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A disciplina é uma categoria organizadora do conhecimento científico instituída no século 19, especialmente com o movimento das universidades modernas. Seu desenvolvimento marcou o século 20, acompanhando o impulso da ciência e da tecnologia e as demandas dos sistemas de formação profissional e de produção e respondendo com uma lógica de divisão e especialização à diversidade das áreas de conhecimento abordadas (MORIN, 2009; KLEIN, 1990).

Heckhausen (2006/1972) propõe sete critérios epistemológicos para definir e distinguir uma disciplina científica do tipo empírico: o domínio material delimita os objetos de interesse; o domínio de estudo aponta os fenômenos eleitos em meio ao domínio material; o nível de integração teórica especifica o grau de convergência explicativa e preditiva alcançada pelos conceitos fundamentais e unificadores, indicando a maturidade da disciplina; os métodos, tanto mais apropriados quanto mais consistentes com a exploração do domínio de estudo e a elevação do nível a integração teórica; os instrumentos de análise apoiam-se em estratégias lógicas, raciocínios matemáticos e construção de modelos e assumem caráter neutro e “diagonal”; as aplicações práticas constituem objeto de demanda e

podem estimular o ecletismo, mas também implicar risco de descompasso entre ensino e pesquisa; as contingências históricas, que estabelecem condições de evolução mais ou menos favoráveis. Nesse contexto, o autor conceitua

disciplinaridade como exploração científica especializada de um domínio de estudo

determinado e homogêneo, visando à produção de conhecimentos novos para substituir outros mais antigos.

A propósito das mesas-redondas e de eventos assemelhados, Pombo (2004a) aponta que, apesar das falas correntes na mídia — qualificando-os, por vezes, como “interdisciplinares” — as dificuldades de entendimento e comunicação que eles costumam revelar têm relação muito mais direta com a disciplinaridade.

Usando como critério o atendimento aos três postulados metodológicos da ciência moderna — leis matemáticas universais, experimentação científica como base metodológica, reprodutibilidade da experimentação —, Nicolescu (2000b) argumenta que existem graus de disciplinaridade.

Mesmo as ciências de ponta, como a biologia molecular, não podem pretender, ao menos por enquanto, uma formalização matemática tão rigorosa como a da física. Em outras palavras, há graus de disciplinaridade proporcionais à maior ou menor satisfação dos três postulados metodológicos da ciência moderna. (NICOLESCU, 2000b, p. 12)

Conforme o autor, a Física é a única a satisfazer integralmente esses postulados. Entretanto, isso não elimina as demais áreas do campo da ciência. Esse ponto de vista parece-nos instigante, em termos epistemológicos, pois convida as diversas áreas do conhecimento ao envolvimento com um debate que possibilite definir o grau de disciplinaridade a aspirar. É preciso considerar que, ao longo de sua história, os sistemas acadêmico e de ciência e tecnologia herdaram e ainda ostentam muitas características lastreadas na lógica disciplinar. Assim, ainda que essa impossibilidade de equiparação com a Física não implique demérito epistemológico, um enquadramento precário demais nos critérios da disciplinaridade pode acarretar dificuldades, no contexto vigente, até mesmo em termos da disputa pelos recursos para o financiamento da pesquisa. Portanto, esse debate pode dizer respeito à própria sobrevivência institucional, principalmente no caso de áreas “menos disciplinares”.

Klein (1990) formula como o “paradoxo disciplinar” essa ambivalência entre exigências de consistência disciplinar e de abertura para formas mais flexíveis

e relacionais de desenvolvimento. Essas possibilidades parecem, ao mesmo tempo, depender uma da outra e implicar riscos uma para a outra.

Morin (2009) considera que as disciplinas apresentam uma tendência a autonomizar-se, pela delimitação de fronteiras, linguagem e técnicas e pela eventual produção de teorias. Mas alerta sobre que as visões excessivamente isolacionistas baseiam-se numa falsa pretensão à autosuficiência, sendo contrapostas pela denúncia dos perigos da hiperespecialização e pela percepção do risco de “coisificação” do objeto estudado. O autor comenta que, em sua origem etimológica, a palavra “disciplina” designava um pequeno chicote usado na autoflagelação. Esse sentido degradado remeteria, em face de uma concepção hiperdisciplinar, à simbólica flagelação daquele que se aventure nos domínios que o especialista considera sua propriedade e em cuja defesa aplicará, por vezes, instrumentos e artifícios de legitimidade questionável.

