Bu araĢtırmanın çıkıĢ noktasını “Okuryazarlık AraĢtırmalarında Sıcak Konular” (What‟s Hot in Literacy) (2012) isimli rapor oluĢturmaktadır. Bu raporda son yıllarda okuma- yazma üzerine ne tür çalıĢmalar yapıldığı ve en çok hangi konuların çalıĢıldığı üzerine çeĢitli tartıĢmalar vardır. Özellikle Bromley (2012) tarafından yazılan “Okuma ve Yazmanın Geleceği” (The Future of Reading and Writing) isimli bölüm araĢtırmanın çıkıĢ aĢamasında önemli bir rol almıĢtır. Bu bölümde yazar, okuma ve yazmanın geçmiĢten günümüze büyük değiĢimler geçirdiğini; ilk zamanlar duvara ve taĢa yazarak insanların iletiĢim kurduğunu Ģu an ise insanlığın teknolojik geliĢmelerle birlikte dijital metinlere ve internet üzerinden iletiĢime hızla adapte olduğunu ifade etmektedir. Artarak okuma yazmanın daha fazla elektronik, iĢ birlikli ve sosyal olmaya eğilimli olduğu ifade edilen
Bir odak belirle. Hedefleri seç.
Değerlendirme kriterleri oluĢtur.
AĢama 1: Vizyon belirleme
AĢama 2: Teorileri
yapılandırma Eylem teorisi
geliĢtir.
AĢama 3: Eylemi uygulama ve veri toplama
AraĢtırma sorularını belirle.
Veri toplama planı oluĢtur.
Eylemi uygula.
AĢama 4: Eylemi planlama ve yansıtma yapma
Veriyi analiz et. Eylem teorisini analiz et.
Gelecek eylemleri planla.
77
raporda, çoklu ortam okuryazarlığın günümüz okullarında öğrenme sürecinin önemli bir parçası olması gerektiği ileri sürülmektedir. Bu düĢünceler ıĢığında araĢtırmacı elektronik okuryazarlık, dijital metinler, çok biçimli metinler ve yeni okuryazarlık gibi kavramlar üzerine yoğunlaĢmaya baĢlamıĢtır.
Teknoloji ve okuryazarlığın nasıl bütünleĢtirilmesi gerektiği üzerine çeĢitli çalıĢmalar incelenirken diğer bir konu okuma ve yazma becerilerinin hangisi üzerine yoğunlaĢılması gerektiği olmuĢtur. Bu konuda NCW, 2003‟teki raporunda yazma öğretimi ile ilgili araĢtırmaların okuma ve matematik öğretimi ile ilgili araĢtırmalara göre ihmal edildiğini ifade etmektedir. Özellikle okuma öğretimi üzerine çok sayıda teori, model ve öğretim yaklaĢımları ortaya atılırken, yazma daha karmaĢık ve üst düzey bir beceri olmasına rağmen, okuma öğretiminin gerisinde kalmıĢtır. ÇeĢitli araĢtırmacılar tarafından da yazma araĢtırmalarının matematik ve okuma ile ilgili alanlara göre geri kaldığı birçok defa ifade edilmiĢtir (Bridge ve Hiebert, 1985; Harris vd., 2009). Ayrıca yurt içi ve yurt dıĢı çalıĢmalarda, öğrencilerin yazma becerileri açısından istenilen seviyede olmadığı birçok kez ortaya konmuĢtur (Arıcı ve Ungan, 2008; Deniz, 2003; NCW, 2003; NCES, 2012; Özbay, 1995; Salahu-Din vd., 2008). Tüm bu görüĢler ıĢığında araĢtırma, teknoloji çağında öğrenme ortamlarının yazma öğretimi açısından nasıl donatılması gerektiği konusuna doğru evrilmiĢtir.
