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Após selecionadas as nove dissertações a serem analisadas, a terceira etapa foi a escolha dos textos de cada dissertação que foram, posteriormente submetidos à Análise Textual Discursiva (ATD), a partir de Moraes e Galiazzi (2011).

A ATD denomina o conjunto de textos a serem submetidos à análise de corpus da pesquisa. Nessa perspectiva, os textos a serem analisados podem já existir, como documentos, editoriais, relatórios, gravações, etc; ou podem ser produzidos especialmente para a pesquisa na forma de transcrições de entrevistas, anotações e observações de campo, depoimentos colhidos, entre outros. Moraes e Galiazzi (2011) recomendam que, no caso dos textos já existirem, a escolha seja rigorosa de forma a se ter um conjunto “capaz de produzir resultados válidos e representativos em relação aos fenômenos investigados” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 17).

No caso da presente pesquisa, os textos já existiam: as 199 dissertações defendidas no PPGEDUCEM/PUCRS. Porém, nem todas tratavam do fenômeno a ser investigado: a aplicação prática de atividades didáticas da área de Ciências para alunos do Ensino Fundamental e Médio, fundamentadas no EPP. Assim, os critérios utilizados na segunda etapa trataram de delimitar o conjunto apropriado. Analisando as características do corpus, se pode notar que o fenômeno em estudo está contemplado nas suas diversas possibilidades de manifestações: tipos de escola, anos/séries e áreas. Dessa forma, considera-se que esse conjunto de textos subsidiou a pesquisa com informações válidas e representativas, conforme recomendam os autores.

Cabe explicar aqui que, embora Moraes e Galiazzi (2011) denominem corpus a todo o conjunto de textos selecionados para uma pesquisa, decidiu-se neste trabalho delimitar esta denominação aos trechos de cada dissertação que foram extraídos e, posteriormente, submetidos à ATD. Os próprios autores referem que “seguidamente não trabalhamos com todo o corpus” (MORAES; GALIAZZI, 2011. p. 16).

As dissertações selecionadas são constituídas de diversos capítulos, seções e subseções nas quais são registrados desde as concepções filosóficas, teóricas e metodológicas dos pesquisadores até trechos inteiros de teorias referentes aos conteúdos e temas sobre os quais as atividades didáticas foram realizadas. Moraes e Galiazzi (2011) afirmam que a leitura dos textos e o estabelecimento do corpus que será submetido à ATD é momento chave e determinante para essa metodologia, esta é considerada a etapa mais exigente do trabalho. É na leitura dos textos dos sujeitos feita pelo pesquisador que acontece o diálogo entre esses dois atores do processo de compreensão. É nessa fase que o pesquisador precisa, ao mesmo tempo, em uma atitude fenomenológica, colocar “entre parênteses as próprias ideias e teorias e exercitar uma leitura a partir da perspectiva do outro” (Ibid, p. 14-15) e se deixar impregnar por esses textos a ponto de acontecer uma “tempestade de luz” (Ibid) quando alguns significados vão se tornar evidentes e possibilitar a compreensão do fenômeno em análise.

Assim, após as primeiras leituras livres, como recomendam Moraes e Galiazzi (2011), surgiu a necessidade de “filtrar” os textos em que os pesquisadores se referissem às questões de interesse para a presente pesquisa, e, mais importante, foi necessário o estabelecimento das questões de pesquisa, das perguntas as quais a análise dos dados tentariam responder. Confirmando a teorização dos autores sobre a prática da ATD, a partir das primeiras leituras nos textos selecionados é que começou a construção do objeto da presente pesquisa, é que houve a intuição sobre as perguntas “certas”, as quais os sujeitos/pesquisadores “respondiam” no decorrer da escrita, no seu discurso sobre a teoria e nos seus relatos sobre a prática do EPP. O número de questões e a sua redação foram sendo modificados no decorrer do período de leitura das dissertações e escolha dos textos. As dissertações oferecem uma grande quantidade de informações acerca de aspectos relevantes para a compreensão de inúmeros fenômenos educacionais, e o exercício de restringir o olhar a alguns aspectos teve que ser consciente e constante. E, mesmo assim, o problema e o objetivo desta pesquisa sofreram alterações no decorrer da coleta e da análise dos dados. Foram meses de incertezas, porém essas são inerentes ao processo. Assim, a redação apresentada a seguir é

a versão final, aquela que resultou de inúmeras reflexões e questionamentos durante o processo. Segundo Moraes e Galiazzi (2011, p. 165-166):

