik uygulamasına katılan kurum ve kiĢilerin görev, yetki ve sorumlulukları ... 22
2.3.2.1 Öğretmen yetiĢtirme milli komitesinin görev, yetki ve sorumlulukları ……….. ... 22
2.3.2.2 Fakülte yönetiminin görev, yetki ve sorumlulukları ... 23
2.3.2.3 Fakülte uygulama koordinatörünün görev ve sorumlulukları ... 23
2.3.2.4 Bölüm uygulama koordinatörünün görev ve sorumlulukları ... 23
2.3.2.5 Uygulama öğretim elemanının görev ve sorumlulukları ... 24
2.3.2.6 Ġl-ilçe milli eğitim müdürlüğünün görev, yetki ve sorumlulukları ... 24
2.3.2.7 Milli eğitim müdürlüğü uygulama koordinatörünün görev ve sorumlulukları ... 25
2.3.2.8 Uygulama okulu müdürlüğünün görev, yetki ve sorumlulukları ... 25
2.3.2.9 Uygulama okulu koordinatörünün görev ve sorumlulukları ... 25
2.3.2.10 Uygulama öğretmeninin görev ve sorumlulukları ... 25
2.3.3 Uygulamaya yönelik beklentiler ... 26
2.3.3.1 Öğretmen Adayının Beklentileri ... 26
2.3.3.2 Uygulama Okulunun Beklentileri ... 27
2.3.3.3 Eğitim Fakültesinin Beklentileri ... 28
2.4 Kavram Olarak Yeterlik ... 28
2.4.1 Öz Yeterlik ... 29
2.4.2 Öz Yeterliğin GeliĢmesini Sağlayan Kaynaklar ... 32
2.4.3 Öğretmen Yeterliği ... 34
2.4.3.1 Yüksek Yeterlikli Öğretmen Özellikleri ... 39
2.4.3.2 Hizmet Öncesi Öğretmenlerin Yeterlikleri ... 41
2.4.4 Milli Eğitim Bakanlığı Genel Öğretmen Yeterlik ÇalıĢmaları ... 43
2.4.5 Öğretmen Adaylarının Yeterlikleri ile Ġlgili AraĢtırmalar ... 45
2.4.6 Öğretmen Yeterlikleri Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 53
2.5 Tutum ... 57 2.5.1 Tutumun Yapısı ... 59 2.5.2 Tutumların ĠĢlevleri ... 60 2.5.3 Tutumun Ögeleri ... 61 2.5.4 Tutumların OluĢumu ... 62 2.5.5 Tutumların DeğiĢmesi ... 63 2.5.6 Öğretmen Tutumları ... 65
2.5.7 Öğretmen Adaylarının Tutumları ile Ġlgili AraĢtırmalar ... 68
2.5.8 Öğretmen Adaylarının Özyeterlik ve Tutumları ile Ġlgili AraĢtırmalar ... 76
3. YÖNTEM ... 78
3.1 AraĢtırmanın Modeli ... 78
3.2 Evren ve Örneklem ... 78
3.3 Verilerin Toplanması ... 80
3.3.1 Öğretmen Yeterlikleri Ölçeği ... 80
3.3.2 Öğretmenliğe ĠliĢkin Tutum Ölçeği ... 81
3.4 Verilerin Analizi ... 82 4. BULGULAR VE YORUM ... 84 5. SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 126 5.1 Sonuç ... 126 5.2 Öneriler ... 129 KAYNAKÇA ... 130 EKLER ... 150
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Örneklem Ġçin Seçilen Üniversiteler ile Beden Eğitimi ve Spor Öğrenci Kontenjanları ... 79 Tablo 2. Örnekleme Giren Üniversitelere Göre Öğretmenlik Uygulaması Öncesi ve
Sonrasında ÇalıĢmaya Katılan Öğrenci Sayısı... 80 Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesinde ve Sonrasında Cinsiyet
Durumlarına Göre Genel Yeterlik Düzeyleri. ... 84 Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesinde ve Sonrasında Okudukları
Bölümden Memnun Olma Durumlarına Göre Genel Yeterlik Düzeyleri. ... 87 Tablo 5. Uygulama Öncesi Öğretmen Adaylarının Mesleği Tercih Etme Nedenlerine
Göre Genel Yeterlik Düzeyleri. ... 88 Tablo 6. Uygulama Sonrası Öğretmen Adaylarının Mesleği Tercih Etme Nedenlerine
Göre Genel Yeterlik Düzeyleri ... 88 Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesinde ve Sonrasında Düzenli Spor
Yapma Durumlarına Göre Genel Yeterlik Düzeyleri. ... 90 Tablo 8. Uygulama Sonrası Öğretmen Adaylarının Annelerinin Eğitim Durumlarına
Göre Genel Yeterlik Düzeyleri ... 91 Tablo 9. Uygulama Sonrası Öğretmen Adaylarının Uygulama Süresini Yeterli Bulma
Durumlarına Göre Genel Yeterlik Düzeyleri ... 94 Tablo 10. Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterlik Alt Boyutları ve Genel Yeterlik
Düzeylerinin Uygulama Öncesi ve Sonrası Değerleri Arasındaki Fark. ... 95 Tablo 11. Öğretmen Adaylarının Mesleğe Yönelik Tutum Düzeylerinin Uygulama
Öncesi ve Sonrası Değerleri Arasındaki Fark. ... 99 Tablo 12. Uygulama Öncesinde ve Sonrasında Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine
Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 104 Tablo 13. Uygulama Öncesi Öğretmen Adaylarının Annelerinin Eğitim Durumlarına
Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 106 Tablo 14. Uygulama Sonrası Öğretmen Adaylarının Annelerinin Eğitim Durumlarına
Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 107 Tablo 15. Uygulama Öncesi Öğretmen Adaylarının Babalarının Eğitim Durumlarına
Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 109 Tablo 16. Uygulama Sonrası Öğretmen Adaylarının Babalarının Eğitim Durumlarına
Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 110 Tablo 17. Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesinde ve Sonrasında Okudukları
Bölümden Memnun Olma Durumlarına Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 112 Tablo 18. Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesinde Düzenli Spor Yapma
Sıklıklarına Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri ... 113 Tablo 19. Öğretmen Adaylarının Uygulama Sonrasında Düzenli Spor Yapma
Sıklıklarına Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri ... 114 Tablo 20. Uygulama Öncesinde ve Sonrasında Öğretmen Adaylarının Yaptıkları Spor
BranĢında Milli Olma Durumlarına Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 115
Tablo 21. Uygulama Öncesi Öğretmen Adaylarının Mesleği Tercih Etme Nedenlerine Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 116 Tablo 22. Uygulama Sonrası Öğretmen Adaylarının Mesleği Tercih Etme Nedenlerine
Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 116 Tablo 23. Uygulama Sonrası Öğretmen Adaylarının Birlikte Uygulama Yaptıkları Aday
Sayısına Göre Öğretmenliğe Yönelik Tutum Düzeyleri. ... 120 Tablo 24. Uygulama Öncesi ve Sonrası Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterlik Alt
Boyutları, Genel Yeterlik ve Mesleğe Yönelik Tutum Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki Değerleri. ... 121
1. GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, alt problemleri, amacı, önemi, sayıtlıları, sınırlılıkları, tanımlar ve kısaltmalar yer almaktadır.
1.1 Problem
Bir ülkenin ekonomik, kültürel ve sosyal yönden geliĢebilmesi, eğitim sistemini değiĢen çağın koĢullarına uydurabilme derecesine bağlıdır (Azar, 2003). Bireylerin topluma faydalı hale gelmesini sağlayan eğitim, ülkelerin geleceği açısından çok büyük önem taĢımaktadır. Bir ülkenin kalkınabilmesi, diğer ülkeler arasında varlığını sürdürebilmesi yeterli ve gerekli eğitimin sağlanması ile mümkün olacaktır (Vural, 2004: 51).
Eğitim sisteminin baĢlıca öğelerini, öğrenciler, öğretmenler, eğitim programları, yöneticiler, eğitim uzmanları, eğitim teknolojileri, fiziki ve finansal kaynaklar oluĢturmaktadır. Bunlar arasında eğitimin niteliğini ve kalitesini etkileyecek en önemli öğe öğretmen ve dolayısıyla onun sahip olduğu niteliklerdir (ġiĢman, 2007: 189). Yani eğitim ve öğretim sürecinin baĢarısı veya baĢarısızlığı öğretmenin kalitesi, yeterliliği, becerisi, sosyal, kültürel ve duygusal donanımı ve olanakları ile doğrudan iliĢkilidir (Gök, 2003: 9). Bu nedenledir ki, öğretmen bir ülkenin kalkınmasında ve geleceğin hazırlanmasında en önemli görevi üstlenen kiĢidir (Vural, 2004: 51).