Yazma ve teknoloji üzerine yapılan incelemelerde “Yazma AraĢtırmaları El Kitabı” (Handbook of Writing Research) ve “Yeni Okuryazarlık AraĢtırmaları El Kitabı” (The Handbook of Research in New Literacies) önemli bir bilgi kaynağı olarak kullanılmıĢtır. Yazma AraĢtırmaları El Kitabı‟ndaki MacArthur (2006) tarafından kaleme alınan “Yazma ve Yazma Süreçleri Üzerine Yeni Teknolojilerin Etkisi” (The Effects of New Technologies on Writing and the Writing Process) isimli bölüm önemli bir yol gösterici olmuĢtur. Yazar bu bölümde yazma ve teknoloji üzerine yapılan çalıĢmaları geleneksel yazma becerilerini geliĢtirmek amacıyla teknolojiyi destek olarak kullanan çalıĢmalar ve hiper ortam ve CMC‟ye dayalı çalıĢmalar olmak üzere iki baĢlıkta incelemiĢtir. Geleneksel becerileri geliĢtirmeye yönelik çalıĢmalarda, kelime iĢlemciler ve planlama, düzeltme ve düzenleme aĢamalarında bilgisayarı destek olarak kullanan araĢtırmalar incelenmiĢtir (Bangert- Drowns, 1993; Barrera vd., 2001; Duran, 2013; Goldberg vd., 2003; Kuhlman vd., 2005; MacArthur, vd., 1993; MacArthur vd., 1995; Yackanicz, 2000). Öte yandan hiper ortam gibi yeni yazma biçimleri ve ortamları üzerine çalıĢmaların kısıtlı olduğu ve bu alanda daha fazla çalıĢma yapılması gerektiği vurgulanmaktadır. Ayrıca yazma ve teknoloji
78
üzerine yazılan diğer kuramsal ve uygulamalı çalıĢmalar incelenmiĢtir (Bromley, 2006- 2010; Collier, 2013; Hett, 2012; Hudson, 2007; MacArthur, 2009; Peterson-Karlan, 2011; TEAL, 2010; Ulusoy, 2006; Warschauer, 2007). Yapılan incelemelerde internet ve bilgisayarların etkin bir Ģekilde kullanıldığı, öğrencilerin yalnızca geleneksel yazma becerilerini değil aynı zamanda çok biçimli ürünler ortaya koymalarını ve paylaĢmalarını sağlayarak yazma, araĢtırma ve teknoloji gibi yeni okuryazarlık becerilerini geliĢtiren dijital hikâye metoduna ulaĢılmıĢtır.
Dijital hikâyeler ile ilgili yapılan ilk araĢtırmaların genellikle fen bilgisi, matematik ve sosyal bilgiler gibi derslerde belli bir öğrenme içeriğini kazandırmak amacıyla öğrencilere dijital hikayeler hazırlatılan çalıĢmalar olduğu görülmüĢtür (Dogan, 2012; Dogan ve Robin, 2009; Hung vd., 2012; Robin, 2006; Sadik, 2008). Ayrıca yurt içinde Ulusal Tez Merkezi‟nde dijital hikâyeler ile ilgili okul öncesi eğitiminde (Yüksel, 2011) ve ortaokul öğrencilerine sosyal bilgiler öğretiminde (Demirer, 2013) iki doktora tez çalıĢmasına rastlanmıĢtır. Daha sonra bu tez çalıĢması devam ederken, yurt içinde iki doktora tez çalıĢması daha tamamlanmıĢtır (Kahraman, 2013; Karakoyun, 2014). Dijital hikâyelerin öğrenme içeriğinin kazandırılmasında etkili bir araç olduğu konusunda kuramsal ve uygulamalı çalıĢmaların yanı sıra dijital hikâyelerin yeni okuryazarlık becerilerini geliĢtirmede önemli bir araç olduğunu ileri süren çalıĢmalar ve kitaplar incelenmiĢtir (Bumgarner, 2012; Davis, 2004; Foley, 2013; Frazel, 2010; Kajder, 2004; Kulla-Abbott, 2006; Lee, 2014; Ohler, 2008; Saunders, 2014; Sylvestre ve Greenidge, 2009; Xin, 2013). Tüm bu çalıĢmalar ıĢığında, uluslararası alanyazında dijital hikayelerin sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin yazma becerilerini geliĢtirmede nasıl kullanılabileceği üzerine alanyazın eksikliği saptanmıĢtır.
Sagor (2005) ‟a göre eylem araĢtırmacısı Ģu üç kategoride hedef belirleyebilir: performans hedefleri, süreç hedefleri ve program hedefleri (Bkz. ġekil 9). Performans hedefleri, eylem araĢtırması sayesinde öğrencilerin elde etmesi beklenen davranıĢ, düĢünce ve duyuĢsal özelliklerle ilgilidir. Performans hedefleri öğrencilerin elde etmesi beklenen davranıĢlarken, süreç hedefleri eylem araĢtırmacısının kendisinde görmeyi planladığı özellikli geliĢmelerdir. Program hedefleri bir organizasyon olarak bütüncül bir Ģekilde okul ya da sınıfta yaĢanan geliĢmelerle ilgilidir. Program hedefleri bireyden ziyade gruba yöneliktir.
79
ġekil 9. Dijital Hikâyeler ile Yazma Öğretimine ĠliĢkin Hedefler
3.3.Teorileri Yapılandırma (Hedeflerime UlaĢmamda En Çok Faydalı Olacak