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Um aspecto amplamente discutido a respeito da escrita, sobre o qual há vasta literatura (MARINHO, 1993; GERALDI, 1995; EVANGELISTA et al., 1998; SOARES, 2001; ANTUNES, 2003, dentre outros), é a questão da necessidade de que,

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Os autores informam que optaram por analisar uma coleção de livros didáticos “Recomendada com Ressalvas, por ser mais característica do trabalho que vem sendo proposto ainda hoje com a linguagem oral” (p. 194).

para escrever, há que se ter o que dizer, para quem dizer e por que dizer. Bakhtin já afirmava que

em qualquer enunciado, desde a réplica cotidiana monolexemática até as grandes obras complexas científicas ou literárias, captamos, compreendemos, sentimos o intuito discursivo ou o querer-dizer do locutor que determina o todo do enunciado: sua amplitude, suas fronteiras (BAKHTIN , 2000, p. 300).

Isso indica que um determinado gênero será utilizado conforme o que se quer dizer. Por isso, referindo-se ao trabalho em sala de aula, Antunes (2003, p. 47) afirma que “o professor não pode, sob nenhum pretexto, insistir na prática de uma escrita escolar sem leitor, sem destinatário; sem referência, portanto, para se decidir sobre o que vai ser escrito”.

Bakhtin (2000), ao afirmar que a palavra “comporta duas faces”, a compara com uma “ponte lançada” entre as pessoas envolvidas no evento comunicativo. Se a palavra é “ponte”, é porque ela “procede de alguém” e também “se dirige para alguém”. Portanto, a escrita na sala de aula, tendo um “outro” como interlocutor, provavelmente, trará um sentido para o aluno: no caso dessa turma, o aluno escreve para se preparar para apresentar oralmente o que leu para seus colegas (o resumo da propaganda); escreve para dizer o que pensou da apresentação de seu colega (o resumo com a opinião); escreve para falar de um livro que leu e tentar criar interesse no outro pelo mesmo livro (a propaganda); escreve para organizar o que estudou para si mesmo e também para apresentar um trabalho para o outro e ter onde apoiar a sua fala; escreve, ainda, para ter o registro do trabalho apresentado por seu colega (o esquema).

Os exemplos apresentados de como os alunos realizam atividades de leitura e escrita apontam para situações nas quais havia objetivos estabelecidos. Kleiman (1989b, p. 30) afirma que “há evidências inequívocas de que nossa capacidade de processamento e de memória melhoram significativamente quando é fornecido um objetivo a uma tarefa”. Da mesma forma, Kato (1985) indica a importância de um objetivo prévio que conduza a compreensão do texto tendo em vista esse objetivo. Ainda que esses objetivos tivessem sido estabelecidos pela professora que organizava o trabalho, os alunos poderiam realizar as atividades para alcançá-los e, dessa forma, não estariam lendo e escrevendo como fins em si mesmos, somente porque alguém determinou que deveriam ler e escrever.

“A capacidade de estabelecer objetivos na leitura é considerada uma estratégia metacognitiva, isto é uma atividade de controle e regulamento do próprio

conhecimento”, segundo Kleiman (1989b, p. 34). Para isso, o papel do professor é fundamental para auxiliar os alunos. Kleiman (1989b) afirma que o modelo do professor poderá ajudar o aluno a construir condições de estabelecer seus próprios objetivos.

Assim, indiretamente, através do modelo que o adulto lhe fornece, esse leitor estabelecerá eventualmente seus próprios objetivos, isto é, desenvolverá estratégias metacognitivas necessárias e adequadas para a atividade de ler (Kleiman, 1989b, p. 35).

O professor pode determinar objetivos para os alunos realizarem tarefas que sejam interessantes e significativas; segundo Kleiman, pode “provisoriamente, superimpor objetivos artificialmente criados” (1989b). Isso estaria de acordo com o que Schneuwly e Dolz (2004, p. 76) chamam do espaço do “como se”, pois quando o gênero passa a ser, além de um instrumento de comunicação, um objeto de ensino- aprendizagem, “o aluno encontra-se, necessariamente, num espaço do “como se”, em que o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte fictícia, uma vez que é instaurada com fins de aprendizagem”. Coscarelli61 partilha a mesma percepção ao sugerir que professores “simulem” situações para o ensino de gêneros textuais.