Eğitimin örgütlenmesi ve kurumlaĢması, öğretmenlik mesleğinin bir ana meslek dalı olarak desteklenip geliĢtirilmesini zorunlu hale getirmiĢtir. Hatta eğitim sistemlerinin hem yaĢ kademelerine hem de bilim ve sanat dallarına göre çeĢitlenmesi her öğretim seviyesine ve okul cinsine göre farklı öğretmen yetiĢtirilmesini gerekli kılmıĢtır (Ergün, 1987).
Ġyi bir öğretmenden konu alanını çok iyi bilmesi ve bildiklerini öğrenciye etkili bir biçimde aktarabilmesi, öğrenciyi anlayabilmesi, onun ihtiyaç ve beklentilerine uygun eğitim ortamları düzenleyebilmesi; öğrenciyi çalıĢmaya karĢı güdüleyebilmesi, öğrencilerin birbirinden farklı olduğunu kabul edip, her öğrenci ile ayrı ayrı ilgilenebilmesi, öğrenciye rehberlik yapabilmesi, onun sorunlarının farkında olabilmesi
ve elinden geldiğince yardım edebilmesi, öğrencisini ve öğretmeyi sevebilmesi beklenir. Bu meslekte baĢarılı olmanın temel Ģartı iyi bir alan bilgisi ve mesleğinin gerektirdiği davranıĢlara sahip olmaktır (Erden ve Akman, 1996: 11-12).
Nitelikli insan gücünün yetiĢtirilmesinde önemli bir rol üstlenen öğretmenlerin kendilerinden beklenen bu zor görevleri baĢarıyla gerçekleĢtirebilmeleri, iyi ve kaliteli bir hizmet öncesi eğitim aĢamasından geçerek mesleğe en iyi Ģekilde hazırlanmaları ile mümkündür. Dünyadaki hızlı değiĢme ve geliĢmelerden etkilenen öğretmenlik mesleğinde, artık öğretmenlerin geleneksel rollerini değiĢtirip, değiĢme ve geliĢmeleri yakından takip eden, problem çözebilen, eleĢtirel düĢünebilen, bilgiye ulaĢma yollarını bilen, bilgiyi üretebilen, yaratıcı, esnek, teknolojiden faydalanabilen, takım çalıĢması yapabilen, giriĢimcilik yanı güçlü, öğretme ve değerlendirme süreçlerine farklı bir bakıĢ açısı getiren rolleri üstlenmeleri beklenmektedir. Öğretmenlerin genelde; öğreteceği alana iliĢkin yeterli bilgi ve beceri sahibi, kültürlü, kendini geliĢtiren, öğretmenlik meslek bilgisiyle donatılmıĢ bireyler olmaları istenmektedir (EriĢen ve Çeliköz, 2003).
Öğretmenlerin istenilen bu niteliklerle donanmalarını sağlayan “öğretmen yetiĢtirme” konusu çok boyutlu ve geniĢ kapsamlıdır. Öğretmen adaylarının seçimi, eğitim-öğretimi stajyerlik dönemi ve bu dönemdeki izleme ve değerlendirme çalıĢmaları ile hizmet içi eğitim gibi alt konular ve bunlarla ilgili özellikler tümüyle öğretmen yetiĢtirme kavramı içine girmektedir (Oral ve Dağlı, 1999).
Eğitim ve öğretimin bütün boyutlarıyla dinamik bir yapıya sahip olması, bu süreçte önemli bir rol üstlenen öğretmenin görevinin ve bu görevin gerektirdiği niteliklerin sürekli sorgulanmasını ve geliĢtirilmesini gerektirmektedir (MEB, 2009a: 2). Öğretmen eğitimine farklı bir nitelik kazandırılmak için 1990‟ların sonlarında “Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırma Programı” kapsamında çalıĢmalar yapılmıĢtır. Bu yenileme hareketinin en önemli nedenleri öğretmen eğitiminde teori ve pratiğin birbiriyle örtüĢmemesi, eğitim fakülteleri ile bakanlığa bağlı okulların ortak hareket edememesi ve bu bağlamda da okullarda gerçekleĢen uygulama ayağının etkin bir Ģekilde yürütülememesidir. Dolayısıyla yeniden yapılandırma kapsamında eğitim fakülteleri ve okullar arasındaki iliĢki ve iletiĢim bir ölçüde geliĢmiĢtir. Okul deneyimi I ve II gibi dersler programa konulmuĢ, fakülte ve okulların birbirlerine karĢı görev ve sorumlulukları tanımlanmıĢ ve öğretmen yeterlik ölçütleri saptanarak “fakülte-okul iĢbirliği” kılavuzu hazırlanmıĢtır. 2006-2007 öğretim yılında ise eğitim fakültelerine bağlı programlarda yeniden bir müfredat değiĢikliği yapılmıĢtır. Buna göre okul deneyimi I ve II dersleri yeniden ele alınarak farklı bir düzenlemeye gidilmiĢ ve okul
deneyimi baĢlığı ile tek bir ders haline gelmiĢtir. Bununla birlikte öğretmenlik uygulaması dersi yeni müfredat programında da yerini aynı Ģekilde korumuĢtur (Köksal ve diğerleri, 2008: v).
Öğretmen adaylarının mesleki davranıĢlarını kazanıp ilk meslekî yeterlikleri geliĢtirdikleri dönem olan öğretmenlik uygulaması sürecinde öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine gereği gibi hazırlanması, uygulamanın dayandığı temel ilke ve kuralların belirlenmesi, uygulamaya katılan kurum ve kiĢilerin görev, yetki ve sorumluluklarının belirlenmesi, öğretmen yetiĢtiren kurumların öğretmenlik uygulamalarında birlik ve beraberliğin sağlanması amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından “Öğretmenlik Uygulaması Yönergesi” hazırlanmıĢ, Bakanlık ve Yüksek Öğretim Kurulu BaĢkanlığı arasında imzalanan protokol ile yürürlüğe konulmuĢtur. Böylece öğretmen yetiĢtiren kurumlarda öğretmenlik uygulaması bir standarda kavuĢturulmuĢtur (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2009b: 23).
Öğretmenlik uygulamalarının temel hedefi öğretmen adaylarının alan bilgisi, genel kültür ve öğretmenlik formasyonu derslerinde kazandıkları bilgi, beceri, tutum, değer ve alıĢkanlıkları mesleki ortamda etkili, verimli ve güvenli olarak kullanmalarını sağlayarak onların bireysel ve mesleki olarak geliĢmiĢ meslek elemanları olarak yetiĢmelerini sağlamaktır. Öğretmen adaylarının lisans öğreniminden gerçek öğretmenlik görevine geçiĢleri öğrenme-öğretme süreçlerine, yetiĢtirme programlarının kuramsal ve uygulama boyutlarına uygun, dengeli bir kaynaĢtırmayı gerektirmektedir. Bu nedenle öğretmen yetiĢtirmede alan uygulamaları, hizmet öncesi eğitimde ve gerçek öğretim görevine baĢlamada özel bir önem taĢımaktadır. Bu deneyimler öğretmen adaylarına teorik olarak öğrendikleri bilgileri uygulama olanağı sağlamakta, gelecek meslek yaĢamları için gerekli alıĢkanlıkları ve deneyimleri geliĢtirme fırsatı vermektedir (Hacıoğlu ve Alkan, 1995: 47).
Öğretmen yetiĢtiren kurumların en temel amacı kuĢkusuz mesleğin gerektirdiği nitelikleri öğretmen adaylarına kazandırmaktır. Ancak öğretmenlik mesleğinin niteliğinin yükseltilmesi, öncelikle öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel alan yeterliklerin bilinmesi, daha sonra, bu yeterliklerin, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programlarıyla, öğretmen adaylarına ve öğretmenlere kazandırılması ile mümkündür (MEB, 2009a: 2; MEB, 2008).
Genel olarak bir meslek alanına özgü görevlerin yapılabilmesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma durumu olarak ifade edilen (MEB, 2008:
vııı) yeterlik kavramı, öğretmen yetiĢtirme programlarında üzerinde hassasiyetle durulması gereken bir konudur.
Bu noktadan hareketle Bandura‟nın davranıĢ üstünde etkili olduğunu düĢündüğü temel kavramlardan biri olan öz yeterlik kavramını incelemek faydalı olacaktır. Öz yeterliğe, teknik olarak “algılanan öz yeterlik” de denilmektedir. Bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip baĢarılı olarak yapma kapasitesine iliĢkin kendi yargısına öz yeterlik denir. Diğer bir deyiĢle, bireyin gelecekte karĢılaĢabileceği güç durumların üstesinden gelmede ne derecede baĢarılı olabileceğine iliĢkin kendi hakkındaki yargısı, inancıdır (Senemoğlu, 2005: 230).
