“Günümüz teknoloji ve bilgi çağında etkili bir Ģekilde okuryazarlık nasıl öğretilmelidir?” sorusu birçok kuramcı ve eğitimcinin ilgilendiği en temel araĢtırma alanlarından birisidir. Çünkü çağımız hızlı bir Ģekilde karmaĢıklaĢmakta, iletiĢim araçları değiĢmekte ve öğrencilerin yükseköğrenim ve iĢ hayatına ayak uydurabilmesi için beklenen beceri ve yeterlikler de artarak değiĢime uğramaktadır. Günümüz teknoloji ve bilgi çağında bireylerin sahip olması gereken en önemli becerilerden biri de yazmadır.
“Öğrenciler yazmayı nasıl daha iyi öğrenir? Yıllar içinde öğrencilerin yazma becerileri geliĢiyor mu? Yoksa azalıyor mu? ĠĢ yaĢamı ve yükseköğrenimin taleplerini karĢılaması için öğrenciler nasıl hazırlanmalıdır?” Öğrenci baĢarısının ulusal hedeflerin önünde ve merkezinde olduğu günümüzde, yazma öğretimi açısından bu sorular kritik öneme sahiptir.
15
Ancak siyasi kararlar öğrencilerin yazma baĢarısı düĢünülmeden alınmaktadır (Applebee ve Langer, 2006). Hacker, Keener ve Kircher (2009) ‟e göre yazma güçlüğü çeken öğrenciler ve yazamayan yetiĢkinler bugünün dünyasında korkunç bir dezavantaja sahiptir. Bu anlamda, yazma becerisinin nasıl kazandırılacağı ve geliĢtirileceğine iliĢkin birçok kuram ve model ortaya atılmıĢtır (Bereiter ve Scardamalia, 1987; Hacker vd., 2009; Harris ve Graham, 1996; Hayes ve Flower, 1980; Hayes, 1996; Zimmerman ve Risemberg, 1997; Tompkins, 2008). Yazma becerilerinin bu kuram ve modeller doğrultusunda önemli derecede geliĢtirilebildiği yapılan birçok çalıĢmada ortaya konmasına rağmen (Graham, 2006b; Graham ve Perin, 2007a; Özkara, 2007; Seban, 2012; Ülper, 2008; Zumbrun, 2010) teknolojik geliĢmelerle birlikte yazma öğretimi ve teknolojinin nasıl bütünleĢtirileceği cevaplanması gereken sorulardan biri olarak güncelliğini korumaktadır.
MacArthur‟a (2009) göre günümüz teknoloji tabanlı öğrenme ortamlarında Ģu iki hususa dikkat etmek gerekmektedir. Öncelikle öğrencilerin yazma becerilerini geliĢtirmek için, teknolojiyi etkili bir Ģekilde nasıl kullanabileceğimizi düĢünmeliyiz. Ġkinci olarak, öğrencilerin internet ortamlarında nasıl iletiĢim kuracakları ve bilgiye ulaĢacaklarını öğrenmelerine dikkat etmeliyiz. Bunları gerçekleĢtirme becerisi öğrencilerin kiĢisel geliĢimi, vatandaĢ olarak sosyal katılımı ve mesleki fırsatlara ulaĢması açısından önemlidir. Öğrencilerin bu amaçlara ulaĢabilmesi için de yeni teknolojilerin etkilerini sorgulamamız gerekmektedir. Clark ve Dugdale (2009) ‟ye göre yazma öğretimi ile ilgili eski çalıĢmalar genellikle okullarda öğretilen formel yazma türleri üzerinedir. Ancak, günümüzdeki toplumsal ve teknolojik koĢullarda yazma; metin, anlık mesaj, bloglar ve e-postalar olmak üzere birçok tür ve biçimde gerçekleĢmektedir. Yazma ile ilgili yapılacak yeni çalıĢmalar bu yeni biçim ve türlerde yazma öğretimi üzerine odaklanmalıdır.
Yazma gelecekte daha da önemli olacaktır (Leu, 2000). Çünkü artık kiĢiler bilgi teknolojileri sayesinde düĢüncelerini çok kısa sürede, hemen hemen hiç maliyetsiz bir biçimde dünyanın birçok bölgesine ulaĢtırabilmektedirler. Dünyanın en uzak köĢelerinden farklı kültüre sahip milyonlarca kiĢi ve kurumla yazıĢarak iletiĢime geçilebilmektedir. Tüm bu nedenler göz önüne alındığında çağa ayak uydurabilecek ve dünya ile rekabet edebilecek bireyler bilgi ve iletiĢim teknolojilerini çok iyi kullanabilmeli, aradığı bilgiyi bulabilmeli, bulduğu bilgiyi etkili bir Ģekilde sunabileceği bir formata dönüĢtürebilmeli ve uzaktaki kiĢi ve kurumlarla etkili bir Ģekilde yazılı olarak iletiĢim kurabilmelidir. Bu açıdan bakıldığında dijital hikâye ile yazma öğretiminin öğrencilerin bilgi ve iletiĢim teknolojilerini kullanmalarında ve yazı, resim, müzik ve ses gibi farklı formatlardaki
16
medya araçlarını etkili bir Ģekilde bütünleĢtirerek duygu ve düĢüncelerini ifade etmelerinde önemli katkılar sağlayacağı düĢünülmektedir. Diğer taraftan öğrencilere yeni okuryazarlık çerçevesinde etkili bir Ģekilde nasıl öğretim yapılabileceği ve yeni yazma biçimlerinin nasıl kullanılabileceğini ortaya koymanın yanı sıra dezavantajlı bölgelerde öğrenim gören öğrencilerin bilgi ve iletiĢim teknolojileri ile olan etkileĢiminin dijital hikâye öğretimi sayesinde nasıl artırılabileceği ortaya konmuĢ olacaktır.
