GeçmiĢten günümüze yazma öğretimi ile ilgili olarak çeĢitli teori ve modellere dayalı birçok öğretim yaklaĢımı geliĢtirilmiĢtir. Bu yaklaĢımlara bakıldığında geleneksel-beceri öğretimine dayalı öğretim yaklaĢımlarından strateji öğretimi ağırlıklı süreç yönelimli öğretim yaklaĢımına doğru bir eğilim olduğu görülmektedir. Strateji öğretimine dayalı süreç yönelimli yaklaĢımlardan yazma atölyesi (Atwell, 1987; Calkins, 1994; Graves, 1983; Tompkins, 2008), öz-düzenleyici strateji geliĢtirme modeli (Self-regulated Strategy Development [SRSD]) (Harris ve Graham, 1996) sosyo-biliĢsel ardıĢık beceri edinme modeli (Zimmerman ve Kitsantas, 1999; 2002), yazmada biliĢsel strateji öğretimi modeli (Englert, Raphael, Anthony ve Stevens, 1991), strateji içeriği öğrenme öğretimi (Butler, 1998), türe-özgü yazma stratejileri araĢtırması (Wong, Butler, Ficzere ve Kuperis, 1996) ve biliĢsel öz-düzenleme öğretimi (Fidalgo, Torrence ve Garcia, 2008; Torrence, Fidalgo ve Garcia, 2007) gibi birçok öğretim modeli ortaya atılmıĢtır. Süreç yönelimli çalıĢmalar yazmanın doğrusaldan ziyade tekrarlı süreçlerden oluĢtuğunu; bu süreçlerin farklı yazarlar tarafından farklı Ģekillerde kullanılabileceğini ve yazma görevinin doğasına göre değiĢebileceğini iddia etmektedirler (Applebee, 1984).
34
Yazma atölyesinde öğrenciler planlama, yazma ve gözden geçirme aĢamalarına döngüsel olarak katılmaktadırlar. Öğrenciler gerçekçi izleyiciler ve amaçlar için yazmaktadır ve iĢ birlikli bir Ģekilde çalıĢmaktadırlar. Öğretmen ise tehdit içermeyen destekleyici bir çevre oluĢturmaktadır. ÇeĢitli strateji ve becerilerin öğretiminde minidersler yapılmaktadır (Graham ve Sandmel, 2011). Graham ve Sandmel (2011) yazma atölyesi ile ilgili yaptıkları metanaliz çalıĢmasında 1.-12. sınıflar arasındaki deneysel ve yarı-deneysel çalıĢmaları incelemiĢtir. ÇalıĢmadan elde edilen bulgulara göre; süreç temelli yazma öğretiminin genel sınıflarda yazma niteliğini geliĢtirmekle birlikte yazma güçlüğü çeken öğrencilerin yazma niteliğini geliĢtirmediği ortaya konmuĢtur. Ayrıca öğrencilerin sınıf düzeylerine ve yazma türlerine göre anlamlı bir fark oluĢmadığı bulunmuĢtur. Yazmada süreç yaklaĢımı öğrencilerin motivasyonlarını da anlamlı bir düzeyde geliĢtirmemiĢtir.
Bugün birçok eğitimci, yazılı bir metin üretmeyi yazma görevlerini tamamlamada yöntemsel stratejilerin kullanıldığı zihinsel tekrarlı süreçler olarak kabul etmektedir. Sonuç olarak süreç modeli ile ilgili öğretim stratejileri değiĢmektedir. ġimdi bu stratejiler, yazmada süreç yaklaĢımları ortaya ilk çıktığında söz konusu olmayan öz-düzenlemenin açık bir Ģekilde öğretimi, ön bilgi oluĢturma, hedef belirleme gibi stratejiler içermektedir (Pritchard ve Honeycutt, 2006, s. 277).