Öğretmen yeterliği öğretmenlerin bir görevi gerçekleĢtirmek için gereken etkinlikleri organize etme ve etkili olarak yapma becerilerine olan inançlarıdır (Tschannen Moran ve diğerleri, 1998). Öğretmen yeterliklerinin tespit edilmesi; öğretmen yetiĢtirme politikalarının belirlenmesinde, öğretmen yetiĢtiren yükseköğretim kurumlarının hizmet öncesi öğretmen yetiĢtirme programlarında, hizmet içi eğitiminde, seçiminde, iĢ baĢarımlarının, performanslarının değerlendirilmesinde, kendilerini tanıma ve kariyer geliĢimlerinin sağlanmasında verimi arttırıcı bir etken olabileceği düĢünülmektedir (MEB, 2008).
Bu çok yönlü öneme sahip olan kavram öğretmenlerin mesleki açıdan ne ölçüde yeterli yetiĢtirildiklerinin yanı sıra onların kendilerini ne ölçüde yeterli gördükleri, algıladıkları boyutuyla da önem taĢımaktadır. Kendini objektif bir Ģekilde değerlendiren ve kendine güvenen bir öğretmenin baĢarıya daha yakın olduğunu söylemek yanlıĢ olmayacaktır (Üstüner ve diğerleri, 2009a). Çünkü yapılan araĢtırmalar öğretmen yeterliklerinin veya niteliklerinin (Darling Hammond, 1999; Rockoff, 2004; Goe ve Stickler, 2008) öğrenci baĢarısında önemli derecede etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Gibson ve Dembo (1984)‟ya göre öğretmenin belirli sınıf davranıĢlarını etkileyebilen öğretmen yeterliğinin genel baĢarıyı artırmadaki önemi dikkate değerdir. Ayrıca, öğretmenlerin öğretim konusundaki öz yeterlik inançları ile ilgili çalıĢmalardan elde edilecek veriler akademik baĢarıyı arttırmak için öğretim sürecinde alınması gereken önlemlere iliĢkin önemli bilgiler de sağlayacak olması bakımından değerlidir (Üredi ve Üredi, 2005).
Ancak, yeterli olmak yalnız baĢına bireyi davranıĢa itememektedir. Bireyin gereksinmesini doyurmaya güdülenebilmesi için, karĢı karĢıya bulunduğu duruma ya da durumlara takındığı tutumunda elveriĢli olması gerekmektedir. Bu yüzden yeterli olmanın yanı sıra ulaĢılacak amaca karĢı takınılan tutum da önemlidir (BaĢaran, 1991:
31). Ġnançlar, tutumların oluĢmasında önemli rol oynadıkları için davranıĢla da yakından iliĢkilidirler (Bandura, 1982). Nitekim inançların, davranıĢları etkilediğine iliĢkin araĢtırmalar da mevcuttur (Bandura, 1977; Enochs ve Riggs, 1990). Ġnançların bilinmesi davranıĢları açıklamakta yardımcı olabilir. Bireylerin bir duruma karĢı olumlu tutum geliĢtirmeleri sonucunda pozitif davranıĢların ortaya çıkmasında kendilerine olan inançları temel oluĢturmaktadır. Tutum, inanç ve davranıĢ arasında önemli bir etkileĢim bulunmaktadır. Ġnançlar, tutumların oluĢmasında önemli rol oynadıkları için davranıĢla da yakından iliĢkilidirler. Bilimsel tutumları yüksek olan bireylerin öz yeterlik inançlarının da yüksek olması beklenmektedir (Aslan ve Uluçınar Sağır, 2008).
Bu yüzden öğretmenlerin mesleklerinde baĢarılı olmaları için sahip olması gereken bilgi ve becerilerinin yani mesleki yeterlik inançlarının yanında mesleklerine yönelik tutumları da büyük önem taĢımaktadır (Oral, 2004). Öğrenci, öğretmenin tutum ve davranıĢlarından, tepkilerinden, düĢünce ve fikirlerinden, değerlerinden, dünya görüĢünden, alıĢkanlıklarından, duygusal tepkilerinden etkilenmektedir (Gök, 2003). Çoğu zaman öğrenci, öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya yaklaĢımına dikkat etmekte ve olayları yorumlama biçiminden etkilenmektedir. Ġlgi ve tutum, baĢarı için önemli bir etmen olmakta, öğretmenin tutum ve davranıĢları da öğrenciyle olan iliĢkilerinde ve öğrenmenin gerçekleĢmesinde belirgin bir rol oynamaktadır. Bu bakımdan tutum etmeninin göz önüne alınmadığı bir eğitim ortamında, öğrenme yaĢantılarının oluĢması ile öğretme etkinliklerinin gerçekleĢtirilmesinde önemli ölçüde güçlüklerle karĢılaĢma olasılığını unutmamak gerekir (Sözer, 1996).
Olumlu tutumlar her zaman öğrenme ve öğretmeyi kolaylaĢtırarak baĢarıyı artırmaktadır. Olumsuz tutumlar ise baĢarıyı negatif yönde etkileyerek düĢürmektedir. Öğretmen yetiĢtirme açısından bakıldığında nitelikli öğretmenin yetiĢtirilmesi, programın baĢarısının artırılması için öğretmen adaylarının mesleğine iliĢkin tutumlarının belirlenmesi ve olumsuz ise olumlu yönde değiĢtirilmesi zorunluluk taĢımaktadır (Semerci ve Semerci, 2004). Çünkü öğretmenlik mesleğine ve öğrencilerine karĢı olumsuz tutum içinde olan öğretmenler, sınıf içinde bu olumsuzluklarını öğrencilerine yansıtmaktadırlar (Çetinkaya, 2007).
Eğitim düzeyinin yükseltilebilmesi için; öğretmenlerin alanında yeterli bilgi, beceri ve davranıĢlarla donatılmıĢ olması yanında, öğretmenlik mesleğini sevmesi, severek seçmesi, bu mesleğin öneminin bilincinde olması gerekir. Bununla birlikte öğretmenin konuĢmasıyla, davranıĢlarıyla, giyinmesiyle örnek bir model olarak, öğrencilerini kendisi gibi olmaya özendirdiği bilinmektedir. BiliĢim çağında
öğretmenlerin yeni bilgi ve beceriler edinmeleri, bir dizi yeni yeterlikler kazanmaları beklenmektedir (Vural, 2004: 69).
Bu nedenle Türkiye‟de yıllardır gündemi oluĢturan eğitim sistemi ve uygulamaları ile ilgili sorunların önemli bir boyutunu, öğretmen yetiĢtirme ve yetiĢtirilen öğretmenlerin niteliği oluĢturmaktadır (ErkuĢ ve diğerleri, 2000). Elbette yetiĢtirilen öğretmenlerin niteliğini etkileyen pek çok değiĢken olabilir. Öğretmenlik mesleğinin ihtiyacı olan yeterliklerle donatılmıĢ öğretmenler için genel kültür, alan bilgisi ve mesleki formasyonun etkin olarak verilmesi Ģarttır. Hizmet öncesinde öğretmen yetiĢtiren kurumlarda elde edilen mesleki bilgilerin okul ortamında hayata geçirilmesi belki de bu sürecin en önemli kısmını oluĢturmaktadır. Okul ortamında kazanılacak deneyimlerde etkin bir rol alan “öğretmenlik uygulaması” dersi aday öğretmenin kavramsal bilgilerini uygulamaya dönüĢtürülebilme Ģansıdır.
Bir öğretmen yetiĢtirme programında son sınıfa gelmiĢ bir öğretmen adayı için edinilmesi gereken yeterliklerin pek çoğu kazanılmıĢ olmalıdır. Teorik bilgilerini uygulama fırsatı buldukları son sınıftaki “öğretmenlik uygulaması” dersinin öğretmenlerden beklenilen yeterlik ve tutumlar üzerine ne denli etki ettiği merak konusu olmuĢtur. Merak edilen bu konunun açıklığa kavuĢturulması için literatür taraması yapılmıĢtır.
