“(...) é isso que mais me ajuda numa leitura que eu não entendo: é ter alguém do meu lado.” (Lucas) “(...) você vê o que ele entendeu.” (Bia)
Sendo a leitura uma atividade essencialmente social, pode-se afirmar que os sentidos produzidos serão resultado da interação entre os membros de uma determinada comunidade, e não uma criação individual (DIONÍSIO, 2000). Citando Fish48 (1980), Dionísio (2000) afirma que “as operações interpretativas que os leitores põem em ação” foram aprendidas nas instituições em que eles se movimentam.
Evangelista (2000, p. 23) considera que na formação de leitores há, sem dúvida, a influência de outros sujeitos que “compartilham práticas de leitura” entre si. Esse compartilhar se dá “através de usos de leitura oral, gestos e atos de leitura”. Contudo, nesse compartilhar, as ações não são sempre intencionais, com “objetivos explícitos”: “sem saber, sem querer, com suas práticas de leitura, uns sujeitos certamente influirão na formação de outros”, afirma a autora (EVANGELISTA, 2000, p. 24, grifo adicionado). Evangelista afirma, ainda, “que a história dos leitores de qualquer idade é, continuamente, marcada pelas oportunidades de interação com materiais escritos e com outros sujeitos”.
Nas concepções dos alunos, evidencia-se essa percepção do “outro” como alguém que poderia colaborar no processo de compreensão. O trecho a seguir apresenta a posição de Lucas sobre a possibilidade de um colega explicar para ele o que não foi entendido em um texto.
Lucas afirma:
48
FISH, Stanley. Is there a text in this class? The authority of interpretive communities. Cambridge (Mass.): Harvard University Press,1995.
L: Se você está lendo sozinho, você tem que se esforçar para compreender o que está sendo lido. Mas se você está lendo para os outros, você pode ter a oportunidade de uma pessoa te ajudar a compreender. E também a pessoa/ Pe: Como assim? Fale um pouquinho disso, você está lendo para os outros e os outros te ajudarem a compreender.
L: Por exemplo, eu estou lendo um texto sobre flores e eu não entendo a função daquela flor. Aí, eu estou lendo para outra pessoa, e a pessoa pode me ajudar, falar assim: ah, eu entendi. É tal, tal, tal coisa. Mas se você faz aquilo sozinho, você tem que se esforçar ou então não (vai) conseguir descobrir o que é aquilo.
Em relação ao que o grupo pode fazer para auxiliar na compreensão, segundo Lucas, ter alguém para compartilhar a leitura é o que mais o ajuda na compreensão de um texto:
Pe: Tem alguma coisa que os colegas fazem no grupo que ajuda a entender melhor o texto?
L: É isso de querer perguntar também. Eu estou lendo um texto em grupo, aí eu não entendo alguma coisa, ah, é tal, tal, tal, tal coisa. Mas é isso que mais me ajuda numa leitura que eu não entendo: é ter alguém do meu lado para poder me explicar.
Pe: Umhum!
O próximo trecho explicita a opinião de Bia sobre a possibilidade de discutir o texto com outra pessoa:
Pe: (...) tem alguma coisa que os colegas fazem que te ajuda a entender melhor? Pode ser o grupo como um todo ou, às vezes, nas duplas que vocês ficam assentados.
B: Quando a gente discute o texto.
Pe: E aí nessa discussão, por que é que ajuda? O que é que o colega faz nessa discussão que ajuda?
B: Porque você vê o lado dele, você vê o que ele entendeu.
Ao descrever situações de interação nas aulas de Português, Sousa (1993, p. 26) afirma que a construção de sentidos pelo leitor é mediada pelo professor e pelos colegas. Assim, o leitor não estaria “só” diante do texto, seriam vários os leitores diante de um mesmo texto.
(...) confrontam-se neste momento da aula de Português, não apenas o mundo do texto e de um só leitor, mas de vários leitores: professores e alunos. Este facto especializa, ainda mais, o discurso realizado neste contexto. Ao constituir-se numa interacção aluno/texto mediada por outros sujeitos, fundamentalmente o professor, o leitor/aluno vai-se orientando nos significados, não à sua medida, mas à medida dos sujeitos mediadores. Significa isso dizer que, a qualquer momento, o aluno terá de manifestar-se em função não só da informação textual que ele próprio interpreta, como em função das interpretações do professor e dos outros colegas.
De acordo com Sousa (1993), então, o “outro” – professor e alunos – influencia a construção de sentidos a partir da leitura de um texto. Nesse sentido, Rockwell confirma a natureza social da leitura e da compreensão e enfatiza o papel do professor na interação que se estabelece em sala de aula, pois ele exerce uma “dupla autoridade”: a de quem “sabe mais” e a autoridade “institucional”. Aos alunos caberia uma dupla tarefa: além de interpretar o texto, teriam que interpretar o que o professor solicita.
As crianças, dentro dessa relação assimétrica, entram num duplo processo, no melhor dos casos, de tentar interpretar o texto e, ao mesmo tempo, tentar “interpretar” o que entende, e solicita o professor. Nesse sentido a relação social característica da escola estrutura o processo de interpretação de texto que se ensina aos alunos (ROCKWELL, 1987, p. 243).
Embora Lucas evidencie a questão do “outro” apenas em situações nas quais ele, supostamente, tivesse alguma dúvida, Bia afirma que a possibilidade de discutir o texto é um fator que facilitaria a compreensão, pois possibilitaria perceber outros pontos de vista.
Em relação à interação professor-aluno-texto, Castanheira (2007, p. 19) afirma, como as outras autoras citadas, que a leitura não é um ato individual entre leitor e texto, mas
(...) uma forma definida socialmente de como interagir com textos que inclui mais do que o texto físico. Ela inclui também os padrões comunicativos dos participantes, por meio dos quais concepções de letramento e ações letradas são construídas. Leitura, então, não é apenas um processo genérico que ocorre somente na interação do leitor individual com o texto (BLOOME, 1986a; GOLDEN, 1990)49. Em salas de aula, a leitura é processo instrucional que é construído nas e pelas interações de professores, estudantes e textos (GREEN & HARKER, 1982)50.
Essa perspectiva explicita o que os alunos mencionam a respeito do papel do “outro” como um mediador para solucionar dúvidas que surgem durante a leitura ou como um interlocutor para discussões que ampliem a visão que se tem do texto. Nas palavras dos alunos, seria a possibilidade de “um ajudar o outro” e de “você ver o lado dele”. Portanto, nas interações que se estabelecem entre professora, alunos e os textos,
49
GOLDEN, Joanne. The narrative symbol in childhood literature. New York: Mouton de Gruyter, 1990.
50
GREEN, J. L., HARKER. J. O. Gaining access to learning: Conversational, social and cognitive demands of group participation. In: WILKINSON, L. C. (Ed.) Communicating in the classroom. New York: Academic Press, 1982.
vão sendo construídos os padrões que definiriam o que seria válido ou não na construção de sentidos.