Fidalgo vd. (2008) yaptıkları araĢtırmada biliĢsel öz-düzenleme öğretiminin uzun süreli etkilerini araĢtırmıĢlardır. Daha önce 28 ay öz-düzenleyici strateji öğretimi alan altıncı sınıf öğrencileri ile almayan öğrencileri karĢılaĢtırdıkları çalıĢmada; yazma niteliğini, yazarken kullanılan stratejileri, bildirimsel bilgiyi ve yazma öz-yeterliğini karĢılaĢtırmıĢlardır. Elde edilen bulgulara göre daha önceden strateji öğretimi almıĢ olan öğrencilerin daha nitelikli metinler ürettikleri, planlama aĢamasına daha fazla zaman ayırdıkları, okuyucu odaklı yazdıkları, daha fazla düzenleyici yazma stratejisi kullandıkları ortaya konmuĢtur. Ayrıca strateji öğretimi alan öğrencilerin daha yüksek düzeyde yazma öz-yeterliği göstermesine karĢın, anlamlı bir fark bulunamamıĢtır.
Harris ve Graham‟ın geliĢtirdiği SRSD modeli de yazma ile ilgili birçok araĢtırmaya rehberlik etmiĢtir (De La Paz ve Graham, 1997-2002; Graham, Harrisve Mason, 2005; Harris vd., 2006; MacArthur, Schwartz ve Graham, 1991; Sawyer, Graham ve Harris, 1992). SRSD modelinin beĢ kritik boyutu ve altı aĢaması vardır (Bkz. Tablo 2). Bunlardan ilki; bildirimsel, yöntemsel ve durumsal bilginin yanı sıra yazma stratejileri ve öz- düzenleme stratejileri açık bir Ģekilde öğretilir ve desteklenir. Ġkincisi, öğrenciler öğretim süresince öğretmen ve diğer öğrencilerle iĢ birliği içinde çalıĢır. Üçüncüsü, öğretim bireyselleĢtirilir ve bu sayede bilgi, beceri ve süreçler öğrencinin ihtiyacına ve yeteneğine
35
göre düzenlenir. Dördüncüsü, öğretim zamana dayalı değil ölçüte dayalıdır. Son olarak, öğretim devam eden bir süreçtir; öğretim boyunca yeni stratejiler öğretilir ve diğer stratejiler güncellenir (Harris vd., 2009). SRSD modeline dayalı olarak yapılan çalıĢmalar, SRSD modelinin yazma performansını artırdığını (De La Paz, 1999; Graham, 2006b; Graham vd., 2005; Harris vd., 2006) ve yazma bilgisini geliĢtirdiğini (Graham vd., 2005; Harris vd., 2006) ortaya koymuĢtur.
36
Tablo 2. SRSD Modelinin AĢamaları (Harris vd., 2009)
1. Yazma ve öz-düzenleme için ihtiyaç duyulan ön bilgiyi aktifleştir ve geliştir.
Ortaya konacak türde çalıĢmalar oku (Hikâyeler, ikna edici makaleler vb.), bildirimsel, yöntemsel ve durumsal bilgiyi geliĢtir (DüĢünce nedir? Ġkna edici bir yazının bölümleri nelerdir? Yazarın ortaya koyduğu bu fikirle ilgili sen ne düĢünüyorsun? Sen ne yapabilirdin? Yazar ortaya koyduğu fikirlerle ilgili ne yapabilirdi? Yazar fikirleri organize etmek için ne yapabilir?), etkili bir yazmanın karakterleri beğenme (Yazar senin ilgini nasıl çekti?) ve öğretim için hedeflenen diğer bilgi ve anlayıĢları kavrama. Bilgi ve anlayıĢlar açık bir Ģekilde anlaĢılana kadar ihtiyaç duyulduğu sürece gelecek iki aĢamada geliĢtirmeye devam et.
2. Onu tartış.
Öğrencilerin Ģu andaki yazma ve öz-düzenleme yeteneklerini, onların yazma hakkındaki tutum ve inançlarını, yazarken kendi kendilerine söylediklerini, yazarken onların kendilerine nasıl yardım ettiklerini ve kendilerini engellediklerini keĢfet.
3. Onu modelle.
Kompozisyon modelleri ile sonuçlanan öğretmen modellemesi, iĢ birlikçi yazma modeli ve öz- düzenleme stratejileri.
4. Onu ezberlet.
Ġlk aĢamalarda, strateji ezberlenmesini zorunlu tut ve doğrulat, hafıza kartları ve öz-öğretim.
5. Ona destek ol.
Öğretmen ve öğrenciler strateji çizelgeleri, öz-öğretim plakaları ve grafik örgütleyiciler kullanarak kompozisyonda baĢarıya ulaĢmak için iĢ birlikli bir Ģekilde yazma ve öz-düzenleme stratejilerini kullanırlar.