Nitelikli öğretmen yetiĢtirilmesi amacıyla farklı öğretmenlik programlarına ve öğretmenlere iliĢkin çeĢitli çalıĢmaların yapıldığı ancak beden eğitimi öğretmenlik programında yapılan çalıĢmaların daha çok öğretmenlik uygulaması yada okul deneyimi dersleriyle sınırlı kaldığı (Yıldırım ve Çiçek, 2002; Akkoç, 2003; Mirzeoğlu ve Çelebi, 2003; Çiçek ve Ġnce, 2004; Çiçek ve diğerleri, 2004; Çiçek ve Saraç, 2005; Gündüz ve Sunay, 2007; McCullick ve diğerleri, 2008; Lee ve Ravizza, 2008) bir kısım çalıĢmanın mesleki yeterliliğe (Demirhan ve diğerleri, 2000; Mirzeoğlu ve diğerleri, 2007; Varol 2007; Ünlü ve diğerleri, 2008; Ünlü, 2008) ve mesleğe yönelik tutuma (Saracaloğlu, 1992; Demirhan ve Çamur, 2000; Gürbüz, 2003; Kaya, 2004; Semerci ve Semerci, 2004) değindiği görülmüĢtür. Ancak birbiriyle yakından iliĢkili olabileceği düĢünülen bu üç kavramın bir arada çalıĢılıp değerlendirildiği bir araĢtırmaya henüz rastlanmamıĢtır.
Bu noktadan hareketle öğretmenlik alanında önemi ve etkisi tartıĢmasız kabul edilen “öğretmenlik uygulaması” dersinin öğretmen adayının mesleki yeterlik ve tutumlarında meydana getirebileceği olumlu ve olumsuz olabilecek pek çok etkiyi saptamak, değerlendirmek, geliĢtirici ya da iyileĢtirici önlemleri almak adına beden
eğitimi ve spor öğretmenliği için alana katkı sağlayacağı beklenilen bu çalıĢmayı yapmanın gerekli olduğu düĢünülmüĢtür.
1.2 Amaç
Bu araĢtırmanın amacı, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği bölümlerindeki öğretmenlik uygulaması dersinin öğretmen adaylarının mesleki yeterlik kazanmaları ve mesleğe yönelik tutumları üzerine etkilerini incelemektir. Bu amaca ulaĢmak için aĢağıdaki alt problemlerin yanıtları aranacaktır:
1- Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi öncesindeki ve sonrasındaki yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2- Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi öncesindeki ve sonrasındaki yeterlik düzeyleri ile kiĢisel özellikleri (cinsiyet, mezun olunan lise türü, anne-baba eğitim düzeyi, ailede öğretmenin bulunup bulunmaması, öğretmenliğin tercih nedeni, düzenli spor yapma durumu, düzenli spor sıklığı, millilik durumu, bölüm memnuniyeti, aynı anda uygulamada bulunulan aday sayısı, uygulama süresi yeterliği) arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3- Öğretmen adaylarının “Öğretmen Yeterlikleri” ölçeğinin alt boyutlarına ait uygulama öncesi ve uygulama sonrası yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4- Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi öncesindeki ve sonrasındaki mesleğe yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5- Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi öncesindeki ve sonrasındaki mesleğe yönelik tutumları ile kiĢisel özellikleri (cinsiyet, mezun olunan lise türü, anne-baba eğitim düzeyi, ailede öğretmenin bulunup bulunmaması, öğretmenliğin tercih nedeni, düzenli spor yapma durumu, düzenli spor sıklığı, millilik durumu, bölüm memnuniyeti, aynı anda uygulamada bulunulan aday sayısı, uygulama süresi yeterliği) arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6- Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi öncesindeki yeterlik düzeyleri ile mesleğe yönelik tutumları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
7- Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi sonrasındaki yeterlik düzeyleri ile mesleğe yönelik tutumları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
1.3 Önem
Öğretmen adaylarını farklı alanlarda yetiĢtirmek amacıyla açılan eğitim programlarında seçtikleri alana özgü davranıĢları gösterebilmeleri için gerekli olan bilgiler, tutumlar ve beceriler kazandırılmaya çalıĢılmaktadır. Ancak edinilen mesleki bilginin, kazanılan mesleki beceri ve tutumların en etkili Ģekilde kullanılabilmesi için mesleğe yönelik geliĢtirilen yeterlik duygusunun ve olumlu mesleki tutumların yüksek olması gerekmektedir. Öz yeterlik ve tutum, öğretmenlerin mesleki baĢarılarını etkileyen önemli duyuĢsal özelliklerin baĢında gelmektedir.
Birey kendi ihtiyaçlarına uygun objelere yönelik olumlu tutum geliĢtirir. Bireyin tutumunu değiĢtirmek için de onun ihtiyaçlarının ne olduğunu belirlemek gerekir. Bu görüĢe göre bireyin bir objeye yönelik tutumları olumlu ise o obje onun ihtiyaçlarını karĢılıyor demektir. Öğrencilerin mesleki eğitim derslerine yönelik tutumları bu açıdan irdelenirse, öğrencilerin derslere yönelik olumlu tutum geliĢtirmesi için hem öğretmen olmaya istekli olması hem de derslerin beklenti ve ihtiyaçlarına uygun olması gerekmektedir (Erden, 1995).
Beden eğitiminde olduğu gibi tüm öğretmen eğitim programlarında da mesleki eğitim derslerinden olan “öğretmenlik uygulaması” dersi öğretmen adaylarının ilk kez gerçek öğretmenlik deneyimlerini tecrübe etmeleri bakımında meslek eğitiminde özel bir öneme sahiptir. Bu ders söz konusu beceri, tutum ve bilgilerin hem kazanılmasında hem de uygulanmasında önemli bir yer tutmaktadır.
Beden eğitimi öğretmenlerinin mesleki yeterliklerinin ve tutumlarının geliĢtirilebilmesinde kullanılacak içerik, yöntem ve stratejilerin belirlenmesi için mevcut durumun bilinmesi gereklidir. Bunun için de en iyi kaynağın öğretmen eğitim programlarındaki öğretmen adayları olduğu düĢünülmektedir. Böylelikle eğitim programlarının zayıf veya aksayan yönleri tespit edilerek iyileĢtirilmesi yoluna gidilebilinir.
Beden eğitimi öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimlerinde öğretmenlik uygulaması dersinin etkinliğinin saptanması, hangi yeterlik alanlarında ve hangi tutumlarında ne tür çalıĢmaların yapılmasının gerekli olduğunu göstermesi açısından yapılan çalıĢma önem taĢımaktadır.
AraĢtırma, öğretmenlik uygulaması dersinin beden eğitimi öğretmen adaylarının mesleki yeterlik kazanmaları ve mesleğe yönelik tutumları üzerine etkilerini pek çok farklı değiĢkenleri (cinsiyet, mezun olunan lise türü, anne-baba eğitim düzeyi, ailede öğretmenin bulunup bulunmaması, öğretmenliğin tercih nedeni, düzenli spor yapma
durumu, düzenli spor sıklığı, millilik durumu, bölüm memnuniyeti, aynı anda uygulamada bulunulan aday sayısı, uygulama süresi yeterliği) göz önünde bulundurularak tespit eden bir çalıĢma olması bakımından önemlidir.
Yapılan araĢtırma bulgularının ve sonuçlarının genelde Milli Eğitim Bakanlığı olmak üzere, Yükseköğretim Kurulu BaĢkanlığına, öğretmen yetiĢtiren yüksek öğretim kurumlarına özelde ise beden eğitimi öğretmenlerine faydalı olacağı düĢünülmektedir
AraĢtırmanın bundan sonra yapılacak olan araĢtırmalara ıĢık tutması ve beden eğitimi öğretmenliğinde aksayan yönlerin tespit edilerek geliĢtirilmesi, alana daha nitelikli öğretmenlerin yetiĢtirilmesinin sağlanması bakımından faydalı olacağı düĢünülmektedir.
1.4 Varsayımlar
Bu araĢtırmada aĢağıdaki temel varsayımlardan yola çıkılmıĢtır:
a. AraĢtırmada alınan örneklemin evrenin tüm özelliklerini taĢıdığı ve evreni yeterli oranda temsil etmektedir.
b. Örnekleme giren grupların anketlere verecekleri yanıtlar gerçeği yansıtmaktadır.
c. UlaĢılan veri kaynakları araĢtırmanın gerçekçi sonuçlara ulaĢması için yeterlidir.
