Yazma becerisinin nasıl geliĢtiği ile ilgili bilgilerimiz tam değildir. Yazma becerisinin geliĢimi bitirilmemiĢ bir tablo gibidir (Grahamvd., 2013). Graham (2006a) ‟a göre yazarların stratejik ve öz-düzenleyici davranıĢları, motivasyonları, bilgileri ve becerilerindeki değiĢimler yazmanın geliĢiminde tetikleyici bir role sahiptir.
Tompkins (2008) uzman ve acemi yazarları Ģu Ģekilde karĢılaĢtırmaktadır:
1. Uzman yazarlar yazma amacına ve hedef kitleye göre yazılarında değiĢiklik yaparlar.
2. Uzman yazarlar yazma sürecinde esnektirler.
3. Uzman yazarlar etkili bir Ģekilde iletiĢim kurmaya ve fikir üretmeye odaklanırlar. 4. Uzman yazarlar sınıf arkadaĢlarına nasıl iletiĢim kurmaları konusunda geri dönüt
verirler.
31
6. Uzman yazarlar hikâye, Ģiir, mektup ve diğer metin türleri için farklı format ve yapıları kullanırlar.
7. Uzman yazarlar çeĢitli stratejiler kullanırlar ve strateji kullanımını izlerler.
8. Uzman yazarlar yazma sürecinin sonuna kadar mekanik hatalara çok dikkat etmezler.
9. Uzman yazarlar yazılarını, hedef kitle ile nasıl iletiĢim kurduklarına göre değerlendirirler (s. 55).
Yazma süreci ve yazmanın geliĢimi üzerine ortaya atılan çeĢitli teoriler ve modeller iyi bir yazma sürecinin öz-yönetimli bir süreç olduğunu ve uzman yazarların kompozisyon sürecine yardımcı olması için çeĢitli yazma stratejileri kullandığını ileri sürmektedir (Graham, 2006a). Tompkins (2008) ‟e göre ise uzman ve acemi yazarlar arasındaki belki de en önemli farklılık acemi yazarların stratejik olmamalarıdır. Acemi yazarlar strateji kullanımında isteksizdir ve yazma sürecinin aĢamalarını etkili bir Ģekilde kullanamazlar ve süreci izleyemezler. Uzman yazarlar ise yazma sürecinin döngüsel doğasını içselleĢtirmiĢlerdir. Hedef kitlenin ihtiyaçlarının bilincindedirler ve tutarlı olarak yazılarını organize ederler. Teorisyenlerin yazma süreci ve öğretimi ile ilgili ileri sürdükleri stratejilerden bazıları Ģunlardır: hedef belirleme ve planlama, bilgiye ulaĢma, fikir üretme, not tutma, fikirleri organize etme, düzenleme, öz-izleme, gözden geçirme, öz- değerlendirme, canlandırma, düzeltme, çevresel yapılandırma, tekrar etme, zamanı planlama ve yardım arama (Hayes, 1996; Hayes ve Flower, 1980; Scardamalia ve Bereiter, 1987; Tompkins, 2008; Zimmerman ve Risemberg, 1997).
Yazma stratejileri, yazarların yazma sürecinde karĢılaĢtıkları problemleri çözmek ve yazılarını daha iyi hâle getirmek amacıyla bilinçli bir Ģekilde ve çaba göstererek kullandıkları stratejik davranıĢlar olarak adlandırılırken, yazma becerileri ise yazarların metni yapılandırırken otomatik ve bilinçsiz bir Ģekilde kullandıkları bilgi iĢleme teknikleridir (Tompkins, 2008; Willingham, 1998). Yazıların niteliğini geliĢtirmede önemli rol oynayan yazma becerileri Ģunlardır: el yazısı, kelimeleri doğru yazma, cümle yapılandırma, dil bilgisi, noktalama ve büyük harf-küçük harf, dil becerileri, kaynakça kullanma becerileri (reference skills) ve bilgisayar becerileri (Graham, 2006a; Tompkins, 2008).
Yazma becerisi ve sürecinin açıklanmasına yönelik ortaya atılan modellerin ortak olarak vurguladıkları noktalardan birisi yazmanın geliĢiminde görev bilgisi, konu bilgisi, tür bilgisi, hedef kitle bilgisi ve lengüistik ögelerle ilgili bilgilerin önemli bir rol oynadığıdır
32
(Hayes ve Flower, 1980; Bereiter ve Scardamalia, 1987; Hayes, 1996). Raphael, Englert ve Kirschner (1989) ise yazma ile ilgili biliĢüstü bilgileri üç baĢlık altında toplamaktadır:
1. Bildirimsel bilgi: Metin yapısı, amaç ve hedef kitle ile ilgili bilgiler. 2. Yöntemsel bilgi: Yazma sürecindeki basamaklar ile ilgili bilgiler.