1.6.Sayıltılar
Öğrenciler ve öğretmenler yapılan görüĢmelere içten ve samimi bir Ģekilde cevap vermiĢlerdir.
AraĢtırmacı tarafından yapılan gözlemler süreci tam anlamıyla betimleyecek uzunluktadır.
1.7.Sınırlılıklar
AraĢtırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Afyonkarahisar iline bağlı bulunan yeterli teknolojik alt yapıya sahip bir köy okulu ile sınırlıdır.
ÇalıĢma kırsal kesimde öğrenim görmekte olan alt sosyo-ekonomik düzeyden gelen öğrencilerle sınırlıdır.
ÇalıĢma yaklaĢık 2 aylık uygulama süreci ile sınırlıdır.
1.8.Tanımlar
Yazma: Yazma düĢüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve iĢaretleri motorsal olarak üretebilmektir (Akyol, 2006).
Yeni Okuryazarlık: “Yeni okuryazarlık hızla değiĢen bilgi ve iletiĢim teknolojilerine ve dünyamızda ortaya çıkan ve kiĢisel ve mesleki yaĢamımızın tüm alanlarını etkileyen durumlara adapte olmayı ve baĢarılı bir Ģekilde kullanmayı gerektiren, becerileri, stratejileri ve eğilimleri içermektedir” (Leu vd., 2004, s. 1572).
Dijital Hikâye: Dijital hikâye, bilgisayar kullanıcılarının bir konu seçme, araĢtırma yapma, taslak yazma ve ilginç bir hikâye konusu oluĢturma gibi geleneksel süreçleri kullanarak yaratıcı hikâye anlatıcıları olmalarını sağlamaktadır. Hikâyeler oluĢturulurken
17
grafikler, ses kayıtları, bilgisayarda yazılmıĢ metinler, video klipler veya müzik gibi çeĢitli çoklu medya araçlarından faydalanılmaktadır (Robin, 2008).
Yazma Bilgisi: Yazma bilgisi, farklı yazma türlerinin özelliklerini, yazma mekanizması ile ilgili genel bilgiyi ve yazma sürecinin nasıl tamamlanacağına iliĢkin yöntemsel ve stratejik bilgileri kapsamaktadır (Olinghouse ve Graham, 2009).
Yazma Performansı: Bu çalıĢmada öğrencilerin yazdıkları hikâyelerindeki yazma niteliği, hikâye ögeleri ve yazdıkları kelime sayısı olarak değerlendirilmiĢtir.
Photostory 3: Photostory 3 programı, fotoğraf sunumu yaparak dijital bir hikâye oluĢturmayı sağlamaktadır. Dijital hikâyede fotoğraf, müzik ve anlatıcının sesi bulunmaktadır.
Film ġeridi (Storyboarding): Film Ģeridi bir hikayenin iki boyutlu olarak planlandığı bir grafik düzenleyicidir. Birinci boyutta resimlerin sıralaması (birinci, ikinci, üçüncü resim vb.) vardır. Diğer boyutta ise resim, ses ve müziklerin nasıl iliĢkili olduğu gösterilir (Lambert, 2013).
Hikâye Edici Yazma: “Hikâye edici yazma bir ya da birkaç kiĢiyi, bir anıyı, bir dönemi, bir durumu hikâye unsurlarını (karakterler, olay, yer ve zaman) kullanarak anlatmadır” (GüneĢ, 2013, s. 177).
Çok Biçimli (Multimodel) Metin: Ġki ya da daha fazla iletiĢim biçimine sahip olan metinlerdir. Anlam, bu biçimlerin eĢ zamanlı olarak bir araya getirilmesiyle oluĢturulmaktadır. Elektronik ekran ya da kâğıt üzerinde yazılı ya da sözlü dil, hareket eden resimler ya da ses bir araya getirilebilir. Eğitsel ortamlarda öğrencilerin basılı biçimde karĢılaĢtıkları çok biçimli metinler resimli kitap, dergi ya da gazete olabilir. Basılı olmayan çok biçimli metinler ise filmler, videolar ve e-posta ve internet gibi elektronik ekranda oluĢturulan metinler olabilir (Walsh, 2007).
Çoklu Ortam (Multimedya): Öğretim teknolojileri görsel, iĢitsel ya da hem görsel hem de iĢitsel olarak sınıflanabilir. Görsel ortamlar kitaplar, yazı tahtaları, resimler, Ģemalar ve grafikler olabilir. ĠĢitsel ortam olarak radyo, plak, teyp ve ses bantları örnek verilebilir. Hem görsel hem iĢitsel ortamlar ise filmler, hareketli filmler, televizyon ve videolar olabilir. Bu tür ortamlar birden fazla duyuya hitap eden ve birden fazla veriyi içeren çoklu ortamlar olarak isimlendirilmektedir (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005).
18
Hiper metin (Hipertext): Hiper metinler doğrusal olmayan metinlerdir. Hiper metinlerde birbiri ile iliĢkili parçalar belirlenir ve bu parçalar arasında bağlantılar kurulur. Okuyucunun bilgiye kendi ihtiyaçları doğrultusunda istediği yoldan ulaĢması doğrusal olmama özelliğini yansıtmaktadır (Karadeniz, 2006).
19