1.5 Sınırlılıklar
Bu araĢtırma;
1- Türkiye‟de öğretmenlik uygulaması dersini alan;
a. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, b. Ankara Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu,
c. Atatürk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, ç. Celal Bayar Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, d. Çukurova Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, e. Dumlupınar Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, f. Ege Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu,
g. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
h. Hacettepe Üniversitesi Spor Bilimleri ve Teknolojisi Yüksekokulu, ı. Ġnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
i. Kafkas Üniversitesi SarıkamıĢ Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, j. Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
k. Marmara Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, l. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
m. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
n. Muğla Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, o. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, ö. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
beden eğitimi ve spor öğretmenliği programlarına kayıtlı olan son sınıf öğrencileri, 2- Öğretmenlik uygulaması dersinin süresi boyunca (16 ġubat-29 Mayıs 2009) elde edilen veriler ile sınırlıdır.
1.6 Tanımlar
Yeterlik: Bir meslek alanına özgü görevlerin yapılabilmesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma durumudur (MEB, 2008: VIII).
Öz yeterlik: Bireyin olabilecek güç durumlarla baĢa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne derece iyi yapabileceğine iliĢkin kiĢisel yargılarıdır (Bandura, 1982).
Öğretmen yeterliği: Öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, beceri ve tutumlardır (MEB, 2008: vııı; Gündüz, 2003: 43).
Tutum: Bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu, obje ya da olaya karĢı deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütlediği biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal bir tepki ön eğilimidir (Ġnceoğlu, 2000: 5).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
AraĢtırmanın bu bölümünde; eğitim sistemi içerisinde öğretmenlik mesleği ve önemi, genel eğitim içerisinde beden eğitimi ve beden eğitimi öğretmenin önemi, öğretmen adayının yetiĢtirilme sürecinde öğretmelik uygulaması dersinin yeri ve önemi, yeterlik, öz yeterlik, yeterlik kaynakları, öğretmen yeterliği, yüksek yeterlikli öğretmen özellikleri, hizmet öncesi öğretmenlerin (öğretmen adaylarının) yeterlik inançları, Milli Eğitim Bakanlığı genel öğretmen yeterlik çalıĢmalarına, tutum ve öğretmen tutumlarına yer verilmiĢtir. Ayrıca araĢtırmaya katkı sağlayacağı düĢünülen ulusal ve uluslararası literatür taranarak ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.
2.1 Eğitim Sistemi Ġçerisinde Öğretmenlik Mesleği ve Önemi
Bir toplum geliĢebilmek için tüm üyelerini amaçlarına göre yetiĢtirmek zorundadır. Bu zorunluluk bireyleri içinde bulundukları topluma uydurma, morallerini yükseltme, güdüleme, kiĢiliklerini geliĢtirme, mesleki yeterliklerini artırma, ilerleme ve yükselme gibi çabaların gerektirdiği bilgi, beceri ve alıĢkanlıkların kazandırılmasını kapsamına alır. Bu gereksinmelerin karĢılanması eğitim ortamının sağlanmasına bağlıdır. Toplum üyeleri için düzenlenecek eğitim, üyelerin ömür boyu yararlanabilecekleri sürekli bir eğitim olmalıdır. Hiç bitmeyecek olan bu yaĢam boyu eğitim, insanca var olmanın baĢlıca temelidir. Bu görüĢlerden hareketle her toplum kendi gereksinmelerini karĢılayacak bir eğitim sistemi geliĢtirir (Taymaz, 1997: 1). Bu nedenle eğitimin amaçları zamana, toplumlara, ülkelerin yönetim ve eğitim felsefelerine göre farklılaĢabilir (ġiĢman, 2007: 19).
Eğitim, Eflatun‟a göre insana en iyi olgunluğu vermektir; Kant‟a göre, insanın tabiatında bulunan gizli bütün kabiliyetlerin geliĢtirilmesi; Rousseau‟ya göre çocukları yetiĢtirmek ve insan yapmak sanatı; Durkheim‟a göre sosyal olmayan nesli sosyalleĢtirmektir (Çelikkaya, 1999: 23).
Dewey eğitimi yaĢantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi olarak tanımlamıĢ, her yaĢantının daha önceki yaĢantılara dayalı olarak oluĢtuğunu ve bireyde
değiĢiklik yaptığı için de daha sonra edinilecek yaĢantıları etkileyeceğini belirtmiĢtir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1994: 32).
Genel anlamda “istendik davranıĢ oluĢturma” ya da “istendik davranıĢ değiĢtirme süreci” olarak tanımlanan eğitim, toplumun süzgeçten geçirilmiĢ değerlerinin, ahlak standartlarının, bilgi ve beceri birikimlerinin yeni nesillere aktarılması ile ilgilidir. (Senemoğlu, 1997: 23).
Eğitimin içeriği kısaca özetlenecek olursa; eğitim bir süreçtir, eğitim sürecinde kiĢinin davranıĢlarının istenilen yönde değiĢtirilmesi amaçlanmaktadır, davranıĢlardaki değiĢme kasıtlı olarak gerçekleĢtirilmektedir ve eğitim sürecinde kiĢinin kendi tecrübeleri esastır (Tamer ve Pulur, 2001: 39; Büyükkaragöz ve Çivi, 1994: 32).
Eğitim var olan bilgi birikiminin yeni kuĢaklara aktarılmasını, insanların zihinsel geliĢimini sağlamayı, kültürel mirasın genç kuĢaklara aktarılmasını, eleĢtirel ve özgür düĢünen bireylerin; etkin, katılımcı yurttaĢların; nitelikli insan gücünün yetiĢtirilmesini amaçlar (KılbaĢ KöktaĢ, 2003: 5). Eğitim, bireyleri içinde bulunduğu toplumun ve toplumun bağlı olduğu çağdaĢ dünyanın uyumlu bir üyesi olarak çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmayı hedefler (Dilaver, 1996: 119). Genel olarak eğitimin amaçları kiĢinin kendini gerçekleĢtirmesi, insan iliĢkileri, ekonomik verimlilik ve sosyal sorumluluklar olmak üzere dört grupta toplanır (Tamer ve Pulur, 2001: 51).
Günümüz toplumlarında giderek artan nitelikli insan gücüne duyulan gereksinim ancak nitelikli eğitimle ve eğitim kurumlarıyla sağlanabilir (KılbaĢ KöktaĢ, 2003: 57). Bütün toplumsal kurumlar gibi eğitim kurumları da toplumun bazı ihtiyaçlarını karĢılamak üzere ortaya çıkmıĢtır. Eğitim kurumlarının toplumsal, siyasal, ekonomik iĢlevlerinin yanı sıra en temel iĢlevi toplumdaki bireyleri yetiĢtirerek, onları topluma yararlı hale getirmektir (Fidan ve Erden, 1998: 82). Bu noktadan hareketle bireylerin, toplum ve dünyadaki değiĢme ve geliĢmelere ayak uydurabilecek ve katkıda bulunabilecek bir biçimde yetiĢtirilmeleri için gerekli olan iyi bir eğitim sisteminin beraberinde nitelikli bir öğretmen kadrosu olduğunu belirtmek gerekmektedir (Dilaver, 1996: 119). Eğitim sisteminin temel öğesi olan öğretmenlerin ülkenin kalkınmasında, nitelikli insan gücünün yetiĢtirilmesinde, toplumdaki huzurun ve sosyal barıĢın sağlanmasında, bireylerin sosyalleĢerek hayata hazırlanmasında, toplumun kültür ve değerlerinin sonraki nesillere aktarılmasındaki rolü küçümsenemeyecek kadar çoktur (Özden, 1999: 9).
Toplumu geleceğe taĢıyacak ve çağdaĢ, demokratik toplum idealinin gerçekleĢmesini sağlayacak en önemli insan gücü olarak öğretmen toplumsal değiĢimin
temel öğelerinden birisidir. Özellikle toplumsal değiĢimin, toplumsal dalgalanma ve çalkantıların arttığı ve teknolojinin hızla geliĢtiği günümüzde bu değiĢime toplum bireylerinin uyumunu sağlamadaki etkin rolü öğretmenlik mesleğinin önemini ortaya koymaktadır (KılbaĢ KöktaĢ, 2003: 57).
Öğretmenlik, bireysel, sosyal, kültürel, bilimsel ve teknolojik boyutlu, profesyonel statüde bir eğitim mesleği, öğretmen ise insan davranıĢlarını ve yeteneklerini geliĢtiren, bir meslek adamıdır (Alkan, 2000: 202).
Her mesleğin kendine has özel bilgi, beceri ve teknikleri bulunmaktadır. Türkiye‟de 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunun 43. maddesinde öğretmenliğin “Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği” olduğu ifade edildikten sonra “öğretmenlik mesleğine hazırlık, genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanır” denilmektedir. Bir öğretmenin mesleğinde baĢarılı olabilmesi için yeterli genel kültüre, konu alanıyla ilgili olarak en az öğretmenlik yapacağı öğretim düzeyine yetecek derecede bilgi ve becerilere ve öğretmenlik meslek bilgilerine sahip olması gerekmektedir (Büyükkaragöz ve Çivi,1994: 13-14).