Pombo (2004b) também discute a filiação da disciplinaridade ao programa analítico da ciência moderna e indica os sentidos cognitivo, escolar e normativo que o conceito de disciplina assumiu, historicamente. O termo “disciplina” nomeia tanto um fenômeno cognitivo quanto uma configuração escolar e, além disso, um caso particular das relações de saber/poder. Esse entrelaçamento de significações certamente esteve na base das manifestações estudantis de maio de 1968, movidas pelo questionamento de um modelo de escola e de ensino cujas consequências passaram a ser entendidas como perversas.

Morin (2009) chega a apontar paralelismos entre a migração de pessoas — às vezes, refugiados — e a transposição de noções e esquemas cognitivos, para concluir que “um poderoso antídoto contra o fechamento e o imobilismo das disciplinas vem dos grandes abalos sísmicos da História, das convulsões e revoltas sociais, que, por acaso, provocam encontros e trocas que permitem a uma disciplina disseminar uma semente da qual nascerá uma nova disciplina” (p. 109).

Paula e Silva (2001) aponta que a estrutura departamental universitária suscitou as primeiras críticas já no processo de sua criação, em conformidade com a proposta de Humboldt para a Universidade de Berlim, fundada em 1809. Talvez a crítica mais famosa seja a de Kant, formulada no texto "O conflito das faculdades", de 1798, onde se antecipavam os riscos da estanqueidade e as lutas por feudos que aquele modelo poderia engendrar.

Certamente, o debate sobre a disciplinaridade e as categorizações e formas de organização correlatas não envolve apenas o enquadramento disciplinar, mas também o questionamento da noção e dos critérios. Apesar dos inegáveis benefícios que essa abordagem produziu, De Zan (2006/1983) aponta o marcante contraste entre a massa de informação científica cada vez mais volumosa e exata produzida pelo especialismo e

a franca indigência de pensamentos originais, renovadores, capazes de organizar sistematicamente toda essa informação acumulada e de utilizar criativamente os resultados da especialização, repensando as teorias gerais de modo a que interpretem e permitam compreender o sentido dos fenómenos no quadro de uma visão sintética e compreensiva do mundo (p. 187-188).

Morin (1999, 2009) defende que as disciplinas são justificáveis, desde que evitem as miopias da hiperespecialização e preservem um campo de visão aberto à percepção de conexões e solidariedades, e desde que não ocultem realidades globais — tal como a sinalizada pela noção de ser humano —, que não devem ser mutiladas apenas porque ultrapassam a artificialidade de delimitações fragmentárias.

O grau de fragmentação gerado pela abordagem disciplinar é apontado por Klein (1994), ao mencionar a contabilização de 8.530 campos do conhecimento identificáveis no ano de 1987, e ainda em multiplicação. No âmbito brasileiro, Paula e Silva (2001) menciona ter contado 868 campos de especialidades na classificação do CNPq, à mesma época. Já o volume de informação produzido é exemplificado pelo seguinte comentário de Domingues (2001a): se um especialista em bioquímica “lesse todos os dias, 365 dias ao ano, durante 10 horas por dia, os artigos indexados em sua área de conhecimento (supondo a leitura de um artigo por hora), no fim de um ano teria tomado conhecimento de apenas 6% deste material!” (p. 9).

Esse cenário de enorme dispersão implica, inclusive, custos adicionais aos sistemas de ciência e tecnologia (POMBO, 2004b). Frente a essa realidade, a autonomia disciplinar não deve ser pensada em termos absolutos. Afinal, a história das disciplinas — nascimento, institucionalização, evolução e esgotamento — é parte da história da Universidade, inscrita na história ainda mais ampla da sociedade, fazendo que o conhecimento dos problemas de qualquer disciplina pressuponha, necessariamente, conhecimentos externos a ela (MORIN, 2009).

Assim, uma convergência de fatores internos e externos provoca o questionamento da lógica disciplinar e a busca de formas de superar suas limitações.