Öğrencilerle bireysel olarak iĢ birlikçi bir Ģekilde oluĢturulan yazma nitelikleri ve türün ögeleri için hedeflere meydan okuma; en son hedefe ulaĢana kadar ölçüt düzeyini kademe kademe artırma.
Öğrenci yalnız baĢına yazabilene kadar bireysel olarak verilen iĢ birliği, rehberlik ve yönlendirme.
Henüz tanıtılmayan öz-düzenlemenin ögeleri baĢlayabilir (Hedef belirleme, öz-öğretim, öz- izleme, kendi kendine pekiĢtirme)
Sürdürme için planları tartıĢ, genellemeye destek olmaya devam et.
6. Bağımsız performans.
Öğrenciler yazma ve öz-düzenleme stratejilerini bağımsız bir Ģekilde kullanabilir. Öğretmen izler ve gerektiğinde destek olur.
Açık bir Ģekilde öz-düzenlemenin verilmesi baĢlayabilir.
37
Graham vd. (2013) ‟ne göre yazma öğretiminin nasıl gerçekleĢtirileceği ile ilgili üç önemli kaynak vardır. Ġlk ve en önemli kaynak profesyonel yazarlardan gelen tavsiyelerdir. Ġkinci önemli kaynak yazma öğretmenlerinden gelen tavsiyelerdir. Öğretmenler sınıflarında etkili bir Ģekilde kullandıkları yöntemleri tavsiye edebilirler. Üçüncü kaynak ise bilimsel olarak test edilmiĢ öğretim yöntemleridir. Bu tür uygulamaya dayalı bulgular etkili yazma öğretim metotlarının kullanımı için önemli bir bilgi kaynağıdır (Bkz. Tablo 3).
Tablo 3. Etkili Bir Yazma Öğretimi Ġçin Prensipler (Graham vd., 2012) Öneri 1 Öğrencilerin yazı yazmaları için günlük zaman ayır.
Öneri 2 Öğrencilere çeĢitli amaçlar için yazma sürecini kullanmayı öğret. Öneri 2a Öğrencilere yazma sürecini öğret.
Öğrencilere yazma sürecinin çeĢitli ögeleri için yazma stratejileri öğret. Yazma sorumluluğunu kademe kademe öğretmenden öğrenciye bırak. Öğrencilerin uygun yazma stratejileri seçmeleri ve kullanmaları için
rehberlik et.
Öğrencileri yazma sürecinin ögelerini kullanmalarında esnek olmaya cesaretlendir.
Öneri 2b Öğrencilere çeĢitli amaçlar için yazmayı öğret.
Öğrencilerin farklı yazma amaçlarını anlamalarını sağla. Öğrencilerdeki hedef kitle algısını geniĢlet.
Öğrencilerin iyi yazıya özenmelerini sağla.
Öğrencilere farklı amaçlar için etkili bir Ģekilde yazmak için teknikler öğret.
Öneri 3 Öğrencilere akıcı ve okunaklı yazmada, kelimeleri doğru yazmada, cümle yapılandırmada ve kelime iĢlemci kullanmada akıcı olmayı öğret.
Küçük yazarlara kalemi doğru bir Ģekilde tutmayı ve akıcı ve etkili bir Ģekilde harfleri oluĢturmayı öğret.
Öğrencilere kelimeleri doğru bir Ģekilde yazmayı öğret.
Cümleleri akıcı, anlamlı ve üslup kullanarak yapılandırmayı öğret. Akıcı bir Ģekilde kelime iĢlemcileri kullanmayı ve kompozisyon
oluĢturmayı öğret.
Öneri 4 Katılımcı bir yazar topluluğu oluĢtur.
Öğretmen de bu topluluğun bir üyesi olarak yazmalı ve yazılarını paylaĢmalıdır.
Öğrencilere yazacağı konu ve türde seçme hakkı tanı. Öğrencilerin yazar olarak iĢ birliği içinde çalıĢmalarını sağla. Yazma sürecinde geri-dönüt almaları ve vermeleri için fırsat sağla. Öğrencilerin yazılarını yayınla ve sınıfın ötesinde hedef kitleyi geniĢlet.
38