Öğretmen gerekli öğrenme ortamını hazırlayan, öğrenciyi öğrenme yollarına yönelten, onun aktif olarak öğrenmesine rehberlik eden öğretimin vazgeçilmez ve önemli bir öğesidir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1994: 38). Öğretmenin rolü zekadan çok eğitim ve deneyim ürünü olan öğretmenlik anlayıĢına dayanır. Bu anlayıĢ öğretmenin mesleğe karĢı olan tutumunu belirlemede etkilidir. Öğretmenin rolleri en genel ifadeyle çevre ve okuldaki roller olmak üzere iki grupta sınıflandırılabilir. Öğretmenin okuldaki rollerini liderlik, rehberlik, eğiticilik, yargıçlık, bilgi yayıcılık, danıĢmanlık ve uzlaĢtırıcılık baĢlıkları altında toplamak mümkündür. Çevresel rolleri ise toplumsal yabancılık, çevre kalkınmasına katılma, çevre lideri, ahlak savunuculuğu, kültürlülük, çocuk eğitimi uzmanlığı gibi farklı baĢlıklardan oluĢmaktadır (Gündüz, 2003: 41-42)
Öğretmenler, ülkelerin kalkınmasında, milletlerin aydınlanmasında ve huzur bulmasında rehberlik eden insanlardır. UNESCO‟nun (BirleĢmiĢ Uluslar Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu) yaptığı bir araĢtırmada, özellikle ekonomik açıdan güçlü olmayan ülkelerde nitelikli öğretmenlere daha fazla gereksinim duyulduğu ve bu ülkelerin eğitim hizmetlerinin niteliğinin arttırılması gerektiği vurgulanmaktadır (Karacaoğlu, 2008). Nitelikli öğretmenlere sahip olmak toplumsal geliĢmenin önemli bir belirleyicisidir. Öğretmenlik mesleğine ve onun temsilcisi olan öğretmenlere gereken değer verilmediği
sürece en iyi eğitim sistemine ya da en iyi eğitim donanımına sahip olmak hiçbir Ģey ifade etmeyecektir (Akyüz, 2001: 23).
Öğretmen yetiĢtirme, cumhuriyetin kuruluĢundan bu yana gündemdeki yerini önemle koruyan bir konudur. Özellikle cumhuriyetin baĢlangıç yıllarında Atatürk‟ün eğitime, dolayısıyla da öğretmene verdiği değer Türk eğitim tarihinde önemli ölçüde yer etmiĢ ve Türk eğitim sürecinin önemli bir oluĢturucu öğesi, yönlendirici etkeni olmuĢtur (Yükseköğretim Kurulu [YÖK], 2007: 15). Uygarlığın öğretmenlik görevindeki baĢarı ile orantılı olarak ilerleyeceğini ya da gerileyeceğini (Büyükkaragöz ve Çivi, 1994: 279) bilen Atatürk, cumhuriyetin kurulmasını sağladıktan sonra 25 Ağustos 1924‟te Ankara‟da toplanan Öğretmenler Birliği Kurultayı‟nda: “öğretmenler; yeni nesli cumhuriyetin fedakâr öğretmen ve eğitimcileri, sizler yetiĢtireceksiniz. Yeni nesil sizin eseriniz olacak… Cumhuriyet; fikren, ilmen, fennen, bedenen kuvvetli ve yüksek karakterli koruyucular ister. Yeni nesli bu özellik ve kabiliyette yetiĢtirmek sizin elinizdedir. Sizin baĢarınız, cumhuriyetin baĢarısı olacaktır.” demiĢtir (TekıĢık, 2004: 1-9).
Her zaman üzerinde önemle durulması gereken bir nokta da, iyi ve nitelikli öğretmenler için nitelikli ve yetenekli adayların gerekli olduğudur. Üniversite muzunu olan herkesin öğretmenlik yapamayacağı bir gerçektir. Herkesin öğretmen olabileceği fikrini benimsemek öğretmenliğin bir meslek dalı olarak tanımlanmasına tezat oluĢturmaktadır. Oysaki Milli Eğitim Temel Kanunu‟nda, “öğretmenlik özel bir ihtisas mesleğidir” denilmektedir (Kavcar, 2003: 10-12).
21. yüzyıl, teknoloji, sanayi, eğitim vb. birçok alana yeni değiĢiklikler getirmiĢtir. (Oktay ve Unutkan, 2008). Bilginin kullanılması, iletiĢim teknolojileri, ekonomi ve toplumsal alanlardaki geliĢmeler, bireylerin beklentilerinde ortaya çıkan değiĢmeler beraberinde eğitim sistemlerinde ve eğitim programlarında yeni yaklaĢımları ve geliĢmeleri gündeme getirmiĢtir (Karacaoğlu, 2009). Eğitim, bu geliĢmelerin etkisinin oldukça hızlı hissedildiği bir sistem haline dönüĢmüĢtür. Çağlar boyunca eğitim anlayıĢları değiĢtikçe, okullarında üstlendiği görevler buna paralel olarak değiĢmiĢtir. Hızlı değiĢime ayak uydurabilecek bireylerin yetiĢmesi zorunluluğu, yani yetiĢtirilmek istenen insan modelinin farklılaĢması, eğitim sistemlerinin ve bu sistemin bir parçası olan okulların, bu okullarda görev alan öğretmenlerin üstlendikleri rollerin ve sahip olmaları gereken yeterliklerin de değiĢmesini gerekli kılmıĢtır (Oktay ve Unutkan, 2008)
Dolayısıyla bu süreçte büyük rol oynayan öğretmenlerin niteliklerinin sorgulanması ve geliĢtirilmesi kaçınılmaz olmuĢtur. Bu sorgulamada ve mesleki geliĢimde esas alınacak öğretmen yeterlikleri eğitimin temel taĢlarından biri olan öğretmenin statüsünün geliĢtirilmesi, görev tanımının yapılması, bireysel ve mesleki geliĢiminde net hedeflerin belirlenmesi açısından oldukça yararlı amaçlara hizmet edeceği umulmaktadır (MEB, 2008: ıı).
Öğretmen yeterlikleri, öğretmenin mesleki geliĢiminin yanı sıra, öğrencinin, velinin ve okulun geliĢimini destekleyecek, dolayısıyla eğitimin niteliğinin artırılmasında önemli paya sahip olacaktır. Öğretmenler, yeterlikler temelinde alanlarında gerçekleĢtirecekleri uygulamalarla, okulun ve öğrenimin niteliğinin artırılmasında daha fazla katkıda bulunacaklardır (MEB, 2008: ıı).
Huzurun, barıĢın, kalkınmanın, sanayileĢmenin, demokratikleĢmenin, refahın, terörizmle ve suçla mücadelenin eğitimle sağlanabileceği, sorunların çözümünün, toplumun ve bireyin geliĢiminin eğitim ile gerçekleĢebileceği düĢünüldüğünde, eğitim hizmetlerinin niteliğinin arttırılmasında önemli görevler üstlenen öğretmenlerin ve onların sahip olduğu yeterliklerinin önemi daha iyi anlaĢılmaktadır (Karacaoğlu, 2008).
2.2 Beden Eğitimi ve Spor
Ulusların geleceği, yetiĢmiĢ ve yetiĢmekte olan gençlerin fiziksel ve ruhsal olgunluğuna bağlıdır. Uygarlık, bireye verilen önem ve bu önemle bağıntılı olarak verilen eğitime dayanır. Eğitimden beklenen bireylerin, gizil güçlerini ve yeteneklerini ortaya çıkararak en üst düzeyde geliĢtirilmesine yardım etmektir. Bireyleri fiziksel, zihinsel, duygusal ve toplumsal yönleriyle bir bütün olarak yetiĢtirmek çağdaĢ eğitimin temel ilkelerindendir. ÇağdaĢ anlayıĢa uygun olarak eğitimdeki amacın gerçekleĢmesi bireyin, zihinsel eğitimi yanında fiziksel eğitimi ile olasıdır. ĠĢte bu noktada beden eğitimi, genel eğitimin vazgeçilmez bir parçası olmaktadır. Hareket etmeyi öğrenme ve hareketler yoluyla öğrenmeyi amaçlayan beden eğitimi, genel eğitimin amaçlarına hareketler aracılığıyla katkıda bulunmaktadır (Aracı, 2000: 27)
Beden eğitimi ve spor, okulların müfredat programlarına girdiği erken klasik çağdan beri insanın genel eğitiminin ayrılmaz bir parçası olmuĢtur. Tarihi süreç içerisinde beden eğitimi ve sporun genel eğitim içerisindeki ağırlığı ve önemi sosyal, ekonomik, siyasi ve kültürel değiĢim ve geliĢmelere bağlı olarak değiĢik düzeylerde süregelmiĢtir. Ancak sanayileĢme, bilgi ve teknolojinin hızlı geliĢimi, toplum hayatında
önemli değiĢiklikler meydana getirmiĢtir. Özellikle yirminci yüzyılda beden eğitimi ve sporun insanların kendilerini ifade etme, gerçekleĢtirme ve geliĢtirme yollarının çıkıĢ kapısı olmasına yol açarak, sporun etki ve fonksiyon alanlarını geniĢletmiĢtir (Yıldıran ve diğerleri, 1993).