Assim, quando a professora estabelece os objetivos para que seus alunos leiam e escrevam determinados gêneros, ela estaria proporcionando situações nas quais eles teriam “alguém” para se dirigir, teriam “o quê” dizer e “por que” dizer que justificaria a escolha de um ou outro gênero para se expressar. No tocante a isso, Bakhtin (2000) afirma que

ter um destinatário, dirigir-se a alguém, é uma particularidade constitutiva do enunciado, sem a qual não há, e não poderia haver, enunciado. As diversas formas típicas de dirigir-se a alguém e as diversas concepções típicas do destinatário são as particularidades constitutivas que determinam a diversidade dos gêneros do discurso. (...) É sob uma maior ou menor influência do destinatário e da sua presumida resposta que o locutor seleciona todos os recursos lingüísticos de que necessita (BAKHTIN, 2000, p. 325, 326).

Segundo Marinho (2001, p. 100), as escolhas que os alunos fazem “não depende(m) exclusivamente da intenção ou do querer-dizer e dos objetivos do sujeito”. Cada escolha “é determinada em função da esfera de comunicação, do tema e dos parceiros etc.”. Embora as escolhas dos gêneros textuais que seriam produzidos pelos alunos fossem feitas, na verdade, pela professora, eram escolhas delimitadas por uma

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determinada esfera de comunicação. Aos alunos caberia a produção de seu texto, nos limites do gênero adequado à situação.

O trabalho da professora da escola pesquisada estaria voltado para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao uso social da língua. Ao estabelecer objetivos para que seus alunos desenvolvessem essas habilidades, a professora oferecia condições para que eles expressassem sua compreensão através da escrita de formas variadas. Essas escritas, com diversos objetivos, seriam resultado das diversas leituras realizadas, “produzidas”.

Segundo Orlandi, pode-se falar em “produção da leitura” assim como se fala “em produção de texto” porque

não se pode distinguir estritamente entre condições de produção e condições de recepção do discurso. Isto é, embora, de fato, o momento da escrita de um texto e o momento de sua leitura sejam distintos, na escrita já está inserido o leitor e, na leitura, o leitor interage com o autor do texto (ORLANDI, 1987, p. 180).

Nesse sentido, Orlandi (1987, p. 181) afirma que “o texto é o lugar, o centro comum que se faz no processo de interlocução entre falante e ouvinte, autor e leitor” e, por isso mesmo, o texto não é um objeto acabado. A autora afirma que é a análise do discurso que devolve ao texto “sua incompletude”, isto é, ao considerar que, na sua produção, “o texto tem relação com a situação e com outros textos”, a análise do discurso considera, também, a leitura como “não só a aplicação de uma técnica, mas preferentemente, um confronto de interlocução” que possibilita falar em “produção de leitura”, ou seja, o processo que permite a construção de significados.

Essa perspectiva é compartilhada por Miranda (1992, p. 26, grifo adicionado), ao afirmar que “as possibilidades múltiplas de significação se alimentam nas condições de produção de leitura próprias do leitor: seu conhecimento prévio da língua e do mundo, sua história de leituras, os motivos e as formas de leituras a que se submete”. Esses elementos apresentados pela autora seriam os “fatores que compõem o processo de produção de leitura”, que possibilita leituras variadas de um mesmo texto.

As propostas de escrita feitas pela professora seriam, então, uma oportunidade de manifestação das “leituras produzidas”, da construção de significados realizada pelos alunos.

Soares, fundamentada nesse conceito de “produção da leitura”, demonstra como, a partir de um mesmo texto, diferentes leituras foram produzidas, devido a diferentes experiências e crenças dos alunos:

A primeira criança produziu o texto a partir de suas experiências e crenças: adere à ideologia hegemônica, aspira a ela (...). A outra

produziu o texto a partir de suas outras experiências e de suas crenças:

reconhece a diferença, a discriminação, sabe de que lado está, denuncia, revolta-se. Dois mundos, duas leituras (SOARES, 1998, p. 27).

Essas leituras “produzidas” foram resultado das experiências de cada criança, de seus conhecimentos prévios, de suas visões de mundo, de seus valores.

Assim, pode-se afirmar que há diferenças e particularidades que levam a visões que possibilitam diferentes leituras e diferentes compreensões. Segundo Orlandi (1987, p. 185), “o leitor, na medida em que lê, se constitui, se representa, se identifica. A questão da compreensão não é só do nível da informação. Faz entrar em conta o processo de interação, a ideologia”.

Mais à frente, será apresentado um exemplo, desta pesquisa, de como, a partir da leitura de um mesmo texto, diferentes leituras foram produzidas.