3. Durumsal bilgi: Kullanılan yöntemlerin farklı durumlarda ve düzenleme boyunca nasıl değiĢtiğine iliĢkin bilgiler.
Yapılan çeĢitli araĢtırmalarda; daha becerikli yazarların yazma ile ilgili daha fazla bilgiye sahip oldukları (Graham, Schwartz ve MacArthur, 1993), geliĢim süreci ile birlikte öğrencilerin sahip oldukları yazma bilgilerinin de geliĢim gösterdiği (Lin, Monroe ve Troia, 2007; Saddler ve Graham, 2007), yazma bilgisinin yazma performansını önemli ölçüde etkilediği (Olinghouse ve Graham, 2009) ve çeĢitli müdahalelerle yazma bilgisinin geliĢtirilebildiği (Harris vd., 2006) ortaya konmuĢtur. Öğrencilerin yazma bilgisinin geliĢimini araĢtıran çeĢitli araĢtırmalar öğrencilerin yazma bilgisinin sınıf düzeyi ile birlikte arttığı ve ilkokul öğrencilerinin üst sınıflarla karĢılaĢtırıldığında süreç bilgisine göre ürün bilgisinden daha fazla bahsettiği görülmektedir (Barbiero, 2011; Graham, Schwartz ve MacArthur, 1993; Lin, Monreo ve Troia, 2007). Saddler ve Graham (2007) yaptıkları çalıĢmada, yüksek yazma becerisine sahip öğrencilerin düĢük yazma becerisine sahip akranlarına göre yazma hakkında daha fazla bilgiye sahip oldukları, taslak oluĢturma, hazırlık ve düzenleme gibi döngüsel süreçlerle ilgili daha fazla bilgiye sahip oldukları ve daha fazla yardım arama davranıĢı gösterdikleri görülmüĢtür.
Yazmanın geliĢiminde etkili olan bir diğer faktör motivasyondur. Yazma ve motivasyon arasındaki etkileĢimlere yönelik kuramsal sorgulamalar son 20-25 yılda yapılan çalıĢmalarla ortaya konmaya baĢlanmıĢtır (Hidi ve Boscolo, 2006). Ġlk yapılan çalıĢmalar yazmanın daha çok biliĢsel boyutlarına odaklanırken (Bereiter ve Scardamalia, 1987; Hayes ve Flower, 1980) ortaya atılan son modellerde yazmanın motivasyonel boyutları tamamlayıcı bir unsur olarak yerine almaya baĢlamıĢtır (Hayes, 1996; Zimmerman ve Risemberg, 1997). Son yapılan çalıĢmalarla yazma tutumları (Kear, CoffmanMcKenna ve Ambrosio, 2000), yazma öz-yeterliği (Bottomley, Henk ve Melnick, 1997; Pajares ve Johnson, 1996), ilgi (Hidi ve Anderson, 1992) ve yazma eğilimi (Unal, 2010) ile yazma performansı arasındaki iliĢkiler ortaya konmaya çalıĢılmaktadır.
Yazmanın geliĢimi ve motivasyon arasındaki iliĢkilere yönelik yapılan çalıĢmalarda en dikkat çekici boyutun yazma öz-yeterliği olduğu görülmektedir. Öz-yeterlik bireyin verilen
33
bir görevi baĢarıp baĢaramayacağına iliĢkin inancıdır (Bandura, 1997). Yüksek öz-yeterliği sahip bireyler bir göreve katılmaya, sıkı çalıĢmaya ve verilen görevlerde uzun süre uğraĢmaya eğilimlidirler ve zorluklarla karĢılaĢtıklarında düĢük öz-yeterliğe sahip bireylere göre daha az olumsuz tepki göstermektedirler (Hidi ve Boscolo, 2006). Öz-yeterlik, öğrencilerin görevlere biliĢsel, davranıĢsal ve motivasyonel açıdan katılmasında önemli bir faktördür (Linnenbrink ve Pintrich, 2003) . Aynı zamanda öz-yeterlik, özellikle yazma gibi daha fazla sebat ve çaba, yüksek düzeyde öz düzenleme (Zimmerman ve Risemberg, 1997) ve ilgi ve değer gerektiren karmaĢık görevlerde önemli bir yere sahiptir (Garcia ve Fidalgo, 2008). Yazma ve öz-yeterlik arasındaki iliĢkilere iliĢkin alanyazında çok sayıda çalıĢma vardır. Nitekim yapılan çalıĢmalara bakıldığında özellikle öz-yeterlik ve yazma baĢarısı arasında pozitif iliĢki olduğu görülmektedir (Meier, Mccarthy ve Schmeck, 1984; Pajares ve Johnson, 1996; Pajares ve Valiante, 1997; Prat-Sala ve Redford, 2012; Wey, 1998). ÇeĢitli öğretim uygulamalarının yazma öz-yeterliğini artırdığı ortaya konmuĢtur (Nicolaidou, 2012; Xu vd., 2011).