Genel eğitimin tamamlayıcısı olan beden eğitimi aynı zamanda kiĢiliğin eğitimidir. BaĢka bir deyiĢle, öğrencilerin geliĢim özellikleri göz önünde tutularak onların, birey ve toplum yönünden sağlıklı, mutlu, iyi ahlaklı ve dengeli bir kiĢilik sahibi; yapıcı, yaratıcı ve üretken; milli kültür değerlerini ve demokratik hayatın gerektirdiği davranıĢları kazanmıĢ bireyler olarak yetiĢtirilmeleri için en önemli araçtır (Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, 1988: 7; Aracı, 2000: 15).
Lumpkin‟e göre (1986) beden eğitimi, fiziksel aktivite yoluyla, kiĢinin; fiziksel, zihinsel ve sosyal becerilerinin optimum seviyeye ulaĢmasıdır (Akt: Günsel, 2004: 1). Beden eğitimi derslerinde kazandırılması amaçlanan bilgi, beceri, tavır ve alıĢkanlıkların bir bütün olarak değerlendirilmesi gerekmektedir. Çünkü öğrencinin fizik yeteneklerinin geliĢiminin yanında zihin, duygu ve sosyal yönden sağlıklı ve dengeli bir geliĢimi de beden eğitimi ve sporun baĢta gelen amaçlarındandır (Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, 1988: 9).
Beden eğitimi ve spor etkinliklerin yaratıcılık, liderlik gibi yetenekleri iĢlevsel hale getirdiği, mücadeleci, azimli, uyumlu, üretken, kararlı, birbirine saygılı ve anlayıĢlı olma, kurallara uyma, iĢbirliği yapma, bağımsız davranma, kendini disipline etme, çalıĢkan ve gayretli olma gibi kiĢilik özelliklerini geliĢtirdiği de bilinmektedir (Yenal, Çamlıyer ve Saracaloğlu, 1999).
Morris ve Stiehl (1985) beden eğitimi öğretiminin uygulamada baĢarıya ulaĢabilmesi için öğretmenin sahip olması gereken becerileri dört grupta toplamıĢtır (Tamer, 1988: 187-188).
1- Öğrencileri ile etkili bir iletiĢim kurabilmek 2- Öğrenciler ile kiĢisel iliĢkiler geliĢtirebilmek 3- Ġyi bir eğitim ortamı hazırlayabilmek
4- Karar vermede öğrencilerin katkıda bulunmalarını sağlayabilmek.
Beden eğitimi öğretmeninin görevlerini iyi bir Ģekilde yerine getirmesi beden eğitiminin amaçlarına ulaĢabilmesi ancak eğitim kurumlarında kaliteli beden eğitimi öğretmenlerinin yetiĢtirilmeleri ile mümkündür. Beden eğitimi öğretmenlerinin yetiĢtirilmelerinde özellikle üzerinde durulması gereken iki önemli konu vardır. Bu
önemli konulardan ilki beden eğitimi öğretmeni olacak adayların seçimi ve ikincisi de bu adayların mesleki eğitimlerini kapsamaktadır (Tamer, 1988: 189).
Esas olarak fiziksel geliĢim amacının ön planda tutulduğu beden eğitimi ve spor aktiviteleri içerisinde öğrencilerin günlük hayata transfer edebilecekleri uygun davranıĢ biçimleri öğretmenler tarafından kasıtlı olarak uygulatılmalı ve pekiĢtirilmelidir. Bunların gerçekleĢtirilebilmesi için, beden eğitimi öğretmeni yetiĢtiren yüksek öğretim kurumlarının, öğretmen adaylarına bu nitelikleri kazandırmaları ve buna uygun olarak lisans düzeyinde gereken derslerin programda yer alması sağlanmalıdır (Yıldıran ve Yetim, 1996).
2.3 Öğretmen Adayının YetiĢtirilme Sürecinde Öğretmelik Uygulaması Dersinin Yeri ve Önemi
Bir ülkenin teknolojik anlamda geliĢimi ve ekonomik kalkınmasının temelinde eğitilmiĢ insan gücü bulunmaktadır. EğitilmiĢ insan gücü ise doğrudan öğretmenler ve öğretmenlik mesleğiyle ilgilidir. Çağın gerekleri doğrultusunda yetiĢtirilmiĢ, öğrencilerini içinde bulunulan zamanın özelliklerine yönelik eğitebilecek, bilgi teknolojilerini kullanarak bilgiye ulaĢma ve kullanma konusunda donanımlı öğretmenler yetiĢtirmek, eğitim alanında ülkelerin birincil görevlerindendir. Çünkü eğitim-öğretim iĢinin doğrudan sorumlusu olan öğretmenler de sonuçta bir eğitimden geçmektedirler. Öğretmenlik mesleği diğer mesleklerde olduğu gibi kesin çizgilerle sınırları ve kuralları belirlenebilecek bir meslek değildir. Evrensel bazı kuralları olmakla birlikte, bütün toplumlar ve farklı bütün ülkeler için kullanılabilecek belirli standartları bulunmamaktadır. Bunun yerine toplumlar kendi kültürel ve sosyal özelliklerine göre öğretmenlik mesleği ile ilgili standartları belirler ve uygularlar (Gelen ve Özer, 2008).
“Öğretmen yetiĢtirme” çok boyutlu ve geniĢ kapsamlı bir konudur. Öğretmen adaylarının seçimi, eğitim-öğretimi, stajyerlik dönemi ve bu dönemdeki izleme ve değerlendirme çalıĢmaları, hizmet içi eğitim gibi alt konular ve bunlarla ilgili özellikler tümüyle öğretmen yetiĢtirme kavramı içine girmektedir (Oral ve Dağlı, 1999).
Öğretmenlik, diğer mesleklere göre kendine özgü özellikleri olan, eylem ve iĢlemlerin sonuçlarının tam olarak denetlenmesi, hata yapıldığında düzeltilmesi olanaklı olmayan bir meslektir. Bu yüzden bu meslekte görev alacak bireylerin seçimi özel bir önemi gerektirir. Her birey öğretmen olmak için gereken özelliklere sahip olmayabilir. Öğretmenlik belli kiĢilik özelliklerine, demokratik ve insani değerlere sahip olmayı
gerektirir. Bu nedenledir ki öğretmen yetiĢtiren kurumlara öğrenci alırken özel eleme gerekmektedir (Celep, 2004: 39)
Türkiye‟de öğretmen yetiĢtirme iĢinin öncelikle belirli bir eğitim felsefesi
ıĢığında ele alınması zorunludur. Öğretmen adaylarının, ulusal çıkarları her Ģeyin üstünde tutması, insanları sevmesi, ayırım yapmaması, iĢbirliğine yatkın olması, kendi inancı ne olursa olsun, ulusal bütünlüğü tehdit etmeyen farklı inanç, düĢünce ve siyasi görüĢlere duyarlı, içinde yaĢadığı toplumun ve dünyanın sorunlarının farkında olan, iyi bir toplum ve dünyanın kurulmasında rol üstlenebilecek lider insanlar olarak yetiĢtirilmeleri önem taĢımaktadır (Celep, 2004: 39).
Bu niteliklerin kazanılmasının sağlanmasında etkin bir rol üstlendiği düĢünülen hizmet öncesi eğitim sürecinde, öğretmen adayları meslekleri ile ilgili olarak çok sayıda pratik yapma ve deneyim kazanma fırsatı edinmektedirler (Kushner, 1993). Goodlad‟a (1990) göre, hizmet öncesi öğretmen eğitimi programları aĢağıda belirtilen dört beklentiyi karĢılamalıdır:
• Öğretmenleri, yeni nesillere demokrasinin ilke ve kurallarını kazandırabilecek Ģekilde yetiĢtirmeli,
• Öğretmenlere, gerekli zihinsel becerileri ve alan bilgisini kazandırmalı,
• Öğretmenlerin, öğretmenlik meslek bilgisi konusunda güçlü bir alt yapıya sahip olmalarını sağlamalı,
Öğretmenlerin okul yönetimi konusunda gerekli olan temel bilgi, beceri ve davranıĢları kazanmalarını sağlayacak bir nitelik taĢımalıdır (Akt: Shantz, 2005).