Realizar uma Análise Textual Discursiva é pôr-se em movimento das verdades, dos pensamentos. Sendo processo fundado na liberdade e na criatividade, não possibilita que exista nada fixo e previamente definido. Exige desfazer-se de âncoras seguras para se libertar e navegar em paragens nunca antes navegadas. É criar os caminhos e rotas enquanto se prossegue, com toda a insegurança e incerteza que isto acarreta. Ainda que o caminho finalmente resultante seja linear, por força da linguagem em que precisa ser expresso, em cada ponto há sempre infinitas possibilidades de percursos. Daí mais uma razão de inseguranças e angústias.

Foram definidas seis questões que guiaram a coleta dos trechos das dissertações a serem submetidas à ATD. Dentro da teoria da ATD, este processo já pode ser considerado de categorização, sendo que cada questão foi traduzida para uma palavra ou expressão que podem ser consideradas as categorias principais que emergiram e que foram utilizadas na próxima etapa. Em cada dissertação analisada, os textos de interesse estavam distribuídos de diferentes formas na organização do documento. Assim, foram necessárias repetidas e atentas leituras para que informações relevantes não fossem desperdiçadas. O Quadro 3apresenta as questões, a palavra ou expressão que a resume (categoria) e os capítulos e/ou seções nos quais as respostas para elas foram encontradas nas dissertações em análise.

É importante destacar que, quando as respostas às questões são apresentadas pelo sujeitos/pesquisadores, isso não acontece de forma linear. Na verdade, os discursos dos sujeitos, implícita ou explicitamente, de forma fragmentada em diferentes capítulos vão se constituindo em “respostas” na concepção da pesquisadora.

A partir das questões apresentadas no Quadro 3, cada dissertação foi sendo relida e delas foram sendo retirados trechos que foram alocados em seis planilhas diferentes, cada uma referente a uma das questões de interesse ou categorias principais. Foi construída, ainda, uma planilha complementar contendo os referenciais teóricos utilizadas pelo respectivo pesquisador. O Apêndice C apresenta um exemplo com os textos retirados da dissertação do Pesquisador C que respondem à questão número 2, que diz respeito às concepções teóricas acerca do EPP.

Quadro 3 – Distribuição das questões de interesse nas dissertações

QUESTÃO/CATEGORIA Introdução Meto- dologia

Fund.

Teórica Resultados Consid. Finais

1. Por que o pesquisador optou por utilizar o EPP na sua pesquisa?

MOTIVAÇÃO

X X

2. Quais as concepções teóricas do pesquisador sobre o EPP?

CONCEPÇÕES TEÓRICAS SOBRE O EPP

X X X

3. A qual corrente epistemológica e/ou teoria de aprendizagem o pesquisador adere e como a relaciona com o EPP?

EMBASAMENTO TEÓRICO E EPISTEMOLÓGICO

X X X

4. Quais os conteúdos e conhecimentos trabalhados nas aulas e como o pesquisador justifica e/ou relaciona esses conteúdos/ conhecimentos com os princípios do EPP?

CONTEÚDOS/ CONHECIMENTOS

X X X

5. Qual a estratégia didática escolhida e como o pesquisador justifica a escolha em relação ao EPP?

ESTRATÉGIA DIDÁTICA

X X X

6. Quais as atividades didáticas aplicadas pelo pesquisador na sua prática em sala de aula e como relaciona as atividades com os fundamentos do EPP?

ATIVIDADES DIDÁTICAS

X X

Fonte: a autora (2014)