Eğitimin örgütlenmesi ve kurumlaĢması, öğretmenlik mesleğinin bir ana meslek dalı olarak desteklenip geliĢtirilmesini zorunlu hale getirmiĢtir. Hatta eğitim sistemlerinin hem yaĢ kademelerine hem de bilim ve sanat dallarına göre çeĢitlenmesi her öğretim seviyesine ve okul cinsine göre farklı öğretmen yetiĢtirilmesini gerekli kılmıĢtır (Ergün, 1987).
Öğretmenlik mesleğine hazırlık, genel kültür, özel alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi ile sağlanmakta (Demirel, 1999: 192) ve öğretmenlik yapacak kiĢilerde bilgi, istek, yaratıcılık ile birlikte bazı özel yeteneklerin olması da beklenmektedir. Artık belli konularda bilgi ve beceriye sahip olan herkesin öğretmen olamayacağı herkes tarafından kabul edilmektedir (Eskicumalı, 2002: 9-10).
Bilgi toplumu çağında bilen ve bildiğini uygulayabilen insan tipine ve meslek adamına olan gereksinim giderek artan bir önem kazanmaktadır. Böyle bir dönemde eğitim alanında bilimsel bilgilerin etkili biçimde uygulamaya dönüĢtürülmesi özel bir
önem arz etmektedir. Özellikle öğretmen yetiĢtirmede öğretmenlik uygulamalarının yeterince sistematize edilemediği ve önemsenmediği dikkate alınırsa konunun önemi daha iyi anlaĢılır (Hacıoğlu ve Alkan, 1995: 1).
Öğretmenlerin hizmet öncesinde yeterli olabilmesi için, öğretmen adaylarının uygulama ile içi içe olması gerekir. Çünkü bazı beceriler ancak okullardaki deneyim ve uygulamalarla kazanılabilmektedir (Celep, 2004: 29).
Öğretmen yetiĢtiren kurumlarda programın en önemli boyutu staj ve uygulama faaliyetleridir (Küçükahmet, 2007). AraĢtırmacılar özellikle alan deneyimlerinin hizmet öncesi öğretmenlerin pratiğin içine teoriyi yerleĢtirmesinde pozitif bir etkiye sahip olduğunu belirtmektedirler (Haverback ve Parault, 2008). Bilindiği gibi 1994-1998 yılları arasında yürütülen YÖK-Dünya Bankası Milli Eğitimi GeliĢtirme Projesi kapsamında Eğitim Fakülteleri yeniden yapılandırılmıĢ ve 1998-1999 yılından itibaren yeterliğe dayalı eğitim modeli uygulanmaya konulmuĢtur. Bu çalıĢma sonucunda öğretmenlerin okullarda gerçekleĢtirdiği uygulamalar okul deneyimi I, okul deneyimi II ve öğretmenlik uygulaması olmak üzere üç bölüme ayrılarak uzatılmıĢtır (Topkaya ve Yalın, 2005). Öğretmen adaylarının önce okul ortamını tanıyacağı, sonra okuldaki etkinliklere katılacağı ve deneme dersleri vereceği, sonrada bunları değerlendireceği bir sistem getirilerek ikinci yarıyıla Okul Deneyimi I, yedinci yarıyıla Okul Deneyimi II ve sekizinci yarıyıla Öğretmenlik Uygulaması dersleri konulması uygun görülmesine rağmen 2006-2007 öğretim yılında uygulanmaya baĢlanan yeni program ile öğretmen yetiĢtirme lisans programlarının pek çok öğretmenlik alanında Okul Deneyimi II dersi kaldırılmıĢtır. Hatta bazı programlarda Okul Deneyimi I dersi de kaldırılarak öğretmen adayları hiç okulu tanımadan öğretmenlik uygulamasına baĢlatılmaktadır (Küçükahmet, 2007). Hizmet öncesi eğitimde meslek bilgisi dersleri kapsamında öğretmenlik uygulamalarının çok önemli bir yeri vardır; çünkü kuramsal bilgiler öğretmen adayları için ancak uygulama etkinlikleri sırasında anlamlı hale gelmektedir (Küçükahmet, 1993). Bu nedenle öğretmen yetiĢtirten kurumlarda, öğretmen adaylarının genel kültür, alan bilgisi ve pedagojik formasyon derslerine iliĢkin bilgi ve becerilerini mesleki ortamda etkili, verimli ve güvenli olarak kullanabilmelerini sağlayan öğretmenlik uygulamalarının katkısı çok önemli bir yer tutmaktadır (Güçlü ve Güçlü, 1996: 53).
Hizmet öncesinde öğretmen adaylarına, okul gerçekleri tanıtılmalı, hazırlanacağı dünyayı tanıma fırsatları sağlanmalıdır. Bu amaçla öğretmenlik uygulamasında yapılacak toplantılar, alınan kararlar, olayların analizi, adaya değiĢik çözümlerin nasıl alınacağı hakkında bilgi verir (Büyükkaragöz ve diğerleri, 1998: 7).
Öğretmen adaylarının lisans öğreniminden gerçek öğretmenlik görevine geçiĢleri öğrenme-öğretme süreçlerine, yetiĢtirme programlarının kuramsal ve uygulama boyutlarına uygun, dengeli bir kaynaĢtırmayı gerektirmektedir. Bu nedenle öğretmen yetiĢtirmede alan uygulamaları hizmet öncesi eğitimde ve gerçek öğretim görevine baĢlamada özel bir önem taĢımaktadır. Bu deneyimler öğretmen adaylarına teorik olarak öğrendikleri bilgileri uygulama olanağı sağlamakta, gelecek meslek yaĢamları için gerekli alıĢkanlıkları ve deneyimleri geliĢtirme fırsatı vermektedir (Hacıoğlu ve Alkan, 1995: 45).
Gerçek okul ortamında kazanılan deneyim süreci ile etkili öğretme arasında olumlu bir iliĢki bulunmaktadır. Sınıf deneyimi artan öğretmenin öğretme hakkında bilgisi de artmaktadır. Yapılan uygulamaların öğretmenin yeni bilgi, beceri ve davranıĢlar edinmesinde önemli bir yeri vardır. Uygulamalara katılan öğretmen adaylarının deneyim süreçlerinden faydalanma miktarları ve Ģekilleri her ne kadar birbirlerinden farklı da olsa adayların çoğunun uygulamanın hizmet öncesi eğitimin en önemli kısmı olduğuna ve gerçek öğrenmeyi sağladığına olan inançları aynıdır. Çünkü, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine iliĢkin davranıĢ ve rolleri benimsemelerinde yapmıĢ oldukları uygulama faaliyetlerinin etkisi çok büyüktür (Güçlü ve Güçlü, 1996: 53).
Öğretmen adayının kazanmıĢ olduğu bilgi ve becerilerini bir okul ortamında deneyip geliĢtirebilmesi ve mesleğinin gerektirdiği özellikleri kazanabilmesi için planlanan öğretmenlik uygulaması dersi tamamlandığında öğretmen adayları aĢağıdaki nitelikleri kazanmıĢ olmalıdır (Yükseköğretim Kurulu Fakülte Okul ĠĢbirliği, 1998: 37):
- Uygulama okulunda değiĢik sınıflarda öğretmenlik yaparak mesleğinin yeterliklerini geliĢtirebilme.
- Kendi alanının ders programını anlayabilme, ders kitaplarını değerlendirebilme, ölçme ve değerlendirme yapabilme.
- Öğretmenlik uygulaması sırasında kazanmıĢ olduğu deneyimleri arkadaĢları ve uygulama öğretim elamanı ile paylaĢabilme.
Smylie ve Conyers, öğretmen adaylarının mesleğe hazırlanmasında, deneyimli öğretmenlerin alandaki uygulamaları süresince oluĢturdukları bilgi, beceri ve deneyimlerin en az kuramsal bilgiler kadar değerli olduğunu ifade etmekteler. Pratikte yaĢananların eğitim alanına bir kaynak olarak aktarılmasına iliĢkin böylesi bir yaklaĢım öğretmenlerin mesleki kimlikleri açısından da önemlidir. Deneyime dayalı yeterliliği önemli gören bu yaklaĢımın, öğretmenlerin öğretimle ilgili çeĢitli karar alma süreçlerine
